導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的1篇中藥資源綜合利用與產品開發課程研究，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

中藥資源與開發專業是隨著中藥資源的深入研究，應運而生的新專業［１］。中藥資源與開發專業目標是培養具有中藥資源調查研究、生產、保護、綜合評價、開發利用等能力，能夠從事中藥資源領域相關研究、相關新產品設計與研發，適應區域經濟社會發展的高素質應用型人才。中藥資源綜合利用與產品開發是本校該專業的一門專業必修課程，包括３６學時的理論課程和１８學時的實驗課程，開設于第七學期。此時學生已完成專業基礎課程和絕大部分專業必修課程的學習，積累了中藥資源、中藥栽培、中藥鑒定、中藥炮制及中藥制劑等方面的知識，為本課程的學習奠定了基礎。該課程涵蓋面廣、涉及學科多、綜合性強、知識點分散、信息量大、不易形成整體知識結構，需注重學生運用多學科綜合知識解決實際問題能力的培養，這是本課程的一個特點。課程主要包括中藥資源綜合利用方法和中藥相關產品的開發兩個部分。其中“中藥相關產品的開發”部分的藥品開發、食品開發、化妝品開發等任何章節都可以單獨構成一門專業課程，這就給教師教學帶來了極大的挑戰。傳統課堂以教師為中心，突出教師在教學活動中的主導地位，偏重知識的傳授，教師怎么教，學生就怎么學，學生始終處于被動學習的狀態，學習的積極性難以調動，實踐能力和創新能力難以培養［２］。這樣的教學模式顯然不適應該課程的課堂教學。另外，該課程考核方法與其他課程類似，均是以基礎性知識為主，這樣的考核方式，難以滿足教學大綱的要求，亟待改進。筆者將基于任務驅動的翻轉課堂教學模式引入該課程的課堂教學，并實施形成性評價，充分激發學生的學習熱情，提高其綜合素質，為學生今后從事相關工作打下扎實基礎，達到培養應用型創新人才目的。

１中藥資源綜合利用與產品開發課程中存在的客觀問題

１.１應試教育模式與創造式思維之間的矛盾

中國的教育自義務教育階段起，基本以應試教育為主導，雖然大學階段不斷呼吁并推進“翻轉課堂”“ＰＢＬ”等以學生為中心的多種教學模式改革［３?５］，以提高教學質量，但教育起始階段即刻入骨髓的應試教育學習模式已經讓學生形成了根深蒂固的學習習慣———以考試為目的學習。而且大學階段雖然一直提倡以學生為中心的方式進行教學，但是考核方式卻沒有根本的變化。雖然形成性評價在課程成績中的比重逐漸被重視，但以記憶、背誦為主的期末考試依然占課程成績的主體，這樣的考核方式顯然不能滿足這門課程教學大綱的要求。以考試為目的的學習，學生的目標是通過考試，通常會將大量的時間和精力花在基礎知識上面，而對于知識的運用關心甚少。本課程恰恰區別于其他專業必修課程，并不專注于某一個基本理論，某一個基本知識或某一個基本實驗技能，而是將重點放在運用之前學生所學習到的知識和技能配合獨特的創造性思維，進行相關產品的研究與開發。這往往導致學生無所適從，明明是之前已經學習過的知識，就是想不起來，或者即使知道是哪些知識但就是不會運用。面對期末考試學生會覺得沒有考點可以背誦，束手無策。

１.２寬涵蓋面與有限學時之間的矛盾

本門課程涵蓋了以中藥為原料的各類產品的研究與開發，每一類產品都會對應另外一門甚至幾門專業課程，３６學時的理論課程顯然無法為學生提供充裕的時間讓其進行深入和系統的學習。面對龐雜的、不同行業的知識內容，學生還需運用之前專業課所學習到的各種專業知識，進行新產品的研究和開發。學生在短暫的時間內，要做到溫故而知新，這顯然給學生學習帶來了史無前例的挑戰。在學習過程中，絕大部分學生束手無策，創新思維無法發揮，只有極少部分成績優異，且經過創新創業項目訓練的學生能在該課程的學習中獲得較佳的學習效果。教師在教學過程中同樣面臨教學內容涵蓋面寬泛與學時有限的難題，只能進行蜻蜓點水式的串講，或是針對某一具體問題的精講。不同的講授方式，勢必會帶來不同的教學效果。如采取前者，教師在課堂上就不得不采取照本宣科的講授方式，學生必定不愛聽，導致聽課效果差，學生無法掌握課程的精髓；如果采取后者，則教師首先需要在該領域有所專長，這樣課堂的講授才會更加生動，學生也會非常愛聽，并能從中有所感悟，但由于課時的限制，教師對于該章節的整體講授必須一帶而過，這造成學生對該章節的整體理解不足。

１.３強實踐性與師生重理論輕實踐的矛盾

本門課程是一門實踐性較強的課程，不僅包括了中藥資源綜合利用的概念、中藥資源產品的分類和發展現狀等基礎知識，還包含了中藥資源綜合利用的思路和方法、中藥資源可持續利用的評價體系和手段、中藥資源開發利用實例以及相關法律法規等實踐性知識［６］。高校教師多為博士畢業后直接任教，其科研經歷為從高校學習到高校教學和研究，基本沒有到企業從事過一線產品研究和開發的經歷，而高校中的研究工作以基礎研究為主，勢必造成教師缺乏產品開發的經驗和實踐。同樣，學生在本科學習階段，由于考試的壓力，也存在重理論、輕實踐的問題，他們更習慣于對書上的知識點或考點進行死記硬背，而面對實踐教學易出現懈怠的狀況。

２任務驅動型翻轉課堂教學模式

２.１翻轉課堂教學模式概述

２０世紀，興起于美國的翻轉課堂教學模式，改變了傳統課堂以教師為中心的教學模式。以學生為主體，學生在課程開始前進行自主學習，包括學習教師分享的課程資源，如視頻資料、文獻、測驗等，如有需要可以和教師進行交流。課堂教學環節，教師不再講授知識，改為與學生開展討論、為學生答疑或進行測試等方式實現教學目的［７］。該教學模式可以極大地調動學生自主學習的積極性，增強學生學習動機，整個學習過程中學生作為學習主體，教師作為引導者，從而實現學生參與到教學中，使知識真正內化的一種教學模式。

２.２任務驅動教學模式概述

任務驅動教學模式的理念是以建構主義學習理論為基礎，教師將教學內容分解成若干問題清單，學生以其中的問題為切入點，通過小組式、探究式、研討式等形式完成教師布置的教學任務，掌握知識和技能的教學模式［８］。其最大優點是學生帶著問題自主學習，具有明確的學習目標和學習方法，整個過程中自主構建知識體系和學習經驗，從而提高自身運用理論解決問題的能力。—６４—

２.３任務驅動型翻轉課堂教學模式概述

任務驅動型翻轉課堂是一種新型的教學模式，對傳統的教學方法、教學流程和教學模式進行了改革，其本質是先學后教，主要通過“任務”來誘發、加強和維持學習者的成就動機。兩者結合可彌補翻轉課堂的不足，有助于激發學生的學習興趣、提高學生學習自主性與教師的教學效率，教師將其應用于科研思路與方法［９］、食品工程原理［１０］等課堂的教學中均可取得較好效果。

３任務驅動型翻轉課堂教學模式的設計與實施

任務驅動型翻轉課堂可以分為課前準備、課堂教學、課程評價３個階段。教師通過精心的設計，將教學內容分解成若干與實際相結合的問題。學生以問題為切入點，通過小組式、探究式、研討式等形式完成教師布置的教學任務。教師將任務驅動型翻轉課堂引入該課程教學中，以期提高該課程教學質量和效率。

３.１課前教學活動

①筆者以第一章緒論為例，開展教學活動的前一周將班上的學生按４人一組進行分組，并與該班級的全體成員建立微信群，供學習交流使用。②教師根據教學大綱的要求，設計任務“以中藥為原料的產品包括哪些？其分別所處的行業？應該按照哪些規章制度進行管理？如果想生產上市銷售應該按照什么要求去辦理相關手續？”學生以組為單位制作ＰＰＴ，并于下一節理論課進行課堂匯報。③教師將自己收集或制作的微課、文獻資料、輔助視頻、音頻等資料上傳至學校教學資源平臺或微信群。④教師隨時關注微信群，對學生提出的問題進行啟發式的解答。學生收到教師發布的任務后，需要做的工作：①進行任務分工，確定組長、素材收集者、ＰＰＴ制作者和課堂匯報者。②系統學習教師發布的學習資料。③按教師的提示到市場、電商平臺等產品交易場所尋找產品并進行影像收集。④將收集到的素材按照任務要求制作ＰＰＴ。

３.２課堂教學活動

課堂教學中，每組負責匯報的學生，按要求向全班學生依次匯報其小組調研、歸納、總結的結果。教師對每組學生進行點評，并組織全班學生對每小組的匯報進行評分，評分內容包括ＰＰＴ制作的水平、匯報的表現等方面，并進行打分（表１）。教師將微信群收集到的問題進行匯總，然后有針對性地進行講解，既節約了有限的課堂時間，又提高了教學效果。課堂匯報活動結束后，教師組織學生進行隨堂測驗，考核學生對該知識點的掌握情況。學生通過自己收集的素材制作ＰＰＴ，將制作ＰＰＴ過程中遇到的問題及時與教師通過微信群進行溝通，聽取其他小組的匯報并進行對比評價以及教師對每組匯報的及時點評與當堂考核。這樣形成一個課下自主學習、課上相互學習、疑難問題教師講解、及時考核的多層次并伴有自主思考的學習過程。這樣，學生會對以中藥為原料的產品所包含的種類，及其管理等知識有了較深入的了解，便于教師開展后續的教學活動。

３.３課程評價

課程評價由形成性評價和期末評價兩部分構成，二者按４∶６的比例進行分配。其中形成性評價主要由課前預習、課堂表現、師生互動、課后作業四個方面構成。筆者對期末評價的內容進行了改革，摒棄了傳統考試的出題方式，試題不再包含知識記憶型考點，全部由高階思維題組成。試題大致內容為：以中藥為原料，為某類人群開發某些產品，并輔以具體的細節要求。這樣的考試題目，沒有標準化答案，學生如果按照傳統背誦知識點的學習模式想通過考試顯然不切實際。由于教師已將教學內容分解成若干問題，學生需要通過課前查閱文獻資料，收集素材，并運用自己所學的各門專業課程的知識將這些內容進行加工整理，融入自己的思維形成獨特的個人見解。采用這樣的學習方式，學生在解決問題的過程中就能學習并掌握新知識，不需要死記硬背，不會感到枯燥，考試壓力也會減輕。

４結語

任務驅動型翻轉課堂教學模式，讓學生在學習過程中有“抓手”。學生運用自己所學的知識，解決實際問題，而不是單純的記憶、背誦知識點，在一定程度上解決了學生實踐能力差的問題。小組成員需要進行緊密配合才能更好地解決問題，以此增強了團隊協作精神；學生也需要廣泛的查閱，調取資料，并與已掌握的其他專業知識進行融合，這進一步提升了學生綜合能力。任務驅動型翻轉課堂教學模式，對任課教師也提出了更高的要求，要求教師最好能夠在不同領域有所涉足，才能設計出更有實際價值的問題。教師如能將自己科研實踐與產品開發實踐融入課堂講授中，會使課堂更加形象生動，以此提升授課質量，提高學生學習效果。

參考文獻

［１］喬永剛，牛顏冰，劉建東，等．中藥資源與開發專業安國藥市實習體系的建立［Ｊ］．藥學教育，２０１１，２７（２）：５６?５８.

［２］王麗紅，劉娟，杜娟，等．基于建構主義的藥用植物學教學模式探討［Ｊ］．藥學教育，２０１２，２８（２）：４８?５０.

［３］張璐璐．翻轉課堂在醫學院校藥物代謝動力學教學中的應用［Ｊ］．藥學教育，２０１９，３５（５）：２７?２９.［４］張迪．基于移動教學Ａｐｐ在藥物化學翻轉課堂教學中的探索［Ｊ］．藥學教育，２０１９，３５（５）：７７?７９.

［５］盛瑞，王燕，薛潔，等．基于ＰＢＬ／ＣＢＬ的微課翻轉課堂在藥理學教學中的應用［Ｊ］．藥學教育，２０１８，３４（３）：３７?４０.

［６］肖遂，張旭．中藥資源綜合利用與產品開發課程特色初探［Ｊ］．教育教學論壇，２０２０（２７）：１１５?１１６.

［７］李凌霞．“慕課＋翻轉課堂”推動應用型本科院校人才培養研究［Ｊ］．黑龍江高教研究，２０１６，３４（６）：１３６?１３８.

［８］李海龍，鄧敏杰，梁存良．基于任務的翻轉課堂教學模式設計與應用［Ｊ］．現代教育技術，２０１３，２３（９）：４６?５１.

［９］宋禎彥，朱旭，劉曉丹，等．任務驅動式“翻轉課堂”教學法的探索———以科研思路與方法課程教學為例［Ｊ］．教育教學論壇，２０２０（２７）：２６６?２６７.

［１０］雍雅萍，李云玲，蘇靖，等．“任務驅動＋翻轉課堂”教學模式在“食品工程原理”教學中的應用與思考［Ｊ］．農產品加工，２０２０（１６）：８８?８９.

作者:王艷 劉睿 陳曦 何永志 單位:天津中醫藥大學中藥制藥工程學院