導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇學科教育碩士論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

“留學生漢語國際教育碩士”培養，是面向海外母語非漢語者的漢語教育，目的是培養適應漢語國際推廣工作，并且勝任漢語作為第二語言/外語教學的高層次、應用型、復合型專門人才。

該專業需要學生具有較強的跨文化交際能力，必須設置課程能指導他們更好了解中國文化。文化經典課程就是基于此而設立的，其教學效果與教材有很大的關系，因為“教材是教育思想和教學原則、要求、方法的物化，是教師將知識傳授給學生、培養學生能力的重要中介物。它不僅是學生學習的依據，也體現了對教師進行教學工作的基本規范”。

一、文化經典課程教材的實質

文化經典課程的教材，其實屬于對外漢語文化教材的范疇。

對外漢語文化教材是指專為開設文化課程而編寫的課本或教科書，依托文化而編寫的漢語語言類教材則不屬于此列。自上世紀90年代以來，對外漢語文化教材的發展總體上呈現出如下特點：種類和數量逐年增加，但缺少經典性教材；內容相當寬泛，取舍上隨意性很大，缺乏規范性和系統性；體例自由多樣，但不分水平等級，缺少共識；使用對象涵蓋面較寬，但定位失據。

隨著對外漢語教學的不斷發展，這些情況如果不能得到很好的解決，將會阻礙教學效率的提高，影響教學效果。而這些情況的出現，主要是因為人們對“文化”的概念和“文化課程”的定位存在著理解上的差異。“文化”有廣義、狹義之分，編寫者的理解往往影響著對內容的選擇，結果或者泛而無邊，或者深而過窄。而文化教學到底是“文化搭臺，語言唱戲”合適，抑或相反才合適？不同的理解在體例上就會造成差異，甚至可能在實踐中混為一談。

筆者認為既然教材是教學大綱的體現，要把教學大綱規定的學科性質、教學目的、教學要求、教學內容等具體化，成為實施教學的憑借。那么編寫留學生漢語國際教育碩士專業教學中的文化經典課程教材至少應考慮四個方面的因素：文化的基本結構、學習者的漢語水平、專業培養目標和課程特色。

文化是一個浩如煙海的龐大系統。一般而言可以從認知的角度分為兩個層面：一是表層文化，即可以視聽或直接感知的文化現象；二是深層文化，即思想、觀念、制度等看不見摸不著的文化本質。由于對留學生的文化教學是在非母語狀態下的異文化教學，對于缺少中國文化背景知識的留學生來說，文化的傳授自然會受學習者漢語水平和培養目標的限制。對初、中級階段的留學生來說，中國文化的學習是以“了解”為主，是一種感性認識，教材的編寫主要幫助學習者了解漢語背景下的社會和社會生活是怎么樣的。而“漢語國際教育碩士”這個階段的留學生，已經積累了足夠的漢語知識，也具備了熟練的漢語應用能力。對他們而言，僅僅“知其然”是不夠的，教材的編寫更主要的是解決“知其所以然”，幫助學習者理解漢語背景下的社會和社會生活為什么是這樣而不是那樣。

此外，雖然講授內容都與中國文化有關，但是文化經典課程與概論性質的中國文化課程并不完全相同。概論性質的中國文化課程主要從文學、歷史、書法、社會習俗等方面介紹中國的傳統文化以及當代文化發展現狀，讓留學生對中國文化的特點與概況有一個總體的把握。如果說這是面上的橫向擴展，那么文化經典課程就是點上的縱向深入，不僅要求能夠以點帶面地加深留學生對中國文化的感性了解，而且要求能夠在感性認知的基礎上作理性的思考和闡述。

這里特別需要指出一點，編寫文化類教材時教學雙方很容易出現“供需信息”不對稱的情況。華東師范大學2007級（本科）對外漢語專業陳××等7名同學曾以該學院的中國學生和留學生為調查對象，就對外中國文化教學做了一份調研報告。調查顯示中國學生心目中，外國留學生最需要學習的是如飲食文化這樣的低端文化，因為這些文化具有很強的親和力；其次是中國的歷史、思想和漢字文化等，再次是建筑、地理、古代文學等，至于音樂、舞蹈和中國古代科技則不是考慮的重點――這和留學生反饋的信息有一定的差別。同時不同語言階段的留學生對中國文化各方面的需求度基本一致，到碩士階段對深層文化的關注度則有明顯上升。

二、文化經典課程教材的功能

基于以上因素，筆者認為這門課程的教材至少應具備如下功能。

首先，是目標功能。依據教學大綱所編寫的課本，不僅要在總體上能夠體現教學的總目標，具體到每一課教學目標也要明確。其次，是訓練功能。雖說漢語基本能力（聽、說、讀、寫）的訓練不是該類教材的主要功能，但經典閱讀和賞析卻離不開這些基本能力，同時也能促進這些能力的提高。第三，示范功能。教材以文選方式幫助學生深入了解中國文化，選中的課文應是學生學習漢語的“范例”，將之前學生所接觸到的零散的、非系統的文化知識有機地融合在一起，使新舊聯系，以求融會貫通。第四，講解功能。現代教學論的一個重要標志，就是強調在教學中發揮學生的主觀能動作用。由于班級授課制的教學組織形式一般來講難以做到因材施教。因此要發揮教材的講解功能，讓學生憑借教材的講解進行學習，主動地去分析、去接受。第五，檢測功能。檢測具有兩方面的作用：一是對教學的反饋，促進教學的進一步完善；一是強化學習結果，促進學生語言能力和文化認知能力的共同提高。

三、文化經典課程教材的內容及排列順序

考慮到該課程教材應具備的功能，再考慮到課時、學生數量、教學資源等多方面的因素，筆者認為，該課程教材的編寫可以分為九個部分，其主要內容及排列順序如下。

1.生產篇。人類社會的發展首先是生產的發展，科技則是第一生產力。中國自古就是一個農業大國，時至今日，“科技興農”仍然是一個重要課題；同時以航天科技為代表的高端技術也迅速發展，因此本篇選取的經典文章都和中國科技發展有關。

2.生活篇。生產的發展提供了各種生活資料，本篇所選和中國人日常的“衣食住行”關系密切。

3.情感篇。在生產、生活中人們形成了各種關系，情感的羈絆由此而生，本篇即以人們的各種情感為主題選文。

4.思想篇。思想即理性認識，是對感性認識加工的結果。本篇所選集中在對中國人行為方式有重大影響的思想觀念。

5.藝術篇。思想情感形諸于外，于是便有了異彩紛呈的中華藝術，本篇主要介紹具有代表性的書法、繪畫、絲竹音樂和武術。

6.民俗篇。在生產、生活中，產生了許多習俗，并不斷演變。本篇所選集中在介紹與節慶有關的習俗。

7.風土篇。中國地域遼闊，人文環境復雜，本篇所選主要是從“城市”角度來看中國各地風情。

8.民族篇。中國是個多民族國家，民族文化自然也是重點所在。本篇所選集中在民族文化遺產和民族發展上。

9.交流篇。自古以來，中外文化交流不斷，本篇所選將涉及不同時期中外的文化交流。

四、文化經典課程教材的體例

當內容初步確定后，下一步就是教材編寫的關鍵性步驟：設計教材體例――教材各組成部分的搭配、排列及其組織形式。筆者設計了如下的體例。

1.全書分九個單元，具體內容及先后順序見上文。每一單元開始都有“概述”，對主題進行簡要說明。

2.每個單元分成四章，每一章以點帶面，不僅能讓學生對中國文化有整體的了解，而且能從這一點出發進行深入思考，以期對中國文化有更深的認知。

3.每章下分為6個部分：導語，正文，理解思考，知識鏈接，影像閱讀，深入思考。

“導語”部分是對每章主題、背景和作者的簡介；“正文”部分所選側重現當代文章，兼顧各種文體；“理解思考”部分著眼于提高學生的閱讀能力，針對“正文”提出文章賞析的相關問題；“知識鏈接”部分是介紹“正文”所涉及的文學常識和文化常識；“影像閱讀”部分在與“正文”同步給予學生感性認知的同時，促進學生“聽”能力的提高；“深入思考”部分主要結合中國現狀提出討論話題，促進學生“說”能力的提高。

當然教材是死的，人是活的，在具體的教學過程中需要根據學生實際靈活處理教材。就算是碩士階段的留學生，僅僅憑借書本的抽象知識，也無法真正理解中國文化。即使是華裔子弟，也會因為生長環境和文化背景的差異而出現理解上的障礙。為了避免學習者或者淺嘗輒止，或者半途而廢，在編寫該課程教材時，要避免厚古薄今、重“知”輕“行”，充分考慮到教材的可操作性，使教學更加形象化，更加有針對性，更加實用。

形象化是指教材的內容能最大可能地通過各種傳播媒介轉化為可視、可聽、可感，甚至可觸摸的形象，使教學可以改照本宣科為實踐中掌握。譬如“藝術篇”中涉及的書法、繪畫、絲竹音樂和武術，單純的語言講解有時候讓文化背景各異的學習者難免有云里霧里之感。為了解決這個問題，可以提供觀摩和基本階段的練習，在觀摩和練習中解決難點問題。

針對性是指可根據教材內容，設計圍繞某個文化主題的文化考察項目，使學習者對之有切身的體驗。譬如針對“生產篇”“生活篇”，筆者圍繞“經濟發展”這個主題，組織學習者分別參觀了廣州市經濟開發區和粵北的貧困區，讓他們切實了解到中國社會的經濟發展以及仍然存在的貧困現象。這種活動的安排，需要事前的了解和事后的回顧，避免考察過程中的走馬觀花、浮光掠影。事前對主題的了解，可以通過文字閱讀和形象化展示進行，并布置一定的思考題作為考察任務，為事后回顧做準備；事后回顧，一般先以討論或課堂發言的方式總結這次考察，然后讓學生以作文的形式記錄自己的感受。

實用性是指教材的內容能和學生的實際生活聯系起來，能讓他們具體運用于實際生活。教學中應該讓學生練習如何使用所掌握的文化知識，將傳統文化知識現代化。如在“思想篇”中介紹中國文化中的“孝”時，不能僅僅只從傳統文化的角度來講解，應該結合中國當代的家庭生活的實際，像“4+2+1”結構模式、“空巢”現象、“留守”現象等，幫助留學生真正了解中國當代社會，而不只是停留在歷史和傳統中。

篇2

教育碩士專業學位是我國設置的具有特定教育職業背景的專業性學位，它主要培養面向基礎教育教學和管理工作需要的高層次專門人才。自1997年首次招收教育碩士專業學位研究生以來，我國教育碩士專業學位教育已經走過了10余個春秋，隨著培養院校的增加，教育碩士的招生規模也不斷擴大，我國教育碩士專業學位教育獲得了快速發展并已初具規模。在國務院學位辦、全國教育碩士專業學位專家指導委員會的管理和指導下，針對教育碩士專業學位教育的指導思想、培養目標、課程設置、教學要求、教學（管理）實踐、評價體系等一系列規范和要求，各培養單位之間不斷加強交流，相互學習，取長補短，對整個教育過程有了日漸明晰的認識，初步達成共識，并形成了一整套行之有效的教育模式。如何完善這一體系，繼續提高教育碩士的培養質量問題，仍處在不斷摸索之中，本文主要從課程設置和畢業論文兩個方面來探討進一步加強教育碩士的培養。

一、課程設置

課程設置是教育制度的靈魂，教育政策最終要體現在課程設置上。如何從課程設置上提升高等師范教育的質量是我國面向21世紀教育改革的重大課題。須從教育碩士堅持的職業性方向出發，緊密結合基礎教育領域的教學實際，適當壓縮政治理論和英語等公共課的課時比重，有針對性地開設一些專業性強、實踐性鮮明的實踐型課程，并增加觀摩教學等內容。這樣才能培養出既有一定理論水平，又有突出實踐能力的特色鮮明的專業學位碩士。

1、從教育碩士實際出發，創造性的設置課程。

教育碩士專業學位教育史面向中小學教師職業及課程教學實踐需要的，因此教育碩士課程必須貼近中小學課程教學改革現實，要考慮到中小學課程教學活動的各個環節以及教學改革和創新的實踐需要，必須提供有助于中小學課程教學順利開展的策略和方法，突出針對性和務實性，以適應和滿足教育碩士研究生的現實需求為宗旨。教育碩士課程不僅要滿足學生對專業知識的縱深度和前沿性；不僅要提高學生的教學能力，還要提高學生教育科研能力。為此，必須打破學術型研究生教育課程設置以學科為中心的模式，以教師職業的實踐需求為依據，創造性地設置課程。務實性與創新性這兩個方面是相互關聯、不可分割的，對哪一方面的忽視或弱化，都會直接影響教育碩士課程設置的科學性。

2、從教育碩士實際出發，針對性的設置課程。

教育碩士專業學位教育以教師職業為依據，且其培養對象具有多學科專業的特點，這決定了其課程設置不可能像學術型學位研究生教育的課程設置那樣圍繞著單一性質的學科專業來組織安排，而是要圍繞多重性質的學科專業需求來組織安排，教育碩士課程設置不僅要關注教育碩士研究生學科專業知識的縱深度，而且要關注其知識體系構建的寬廣度、前沿性和應用性。教育碩士研究生在掌握專業基礎理論和拓寬專業知識體系的基礎上，既要進行跨專業或跨學科的學習，還要積極主動地了解限定教育科學的發展、變革以及現代科學技術在教育實踐、教學方法以及教育研究等方面的應用等問題，教育碩士課程設置既要拓寬教育碩士的知識背景，又要及時反映現代教育科學的發展變化及趨勢，將現代教育思想、方法、手段納入課程之中，使教育碩士在學習基本專業理論知識的同時，更好的了解和掌握先進的教育思想、教育方法和教育手段，增強教育碩士研究生的教育實踐能力和促進教育改革的能力。這就決定了課程設置的復合性。但教育碩士課程設置的復合性并不意味著它沒有范圍和數量的限定，也不意味著眾多科目的隨意堆積，還必須本著重質量和高效益的準則，依據學生需求，少而精地、有針對性地開設課程。

二、畢業論文

學位論文是教育碩士教學管理的最后的教學環節，也是教育碩士綜合素質的全面體現。教育碩士的學位論文的質量可以全面地衡量教育碩士培養的效果，也可以從側面體現出教學單位的教學管理水平，所以教育碩士畢業論文的質量是提高教育碩士培養質量的關鍵環節。

1、結合教學實踐進行論文選題。

論文選題是論文寫作的開端。能否選擇恰當的題目，直接影響到教育碩士論文的寫作和水平。題目選得不好，就可能走許多彎路，費許多周折，甚至難以完成學位論文。國務院學位辦規定教育碩士專業學位論文“必須做到理論聯系實際”，結合他們的本職工作，對學科教學中存在的問題進行分析、研究并提出解決策略或方法。可以說，學位論文是教育碩士將理論與實踐、專業知識與創造能力結合的集中表現。因此在學位論文選題時，我們不是以自己的研究課題和學術見解來框定教育碩士研究生的志趣，而是從教育碩士入學開始，就向他們宣講國家有關文件的精神和要求，讓他們理解專業課程設置與學位論文的側重點，要求論文選題應從自己的教學實際出發，推行實證性研究，促使他們在課程學習開始就思考學位論文的選題方向。一般我們要求教育碩士首先自己選定幾個題目，然后學員之間進行討論，避免選題沖突，在自我研討的基礎上初步確定自己的論文主題，然后交導師審定。

2、論證開題報告。

爭取在校學習期間完成論文資料的收集整理根據教育碩士研究生的特點和課程學習的排，我們要求在第一學期中期就確定每位研究生的指導教師，使導師與研究生盡早接觸；在第二學期開始就確定論文的選題范圍，以使他們利用在校學習的時機盡早開始積累資料，確定論文主題和完成開題報告的論證。為保證教育碩士論文質量，我們高度重視教育碩士學位論文開題論證工作。開題論證是教育碩士能力培養和學位論文寫作的關鍵環節，由于教育碩士導師隊伍的水平參差不齊，真正具有教育學科背景和基礎教育實踐經驗的導師不足，往往導致教育碩士論文選題不合理，論文寫作難以順利完成。我校教育碩士研究生主要采取脫產一年的培養模式，為此，我們要求導師組最遲在學員入學的第二學期末組織開題論證會，論證會成員要求包括教學論專家和基礎教育一線專家，人數不能少于5人。

3、督促學位論文寫作。

由于教育碩士多數為基層教學骨干，回單位后都承擔了大量的教學任務，工作緊張，加上中學文獻資料的限制，許多教育碩士回原單位后將論文的研究和寫作擱置一邊，寄希望于最后的突擊，這必然會影響論文的質量。為保證學位論文質量，我們規定教育碩士在校撰寫論文時間不得少于3個月，整個學位論文的撰寫時間不得少于1年。學校開發并運行了研究生管理系統，研究生論文開題后管理系統自行記錄時間，至答辯申請不到1 年的系統將不同意答辯申請，這一措施更加規范了學位論文的管理。實踐證明這對保證教育碩士學位論文的質量是非常有效的。為提高學位論文質量，我們實行學位論文預審制度。在申請論文答辯之前，由導師組對提交的論文進行預審，符合要求的方提交答辯申請，避免由于導師要求不一而導致論文水平差別太大，影響學位論文的整體質量。加大學位論文盲審力度，進一步保障學位論文質量。學位論文盲審是保證學位論文質量的一項重要措施，我校一直堅持實行學位論文雙盲抽查評審制度。這一制度不僅給教育碩士學員一定的緊迫感，而且對指導教師也起到了督促作用。學校除了統一按比例進行抽檢外，鼓勵各學科方向自己進行論文盲審。對未達到碩士學位水平的論文要求其修改，并推遲其學位論文答辯。實踐證明，這一措施對提高教育碩士學位論文質量起到了至關重要的作用。

總之，教育碩士的培養目的是提高中小學教師的業務能力，而課程設置和學位論文這兩個教學環節正是考核學生的實際業務水平，所以這兩項工作也是各培養院校的重要工作之一，我們應該對這兩項工作嚴格把關，提高教育碩士培養質量。

【參考文獻】

篇3

專業學位研究生教育在我國起步較晚，但近年來發展迅速．2013年，我國專業碩士研究生錄取率40%，錄取了22萬余人，到2015年，專業碩士研究生錄取率達到了50%，專業碩士已成為我國研究生教育的一支重要力量．專業碩士教育在我國從無到有，從小到大，涉及經濟管理、理工、法律、社會、農醫、教育等多個學科，基本形成了全日制和在職教育相結合的培養格局，涵蓋了經濟社會發展的各個領域，備受關注，并逐漸被社會認同．我國專業碩士教育雖然發展較快，形成了龐大規模，但和學術型研究生教育相比，從導師隊伍到培養體系都偏弱，專業碩士研究生對我國專業研究生教育的滿意度不高，特別對實踐教學的滿意度更低，造成了社會對專業碩士培養質量的質疑．因此，探索和研究專業碩士研究生實踐能力培養，圍繞實現專業碩士教育培養目標，建立完善的專業碩士研究生實踐能力培養體系，創新培養模式，對培養應用型的專業碩士人才十分必要．

1構建完善的化學教育碩士研究生實踐能力培養的課程體系

教育碩士專業學位教育指導委員會制定的《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》規定，專業碩士培養的課程36學分，按“12+10+6+8”分布，學位基礎課12學分，專業必修課10學分，專業選修課6學分，實踐課程8學分，實踐課程僅占總學分的22．2%，理論課程相對偏多，實踐類課程處于邊緣位置，僅是輔助理論課教學，專業碩士研究生的實踐能力培養沒有受到充分重視．課程建設是專業碩士研究生實踐能力培養的基礎，建立完善的實踐課程體系對培養專業碩士研究生的實踐能力尤為重要．化學教育碩士研究生的實踐課程由課程實踐環節和獨立設置的實踐課兩部分組成，課程實踐環節由教育理論類課程和化學教育專業類課程的實踐環節組成，獨立設置的實踐課由教育見習、教育實習、微格訓練、學位論文等集中實踐課程組成．課程實踐環節是培養化學教育碩士研究生實踐能力的基礎，傳統的理論課教學和實踐課程處于分裂狀態，增加課程實踐環節，提高理論課的實踐性是解決專業碩士研究生實踐課程學分偏低的有效途徑．教育碩士是培養具有現代教育觀念、較高教育理論素養和教學實踐能力的高層次教育人才，既要掌握堅實的學科基礎理論和系統的專業知識，又要掌握現代教育基本理論和學科教學或教育管理的理論及方法，并能運用所學的理論和方法解決學科教學或教育管理實踐中存在的實際問題．從現在的生源來看，教育碩士研究生的學科教學理論知識不強，教育理論知識又偏弱，同時，教育碩士的培養周期為2年，理論課和實踐學時都非常緊張，科學設置教學和實踐內容尤為重要．在教育理論類課程內容設置上，精心設計教育學、教育心理學和課程論的教學內容．教育學重點講解現代教育理論、體現當前基礎教育改革的最新教育理念、教學原則、教學策略、教學評價、教學管理及教育科研方法，特別是讓教育碩士結合學科教學內容進行教學原則實施訓練、教學方法選擇優化訓練、學科教學評價訓練、學科教學研究方法、論文寫作訓練和班主任技能訓練;教育心理學重點講解學生的學習心理及發展、教學活動的心理規律、知識的遷移規律、群體和個體差異學習心理等，讓教育碩士結合學科教學內容進行個案學習的指導分析、知識遷移的教學設計訓練;課程論重點講解布魯納的結構主義課程論、瓦根舍因的范例方式課程論、贊科夫的發展主義課程論，讓教育碩士把課程論的主要原理和方法與學科教學有機結合，提高教育碩士運用教育理論知識解決學科教學問題的能力．化學教育專業類課程注重化學教材分析與說課訓練、化學教學設計與課堂教學訓練等實踐環節，將實踐能力培養與理論課教學深度融合，為學生獨立實踐奠定堅實的基礎．獨立設置的實踐課是培養化學教育碩士研究生實踐能力的保障，認真設計好教育見習、教育實習、微格訓練、學位論文等集中實踐課程，合理安排實踐內容和時點，完善配套的管理制度和監控機制，保證獨立實踐課的質量．開發中學化學綜合實踐活動課設計、化學校本課程開發與實踐、化學教學改革熱點問題探討等化學教育碩士實踐能力培養等特色課程，增加專業選修課的實踐性課程比例，培養化學教育碩士研究生的創新實踐能力．

2合理控制課程中實踐環節的學時數和獨立實踐課程的學分比例

實踐能力是教育碩士培養的關鍵和核心．國務院學位辦明確提出全日制專業學位碩士研究生培養目標是培養在專業領域某一方向具有獨立設計、研究、開發、實施、管理能力的應用型、復合型高層次人才［1］．由此可見，培養實踐能力是全日制專業學位碩士研究生培養的顯著特點，也是專業碩士與學術型碩士培養的根本區別．教育碩士的培養周期僅為2年，學生的實踐環節明顯少于學術型碩士，如何結合學科教育碩士實踐能力的培養內容和特點，在有限的時間內增加學生的實踐機會十分必要．化學教育碩士研究生應著力培養學生的化學教學的設計能力、中學化學校本課程開發能力、化學課堂教學能力、化學教育研究能力和教育教學管理能力，上述能力需在課程中的實踐環節和獨立設置的實踐課中完成．教育理論類課程和化學教育專業類課程的實踐環節學時數應不低于課程總學時的三分之一，教育見習、教育實習、微格訓練、學位論文等集中實踐課程學分達到《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》實踐課程最低學分要求，從學時、學分兩方面滿足化學教育碩士研究生實踐能力培養的基本需要．

3創新化學教育碩士研究生實踐能力培養模式

西方國家的專業學位研究生教育起步早，形成了比較成熟的專業碩士研究生實踐能力的培養模式．如美國在專業碩士學位教育中提出了“合作教育”培養模式［2］，把課程教學和工作經驗培養結合，在校學習半年課程后，以2個月為一個周期進入企業進行實訓，把理論和實踐結合，畢業前半年撰寫學位論文，這種模式在世界影響面較大，已經被許多國家采用．又如德國提出了“雙元制”培養模式［3］，學習分為2個階段，學生三分之一時間在學校學習，三分之二時間在企業實踐，學生的實踐時間充分，實踐能力培養有保障．再如英國提出了“三明治”培養模式［3］，即“學習—實踐—學習”工讀交替的產教結合的融合模式，教、學、做有機結合，在“學習—實踐—學習”的交互過程中，讓學生在理論上得到升華，在實踐中獲得實際經驗，在歐洲獲得高度認可．我國專業碩士培養沒有成型成熟的可借鑒經驗，專業碩士的培養既要借鑒國外經驗，又要結合我國實際，在多年專業碩士培養的實際工作中，不斷積累經驗和不斷創新，建立校內實踐和校外實踐交叉融合的專業碩士研究生實踐能力培養模式．以化學教育碩士為例，因部分學生本科是非師范類專業學生，在大學期間沒有接受較為系統的教育理論知識和學科教學論知識學習，也未接受系統的教師職業技能訓練和教育實習，因此，對學生進行教育理論知識和學科教學論的培訓，讓學生盡快熟悉教育教學十分必要．學生第一學期入學后先教育見習，熟悉中學化學教材和化學教學方法及化學教育改革，了解中學化學教育實際，再集中學習教育碩士學位基礎課程、專業課程及教育理論和學科教學論培訓課程，在課程教學中注重案例教學，討論式教學、模擬教學，在學生對化學教學具備一定的感知經驗的基礎上進行專項研討，理論和實踐相融合，為學生教學能力系統訓練打好基礎;第二學期校內綜合實踐，進行微格訓練、中學化學綜合活動課設計訓練、化學教學改革熱點問題探討、化學微課制作訓練等，培養學生化學教學基本功，形成穩定的從教能力，基本具備中學化學教師的素質，能勝任中學化學的課堂教學;第三學期教育實習，培養學生化學備課能力、教材研究和分析能力、教學設計能力、課堂教學能力、教學問題的研究能力、評課能力、班主任工作能力;第四學期碩士論文集中創作，讓學生提早閱讀教育理論和化學教育研究專著及期刊文獻，給學生明確閱讀任務和閱讀量，利用假期時間認真閱讀，撰寫閱讀筆記，盡早制定論文選題、研究計劃，嚴格審查論文開題報告，實施論文進展報告制度，嚴把論文評閱答辯關，培養學生化學教育研究能力．

4建立校內“理論導師”和校外“實踐導師”相結合的導師隊伍

加強專業碩士導師隊伍建設是決定研究生培養質量的關鍵．在選拔專業碩士導師時，既要看重學術能力，又要看重專業能力和實踐能力．目前，大部分高校的教育碩士導師由學術型研究生導師兼任，雖不乏指導的熱情和較高的學術水平，但缺乏基礎教育的實踐經驗和實踐技能，難以高屋建瓴，切中要害［4］．因此，高校要有計劃地組織校內導師參加學術會議、國家培訓、國內外高校研修學習，進而提高導師的理論水平，把握學科教育前沿，并定期要求導師深入基礎教育一線頂崗鍛煉，提升導師的實踐能力．同時，建立緊密型的化學教育碩士研究生實踐基地，聘請基礎教育化學教研員和一線優秀化學教師擔任實踐導師，通過“雙導師”合作指導的創新模式，強化化學教育專業碩士研究生教學技能、專業精神、專業適應能力和實踐能力的培養，進而提高化學教育碩士研究生的培養質量．

參考文獻

［1］國務院學位委員會辦公室．關于轉發全日制碩士專業學位研究生指導性培養方案的通知(學位辦［2009］23號)［EB/OL］．

［2］徐平．美國合作教育的基本模式［J］．外國教育研究，2003，30(8):1－4．

篇4

問題一：外語課程比重偏大，且應用性不強

在我國教育碩士課程設置計劃表中，外語課的比重顯得十分突出，開設學期為兩學期，學習時數為160學時，占到了整個課時數的21％。作為研究生教育，要求具備一定的外語水平是無可厚非的，但在課程教學實施中，并沒有突顯出這門課程的應用性，更難以體現對教育碩士提出的“能比較熟練地閱讀本專業的外文資料”的外語要求。尤其是第一學期，學生們把大量的學習時間放在英語上，學習的唯一目的就是通過考試。帶著這種生怕過不去的擔心憂慮，在專業課上似聽非聽的狀態，必然會影響其專業課的學習，這對于僅有一學年脫產學習寶貴時間的教育碩士來說，時間與效率效果反差太大。

問題二：課程理論灌輸多，針對實踐研究少

教育碩士是帶著一線教學中的許許多多困惑來學習的，他們渴望的課程是問題解決型的。“源自實踐，高于實踐”，這應該是課程設置的出發點。對比美、英及我國香港地區的教育碩士課程設置，我們可以發現他們在教育理論課程與技能、方法類課程的設置上與我國有著明顯的差別。比如，英國教育學位課程中，無論哪一學科方向，均沒有單設諸如教育學、心理學、教育技術學等一類的教育理論課程，而是將這些原理、規律、方法技術等基礎知識有機地結合到了其他所有的課程之中。我國教育碩士從培養目的來看，需要更多關注的應是其教學實踐的反思能力和教學技能的理論完善，因為教育碩士是從實踐中來，還要回到實踐中去。當然，理論學習是非常必要的，但脫離實際教學實踐的理論學習并不都適合他們的具體情況。如果以為我們的課程越講理論越解渴，就會偏離他們的實際情況，所以我們應該增加針對實踐的研究性課程以適應實踐需要。

問題三：學科交叉課程存在不足

《基礎教育課程改革綱要(試行)》指出，新一輪課程改革要“改變課程結構過于強調學科本位、門類過多和缺乏整合的現狀”，“并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需要，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性”。尤其是在初中階段具體設計了文理科綜合課程“科學”和綜合課程“歷史與社會”，以及在整個義務教育階段設計了綜合的“藝術”課程。這樣的背景對實施此類課程的教師提出了學科知識上的更高要求，即需要這些教師具備學科交叉的知識結構。對于以現任中小學教師為培養對象的教育碩士課程，在課程設置中提供一些學科交叉課程，幫助其獲取在進行實際教學中所需的交叉學科知識，反映基礎教育中這種變化的需要，是應考慮的一個重要方面，忽視這種需要，必會在課程設置的完整性上存在不足。

問題四：課題研究及論文撰寫中存在誤區

全國教育碩士專業學位教育指導委員會在《關于教育碩士專業學位論文標準的規定》中指出：教育碩士的論文“必須做到理論聯系實際”，“要運用現代教育基本理論和學科教學或教育管理的基本理論、基本觀點，結合所學專業對基礎教育改革與中小學教學、教育管理中的問題進行分析、研究并提出解決策略或方法”。在我們接觸到的教育碩士學位論文中，有一部分偏重于理論性研究，而不是從中小學教育教學實踐出發，他們丟掉了自己的優勢，還以為如此研究才能顯示深度；還有一部分論文缺乏理論性，如同教學經驗總結。另外，由于平時缺乏教學研究和論文寫作經驗，論文格式、結構等不太規范，這都影響了學位論文的質量。

依據教育碩士培養目標對課程設置提出的原則，從基礎教育課程改革對教育碩士課程設置的要求出發，結合近些年給教育碩士開專業必修課的體會，針對目前教育碩士課程設置中存在的一些問題，對比國內外教育碩士課程設置的情況，提出以下課程設置及改進的建議：

建議一：教育碩士課程總體設置構想

在原有公共必修課程、專業必修課程、專業選修課程的基礎上，增加跨學科課程和教學實踐研究課程。設置“跨學科課程”的目的在于打通學科界限，豐富教育碩士的知識素養，拓寬他們的單一學科領域，為適應中小學課程綜合化對教師提出的具有多門學科知識基礎和綜合能力的必然要求，構建一個獲取的平臺。此類課程主要內容設想為人文社科類、自然科學類、藝術類。人文社科類供藝術方向和理科方向教育碩士修讀，具體應包含文學、歷史、哲學、法律、經濟等基礎知識內容；自然科學類供藝術方向和文科方向教育碩士修讀，具體應包含數學、化學、物理、地理、生物等應用性基礎知識內容；藝術類供文理科方向教育碩士修讀，具體應包含音樂、美術、體育、藝術與設計等基礎知識內容。設置“教學實踐”課程的目的在于把理論學習與實踐運用緊密聯系起來，互相促進，更好地促進教育碩士的專業化發展。

建議二：教育碩士課程設置的分類構想

對公共必修類課程的設想：在原有政治、英語、教育學原理、教育方法和研究等課程的基礎上，調整課時比例、課程內容。首先，減少英語課的學習時數，并開設專業英語，包括專業詞匯，閱讀、評價專業外文資料的基本方法與步驟，英語專業論文的撰寫等內容，以增強學生的英語應用能力。其次，調整教育類課程的內容與比例，增加與基礎教育課程改革相聯系的教育理論內容，引進新的教育理念，以調整教育碩士的教育觀念。其三，增設一門計算機輔助教學課程，作為教育碩士的公共必修課程，以多媒體課件制作，計算機輔助教學、互聯網遠程教學等為主要內容，培養學生應用現代技術實施教學的能力。

對專業必修類課程的設想：加重學科教育類課程，對學科專業課程應刪繁就簡，增加課程容量，突出重點，充分體現學科的前

沿知識和研究成果，減少課程比重。

對專業選修類課程的設想：可考慮打通各方向封閉開設的局面，學生可在任意方向選修專業選修課程，甚至打通教育碩士與其他研究生課程。在可能的情況下，修讀全日制研究生的某些課程。

教學實踐的設想：應對教育碩士教學實踐的學習時數和實踐內容進行具體的要求，為教育碩士提供對中小學各階段的專業經驗和實踐經驗的了解，以彌補我國現階段教學中教師各管一段，缺乏前后了解和上下銜接的意識漏洞。具體應包括在有經驗的中小學教師指導下，有組織的聽課、備課、有效的課程教學管理、實習課、學生作業評定、教學實踐和研討以及自我評價等實踐活動。

對跨學科課程的設想：此類課程設想為人文社科、自然科學和藝術三種類型，分別提供給非本領域的教育碩士修讀。

建議三：教育碩士課程實施構想

對于教育碩士的課程設置不僅要關注其結構是否合理、能否反映其課程的價值和體現課程的預期目標，同樣需要關注的是在課程設置改革的基礎上，打破舊的以傳授知識、講解理論為主，學術氣味濃厚的課程實施方法，在提高教育碩士教育教學理論的同時，以實施訓練型和研究型的課程來培養他們高層次的學科教學能力、教學藝術和教學研究能力。

其一，從課堂教學入手，打破施教者“坐而論道”、“滿堂灌”、“一講到底”的傳統授課形式，通過學生自學、課堂討論、教授釋疑的教學方法，增強教學的開放性，發揮學生學習的自主性和獨立性，加強課堂教學的雙邊互動，尤其是在教育類課程和學科教育類課程中廣泛采用專題討論、案例教學的方式，改變學生學習的方式，把以往以知識接受為主的學習方式轉變為以主動探求知識、重視解決實際問題的學習方式，借助教育碩士已有的經驗激發學生對教育理論的學習興趣，提高學生綜合運用知識的能力和對教學的創新能力，使學生掌握教育科學的研究方法，培養學生的教學科研意識和能力。

其二，在教學實踐課程的實施上，突破大學的課堂局限，深入到中學，組織教育碩士進行教學觀摩和研討，通過真實的教育實踐活動，綜合訓練他們的教學能力，在教學實踐中對已有的技能進行改造和完善，以適應中小學基礎教育的新要求，同時提高各種現代教學培訓手段，進行教學的模擬實踐，為他們提供及時、直觀、全面的反饋，為他們直接觀察認識自己的教學活動，進一步分析研究教學技能和細節提供現實的基礎，提高訓練效率、改善培訓效果，真正把教學實踐放到重要的位置，實現理論與實踐的結合，完成“實踐一理論一實踐”的循環。

其三，真正將教育碩士論文過程作為課程來加以實施。教育碩士的論文過程是一項重要的課程學習過程，教育碩士的論文不僅要反映其學術的水平，更為重要的是在其論文過程中，通過導師的指導和學生的寫作過程，培養他們的研究意識和科研能力，掌握科學的研究方法，同時也會使他們在將來的教學中更好地指導中小學生開展研究性學習。通過“論文寫作”課的實施過程，促使教育碩士在課程結束之后，學會梳理、總結、提煉，學會用正確的觀點把自己的研究成果科學地、清晰地、系統地、符合邏輯地加以表述。

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中圖分類號：G645 文獻標志碼：A文章編號：1002-0845（2012）12-0148-03

近年來，芬蘭教育在國際上引起了廣泛關注。在經濟合作與發展組織（OECD）國家舉行的有關學生綜合素質的國際測試（PISA）中，芬蘭學生在閱讀素養、數學素養以及科學素養等方面的表現都非常優秀，其中一個重要的原因就是芬蘭先進的教師教育。芬蘭已將中小學教師教育提升至碩士層次，確立了培養研究型教師的教師教育目標。

一、芬蘭中小學教師教育碩士化制度產生的時代背景

1863年芬蘭最早的小學教師訓練學院成立，也就是現在的韋斯屈萊大學（University of Jyvaskyla）。19世紀90年代政府將小學教師教育定位在大學層級；1979年芬蘭全國教育委員會提出中小學教師教育應該提升至碩士層次。受博洛尼亞進程的影響，芬蘭正邁向歐洲取向的教師教育持續變革之路，中小學教師教育碩士化制度就是在這樣的時代背景下產生與完善的。

1.教師專業概念的演變

教師專業的概念直接影響教師專業發展的理念，教師專業發展理念的變遷對中小學教師教育制度起著促進與規約作用。“專業”源自社會學的特質論觀點，是指接受專門的知識與術語教育、通過考試取得證件以及擁有專業組織的規范倫理與自我管理。新韋伯取向的沖突論，則把專業看成通過特定領域的專業知識來取得控制權，進而使得自身利益合法化。在此過程中，政府通過運用倫理約束來規范控制教師，使其從事意識形態傳播的工作，不斷進行文化再制。市場經濟的興起以及建構主義觀念的流行，推動教師開始注重教育績效，政府與學校通過建立一套完善的能力指標體系，來考察教師的實際專業工作。格林？伍德就描述過作為一種“專業”，教師應該擁有完整系統的知識、公認的知能權威、同行間的制約和贊許，具有嚴格的職業倫理規范，成立正式的專業組織，等等。這一系列變化，使得教師專業成為一個不可替代的職業，其培養過程也成為一個完整、連續的終身學習發展過程。

2.教育研究范式的轉換

后現代主義理論認為，教育研究應該由尋求宏大理論敘事的建構走向實際教育情境的意義闡釋，指出了教育研究的實踐性。解釋性個案研究推動研究者身份從專業研究人員擴展至一線教師；行動研究的大力普及，使得一線教師作為研究者成為必要與可行；扎根理論研究法推動研究者搜集經驗證據，從資料搜集與整理中逐步形成理論框架，這就需要研究者對教育研究問題保持清醒、對理論時刻保持敏感。教育研究范式的轉換，要求重新審視教師的工作性質，重新認識教師的多種角色，同時也對教師的專業能力素養提出了新的要求。在此背景下，結合芬蘭注重傳統的教育模式，加之在受到國際化浪潮的影響以及博洛尼亞進程的規約下，芬蘭提出把中小學教師教育提升至碩士階段，確立培養研究型教師的培養目標，使得未來教師能夠在教育實踐中積極主動思考相關教育問題，并通過自身研究素養進行專業判斷與理解。

3.芬蘭教育改革的推進

芬蘭自1917年獨立以來，就非常重視教育的發展，不斷通過制定一系列教育法案來推進教育改革。1921年，政府制定了第一部《義務教育法》，進而在全國推行免費的義務教育制度。1965年，芬蘭教師教育改革委員會成立，并確立了教師教育改革的開端，提出教師培訓的基本方針，指出教師要不斷通過加強進修來提高教學品質，促進專業發展。1971年，芬蘭頒布《教師教育法令》，規定義務教育階段所有的教師教育由八所綜合大學負責，使得教師教育與教師培訓成為教育政策法規的有機組成部分。1972年，芬蘭開始綜合學校改革，將文法中學和義務教育學校合并成九年一貫制的綜合學校，綜合學校的產生與發展有效地推動了教師教育的改革。1979年，芬蘭頒布法令進行高等教育課程與學位改革，提出要將中小學教師的培養學位提升至碩士層次。2005年，為配合博洛尼亞進程，芬蘭頒布《大學學位法》，開始采用歐洲學分轉換系統，高等教育開始分成學士、碩士兩個階段。至此，芬蘭中小學教師教育碩士化制度已經得到基本完善。

二、芬蘭中小學教師教育碩士化制度的內容

廣泛地說，芬蘭中小學教師教育碩士化制度主要包括教師教育目標、入學篩選機制、課程內容規劃以及教育實習制度。在過去幾十年間，芬蘭政府和有關教育部門運用這些制度積極開展工作，保障了中小學教師教育碩士化制度的有效落實。

1.適切的教師教育目標

芬蘭教師教育的培養目標就是通過高質量的教師教育培訓課程，培養、培訓高素質、具有專業水準、擁有教學專長的教師，并且確保教師終身從教[1]。教師不斷增強的專業性，要求其應用不同的學科領域知識做好準備，利用研究性知識為教師專業的持續發展服務，同時能夠與其他教師進行協同教學，相互交流經驗，并形成教師對自我專業發展的認同，加強與學生以及社會的溝通能力。芬蘭教師工作背景的變化，需要教師與有特殊需要的學生進行深入交往、與多元文化主義磨合、與學校社區以及家庭開展合作、在環境中學習和實踐。這些目標的達成都要求教師在教學實踐中，結合自身實際，持續開展以研究為本的活動，把教育理論與日常實際工作整合起來。基于此，芬蘭提出了“以研究為本的教師教育”培養目標，目的就是培養研究型教師。

2.嚴格的入學篩選機制

在芬蘭，教師是較受尊重與滿意度較高的職業之一，有26%的人希望以教師作為自己的職業[2]。因此，每年班級教師和學科教師的招生錄取比例非常低。要進入大學參加班級教師或者學科教師的培訓，申請者必須提供入學測試分數，或者是相應的職業資格證明。入學程序主要分成兩個部分：第一部分是全國性征選，申請者需要提供大學入學測試分數、高中畢業證書、相關的職業資格證書等等；第二部分是各個大學的自主考試，主要包括對申請學生的論文、試講等方面進行測試，以選擇適合的學生接受中小學教師的職前教育。

與此同時，芬蘭也在進行教師教育政策的改革與完善。芬蘭大學教育系通過高中畢業會考來選擇成績最好的學生，這樣就造成錄取比例低、且女生因為成績好于男生而有更大機會申請成功的現象。針對學業成就高的學生未必成為好教師以及師范生男女比例失調的現象，芬蘭改革招生考試制度，實行教育系的聯合招生考試，讓更多成績中等的男生進入面試環節，獲得成功的機會。同時采取整合性評定方式，充分考量學生的知識儲備以及閱讀思考、研究反思的能力。通過會考的學生都必須接受心理測試，以衡量其心理素質是否適合接受培訓并勝任未來教學專業人員所需要的人格特質與能力[3]。

3.整合的課程內容規劃

芬蘭各大學教育學系都非常重視師范生課程內容的規劃，如赫爾辛基大學進行了有益的探索。芬蘭的小學教師也稱為班級教師，要求畢業生能夠勝任1～6年級的基礎教育，為了承擔職責，他們需要教育教學方面的知識，比如學校管理、組織和運作[4]。其班級教師教育培養學生多才多藝的專長，讓他們學會如何開展自己的工作，支持其發展自身的教育學反思，促進其成為研究型教師。教師教育是基于互動研究的，包括小型講座、團隊學習和研究。赫爾辛基大學2008年修訂的班級教師教育課程，秉持了兩級學位體制，要求學生修完180個學士學位學分和120個碩士學位學分，總共需要5年時間，其中包括4個大的部分：通信研究（Communication studies and orientation studies，25CR）、教育主修課程（Main subject studies in education，140CR）、輔修課程（Minor subject studies，60CR）、選修輔修課程和個人學習計劃（Optional minor subject and optional studies，75CR）[5]。

芬蘭中學教師又稱為學科教師，其目的是培養基礎教育和普通高中教育的學科教師，主要負責綜合學校7～9年級以及高中10～12年級的教學。綜合學校和普通高中教育的教師教育教學研究包含25個學分的基礎研究和35個學分的過渡研究，作為一項規則，學生需要接受為期一年的全日制課程教育，其中包括練量需要實踐的教學[6]。芬蘭學生在PISA測試中的優異成績在很大程度上得益于教師教育政策，所有教師教育課程的結構和內容都以研究和證據為基礎的方向，使教師學會以分析和開放的態度，制訂自己的教學和學習方案。學科課程包括學科教師的教育輔修課程、教學學科課程、不同學科課程以及語言和溝通課程等等，具體包括主修所教的至少120個學分的教學科目以及完成至少60個學分的科目學習，并完成相關學術領域的碩士論文，且要學習所教科目領域的研究方法。學科教師能夠熟練地計劃、評估、實施、發展教學，并且能夠將社會背景、學校環境、師生要素以及課堂教學等因素結合起來進行考慮，發展教師個人的教學哲學。歸納起來，芬蘭中小學教師教育課程的主要內容包括教育類課程、主修課程、輔修課程以及語言和通訊（詳見表1）。

4.規范的教育實習制度

芬蘭的大學教育學系非常重視學生的教學實踐活動，并建立了規范的教育實習制度。芬蘭中小學教師教育課程包括大約20 個學分的教學實踐環節，其目的是在教學過程中培養學生掌握專業技能。教學實踐根據教師教育各個階段的時間安排，依照實踐的各個環節，由大學教師、大學培訓機構教師或當地學校的教師進行監督，可以分為基本實踐、日常學校實踐以及教學實踐三個部分。在基本實踐期間，學生不斷適應不同科目的教學，掌握不同的教學方式，以及獲得教學評價和學習的技能，而在日常學校實踐和最終的教學實踐階段，就是要擴展學生把教學作為一個教師的專業和不同方式的工作的觀點[8]。在教學實踐中，向不同社會背景、個性差異的學生教授課程內容，并根據教學和學習情況，找出實踐過程中的不足（詳見表2）。

三、芬蘭中小學教師教育碩士化制度對我國的啟示

教師教育的發展總是承載著特定的價值追求的，為此就必須在借鑒與本土實踐、歷史與未來的邏輯規約中，堅持融合和創新的視角，不斷推進教師教育制度的革新。芬蘭中小學教師教育碩士化制度為我們在教師學歷層次提升、培養目標厘定、招考制度創新等方面提供了有益的啟示與借鑒。

1.提升中小學教師的學歷層次

芬蘭通過將中小學教師教育提升至碩士層次，有效地提高了教師的專業水準。芬蘭教師教育在大學階段重視學科知識和教育學知識等內容性知識的教授，而在碩士階段則強調研究性知識的教授，教給他們進行教學研究的策略和方法，使其能夠在日后的教學實踐中用專業的眼光思考教育教學問題。自改革開放以來，我國教師教育得到了長足發展，中小學教師教育學歷層次已經由中等師范教育轉向高等師范教育，師范大學（或學院）教育系重視關于學科知識以及教育學知識課程的設置，相比于芬蘭教師教育課程規劃，我國大學層級定位的中小學教師教育忽視了教學研究知識的傳授。因此，未來我國教師教育改革必須提升至碩士層次，通過提高學生的學歷層次來提高教師的專業水準，從而推動中小學教育質量的提升。

2.確立研究型教師的培養目標

教師必須進行深度學習，培養反思與批判能力、多元思考的能力，在課堂教學中擁有發現問題、研究與分析問題以及解決問題的能力，在教學過程中不斷自我省思、自我解決問題，同時增強自身專業能力，進行教學創新，同時能夠協助學生成長，促進自身的專業成長。具體來說，以研究為基礎的教師教育是指將研究要素貫穿于整個教師教育培養方案，教師教育全部課程都要和研究相統整，其終極目標是培養自主、反思與研究型的教師[9]。這樣，教師就能夠每天帶著研究意識進入教學現場，不斷審視與檢討自己的教學實踐，思考應該怎樣進行教學。芬蘭教師教育課程的目的就在于發展師范生的研究性思維以及綜合運用研究方法的能力，使他們能夠根據研究的標準來行動與思考[10]。

3.改革招生考試制度

長期以來，我國師范院校實行全國統一的招生考試制度，按照高考成績的唯一指標來錄取師范大學生。教師的地位與待遇一直不溫不火，“一考定終身”的制度也使得師范院校很難錄取到適合的學生。很多被錄取的學生不適合教師職業，教師職業性別比例嚴重失調，加之高校中專業更換困難，這些都阻礙了師范生生源質量的提高。芬蘭基于大學教育學系的聯合會考以及心理測試的機制，保障了高等師范院校的招生自，從而根據學校特色以及師范生基本素質來遴選合適的學生。為此，我國在中小學階段應該實施綜合素質評價，改革高考制度，擴大師范院校招生自，積極探索符合師范生特質和學校發展路徑的選拔機制，提高師范生生源質量，從源頭上保障師范生的基本素質，為培養未來優秀的教師提供有效的制度保障。

參考文獻：

[1]Marco Snoek and Irena Zogla. Teacher Education in Europe：Main Characteristics and Developments[A].Anja Swennen andMarcel van der Klink （Eds.）.Becoming a Teacher Educator[C].Springer，2009：11-27.

[2]Kansanen， P. （2005）. Research-based teacher education in Finland. . 2011-11-06.

[5]University of helsinki. Curriculum for class teacher education2008-300 ECTS credits[EB/OL]..2011-11-06.

[7]Hannele Niemi and Ritva Jakku-Sihvonen. Teacher EducationCurriculum of Secondary School Teachers [J]. Journal of TeacherEducation and Training，2009（8）.

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[中圖分類號] G442；G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）06-0022-03

十多年來， 我國教育碩士培養過程中由于缺乏對教育碩士專業學位的本質與特殊性的正確認識，出現了學術性傾向嚴重、課程教學過程中實踐性缺失等問題。本研究針對學科教學（數學）方向教育碩士培養過程中出現的問題，運用“問題化學習”教學模式，進行了數學方法論課程的教學改革實踐，在行動中檢驗該模式對克服教育碩士培養中實踐性缺失的問題的效果。

一、問題提出

（一）過去教學存在的問題

受學術型研究生培養模式定式的影響，當前我國教育碩士的培養不同程度地存在向學術型碩士趨同的傾向，導致教育碩士陷入既沒有明顯的專業學位特色，學術性又不及教育學碩士的尷尬境地，影響了教育碩士專業學位教育的質量。[1]對于該問題，教育工作者，特別是教育碩士導師在澄清認識的基礎上，努力找到改進的策略并運用于教學實踐，顯得十分重要。筆者試圖依托數學方法論課程，從課程教學的視角進行探討，以期獲得一些啟示。

（二）問題化學習模式的引入

從建構主義學習觀點看，以問題為基礎來展開學習和教學過程似乎已經成了人們的一條基本的改革思路。[2]近三十年來，有關“問題”的學習或研究，時常提到的有“問題解決”、“問題化教學”和“問題化學習”等，目前正越來越多地被許多教育和培訓領域所采用和重視。[3]由于問題化學習的要旨是通過問題來建構學生的認知結構，以獲得學習實效，且易于聯系實踐，因此我們決定用這種模式來改革自己的教學。

所謂“問題化教學”是指以一系列精心設計的教學問題（或教學問題集）來貫穿教學過程，培養學習者解決問題的認知能力與高級思維技能的發展，實現其對課程內容持久深入理解的教學模式。[4]“問題化學習”教學模式則更寬泛。王天蓉認為，問題化學習是通過問題來建構學生自主學習過程的教學活動，它要求學習活動以問題的發現與提出為開端，用問題主線來貫穿學習過程和整合各種知識，并把對問題的思考和感悟作為對學習目標的追求與對學習結果的檢驗。問題化學習強調學習行為的持續性，是一種圍繞問題的連續的學習行為，通過系列化問題的逐個解決，促進學習的有效遷移和知識建構。[5]

實施“問題化學習”教學模式時，應該從問題的發現（或提出）開始，用結構化的、有層次的問題來形成一定的問題系統，整合教學內容，并貫穿于學生的學習過程，在系列問題逐步解決的過程中，幫助實現學生學習的有效遷移，建構知識體系，獲得能力提升。

（三）本研究所要解決的問題

本研究所要解決的問題是：依托數學方法論課程，通過問題化學習模式在該課程教學的應用，檢驗能否凸顯教育碩士培養的應用性、實踐性特色，切實加強實踐性教學；檢驗能否通過系列問題（或問題系統）的教學實施吸引學生參與教學過程，改善課堂上主動提問和思考缺失的現象；能否有機融合數學課程知識、教育學和心理學知識，實現教育碩士課堂教學的高層次思維活動開展，使師生、生生之間深層交流常態化。

二、行動規劃

（一）行動參與者

參與者包括揚州大學數學科學學院2013級教育碩士6人（第一輪行動），2014級教育碩士8人（第二輪行動，另文討論）。在學習數學方法論課程前，他們已經學習了教育學原理、課程與教學論、數學課程與教材分析、數學教學設計與案例分析等課程，大多數學生本科階段學習過教育學、心理學課程，參加過教育實習，有說課、課堂試教和教學研討等經歷。

行動中，將全班學生自由組合成2個小組，每組3～4人。選派1人作為小組代表， 記錄小組的成員的思維過程和工作過程，向全班呈現小組成果；另外指定4人組成評價委員會，對成果及展示過程情況評分。

（二）問題設置

與其他關于“問題”的學習或教學研究不同的是，“問題化學習”的教學設計，遵循以“學科問題為基礎，學生問題為起點，教師問題為引導”的三位一體的問題觀，設計取向上以“學”為中心，實施過程中有明確具體的操作流程。

1.實際問題。按照“問題化學習”模式， 第一輪行動的 教學過程中設置了三個開放性的課時問題：認識幾何直觀、波利亞解題表再探和函數教學中數學思想方法剖析。第二輪行動中將第三個問題改為單元問題：數學化歸方法簡論（第二輪行動，另文討論）。

2.任務要求。課題學習結束時，組織交流小組成果，并上交小組及個人成果產品：第一，問題系統與教學設計；第二，實踐材料，如案例分析、小論文等；第三，相關資源，如文獻索引、相關文章、參考書籍以及相關網站等。

3.評分標準。在布置任務時，通報成績評分的形式和標準（共20分計為平時成績），目的是為了激發學生的學習動機、活躍成果展示會的氣氛。參考[2]制定了學業成績分數評分形式和標準[2]（見表1）。

（三）時間安排

每個課題的任務都安排在6節課（時間跨度3周）完成，其中，第1、2節課用于設置問題（背景介紹、相關理論知識解讀）與布置任務；第3、4節課（分兩次）展開小組討論；第5、6節課是全班展示成果，評價交流。其他工作（如查找材料、分析材料以及撰寫報告等）由學生課外完成。

三、行動實施

（一）設置問題

第1、2節課，首先介紹課題的問題背景。以“認識幾何直觀”課題為例，問題背景是：幾何直觀是數學活動中生動而迷人的話題，對它的研究無論在內容上還是方法上遠遠超出對幾何圖形本身的研究。我國基礎教育教學改革走進“后課標時代”，義務教育數學課程標準（修訂稿）強調數學課程的十個主要的關鍵詞（或核心概念），“幾何直觀”是其中新增的四個之一。數學方法論課程已學習了數學化歸方法、數學思維過程、數形結合的思想方法和轉化思想方法等。

其次，結合課題內容，帶領學生感知問題化學習，認識學習中的問題系統，講解“問題化學習”模式，包括其起源、理論基礎、問題系統的表現形式、教學目標問題化的方法過程、影響因素以及相關實踐與研究等。

再次，說明本次課題的學習任務的專題內容、過程、成果要求，評價方式和標準等。由于認識幾何直觀、波利亞解題表再探和函數教學中數學思想方法三個課題在過程、成果的要求上是有區別的，安排時應分別明確指出。

（二）研究問題

安排學生們在第3節課分組討論問題與行動方案（教師參與討論，適時指導）。各組成員按照 “問題化學習”教學模式的實施步驟，對問題進行分析，確定行動計劃，并給各組員分配工作任務。第4節課（間隔一周）， 針對查閱資料和初級成果，討論修訂的方案，確定需解決的新問題，制訂新的行動計劃，并分配任務。

（三）成果展示

第5、6節課是成果展示會。各組代表向全班報告本組完成情況（限時20分鐘），在另外20分鐘內，自由提問、答辯。評委們根據各組專題完成情況與學生的臨場表現進行評分。筆者作為聽眾，與大家一道不時提出疑問，最后作評點和總結，并對重新修改、完善的小組產品以及個人產品的要求作進一步的說明。

（四）反思小結

為了對今后類似課題學習積累經驗，針對每個課題，要求學生從學習過程與效果兩個方面進行反思，提出建議。需要呈交各組的小組及個人反思報告。

四、反思總結

學期末，對認識幾何直觀、波利亞解題表再探和函數教學中數學思想方法等課題的教學實施過程與學生成果進行了分析，并與部分學生做了深度交流。基于此，關于“問題化學習”模式學科教學及其能否凸顯教育碩士培養的應用性、實踐性特色有以下幾點思考。

（一）對學習效果的反思

已有研究表明，“問題化學習”不僅重視教師的“教”，更重要的是通過教師問題化的“教”，最終讓學生學會問題化的“學”，促進學生終身學習能力的獲得。從實踐看，參與第一輪行動的6名學生都認為：通過這種方式的學習，很好地將數學方法論課程的相關基本觀點與中學數學教學實際有機結合，可以多角度、自主地接受知識，有利于對知識的全面認識和深刻理解。從幾個選題看，實現了常態的學習內容與前沿課題的碰撞，在經歷的三次“問題化學習”活動后，學生們普遍增強了學習的積極主動性。在“問題化學習”過程中，每次的討論都有所收獲，合作學習也是相當成功的。

（二）對學習過程的反思

查找資料環節，統計顯示在每個課題學習的過程中，6名學生共查閱期刊文章70篇左右，圖書10種以上，還有博士、碩士論文若干篇。學生在查找、閱讀和整理資料的過程中，逐漸學會了對知識的概括、抽象和提取，用于建構自己的知識網絡。這個環節使學生認識到擁有豐富的資料、全面了解專家的解讀對學習的好處。例如，關于“幾何直觀”這一概念，學生經歷了從“直觀”到“幾何直觀”的解讀，從《辭海》中的定義、心理學家解讀和數學家（克萊因、徐利治）的觀點的接受、思考的認知過程。在對核心概念的辨析過程中，學生們感到視野寬闊多了，加深了對概念的把握。

學生還感覺到，在接納豐富資料基礎上的討論，不僅能加深對知識的理解，還初步學會了判斷知識的價值。如關于“幾何直觀”，通過案例對其表現形態進行討論，更深刻的體會幾何直觀的特征，在此基礎上就容易厘清幾何直觀能力主要包括：空間想象能力、直觀洞察能力、用“圖形語言”來思考問題能力（“數”“形”結合思想）。

（三）對成果展示的反思

在成果展示方面，學生們認為，與傳統課堂教學比較，“問題化學習”的不同和精彩之處集中反映在最后的成果展示課上，特別對講解、提問與答辯等環節感受很深。同時，學生在爭鳴中學會了如何向別人表述自己的觀點，如何質疑別人的想法等。有兩名學生的產品整理成論文公開發表。[7] [8]

學生們也提出了一些寶貴的意見：關于波利亞解題表再探成果匯報時間較為充分；而認識幾何直觀由于專題涵蓋大量知識，在短短20分鐘左右就講完了，對知識的陳述不充分；由于教學實踐經驗不足，函數教學的數學思想方法探究討論的深度不夠。筆者以為學生們從以往討論時沒話講到感到時間不夠本身就是進步，當然既然預先規定了時間，我們就要學會思考講什么、如何講。

（四）對評分機制的反思

關于引入評分機制，讓學生參與評分。學生們體會是：這種做法的好處是引發了大家對部分問題的爭鳴，提升了討論的效果，活躍了課堂氣氛，增強了討論的積極性。為了闡明自己的觀點，能夠從學過的理論上找根據、查原因，提問能力得到鍛煉。事實告訴我們，給予充分的外部動機才能取得更好的學習效果，同樣在問題化學習中，學生的內在學習動機仍然是需要靠外部支持來維持的。當然也暴露出來一些不足，比如有時問題顯得較為零亂，未能在合理的問題鏈或問題系統中進行探究，問題的質量有待提高等。

（五）對主題選擇的反思

學生們認為，三次討論的主題，是在數學方法論課程講解了相關內容后，結合了課程標準或名著或重點教學內容，既體現了學術性又具有實踐性，成果不只是為了給老師批閱，而是有現實意義，這使他們完成任務的動機明顯超出尋常。在學習幾何直觀專題后，學生對關于“我國新課程已經把幾何直觀看做是貫穿高中數學課程的線索之一”、“幾何直觀是高中數學教學中必不可少的有效工具”、“幾何課程的設計更離不開幾何直觀”等教改觀點有了認識，獲得前所未有的深化和升華，不再感到枯燥乏味。當然，關于函數教學的數學思想方法探究的學習，大家深刻體會到缺乏足夠的教學實踐導致問題討論較為膚淺。

另外，有效的問題化學習設計，還應該體現在對學習目標的精確把握上。[6]經過一定次數的訓練后，可以引導學生自己設計問題，彌補學生該方面經驗的“盲區”。

（六）對教師作用的反思

教師的指導和監控是十分重要的，要貫穿在整個學習過程之中。在問題化學習過程中，當學生發現自己已有知識不能夠發揮實效時，教師應該設法促進學生對已學的知識進行重構和反思，起到引導和搭建“腳手架”的作用。還有，在學生討論問題時，教師要注意把握好討論的節奏，引導學生營造一種積極思考的學習氣氛。

知識與問題有著密切的關系，人的思維起始于問題，并在解決問題的過程中得到發展。通過結合數學教育的熱點問題、關鍵問題開展教育碩士的課程教學改革，有助于學習者將呆滯的惰性知識轉化為活性的知識，大大促進知識與思維能力的協同發展，在平衡學術性與實踐性之間的關系，凸顯教育碩士培養的應用性、實踐性特色方面發揮一定作用。

[ 注 釋 ]

[1] 李子江.我國教育碩士培養的學術化傾向及改革對策[J].高等教育研究，2010（5）：62-66.

[2] 劉儒德.用“基于問題學習”模式改革本科生教學的一項行動研究[J].高等師范教育研究，2002（5）：49-54.

[3] 劉儒德.問題式學習：一條集中體現建構主義思想的教學改革思路[J].教育理論與實踐，2001（5）：53-56.

[4] 祝智庭主編，胡小勇著.問題化教學設計[M].北京：教育科學出版社，2006：13.

[5] 王天蓉.問題化學習及信息技術支撐的方式[J].上海教育科研，2006（4）：63-67.

篇7

中圖分類號：G451.2

文獻標識碼：A

一、引言

2000年和2002年，國務院分別頒發《中等職業學校教師在職攻讀碩士學位制定培養方案的指導意見》和《國務院關于大力發展職業教育的決定》等文件，旨在進一步提升職業學校師資隊伍的學歷水平，并促進技能型人才培養質量的提高。十多年來，全國已建設國家級職教師資培養培訓基地93個、地方職教師資培養培訓基地300多個、教師專業技能培訓示范單位8個、教師企業實踐單位10個，超過30所院校的113個專業培養出了一批優秀的碩士畢業生，職業教育領域取得了豐碩的成果，職教人才的培養走進了更高的層次。但是職業技術教育領域的碩士培養作為一個還處于起步階段的新生事物，在培養過程中出現了諸多亟待解決的問題和矛盾。

二、職教碩士的內涵

（一）中職碩士與職教碩士

目前，國家并未對中職碩士與職教碩士有明確的定義，對于《中等職業學校教師在職攻讀碩士學位制定培養方案的指導意見》中所提及的碩士類型，約定俗成叫做中職碩士；本文所討論的碩士類型在中職碩士的基礎上，擴充了其內涵，以下稱做職教碩士。

（二）職教碩士的培養對象

隨著國家職業教育事業的發展，以及各類職教師資培養單位的建立，職教碩士的培養對象范圍在逐漸發生著改變。從早期面向中職學校教師在職攻讀碩士學位人員，今后可能會逐步包含應屆畢業生直接攻讀碩士學位和往屆畢業生繼續攻讀碩士學位人員。由此可見，職教碩士培養對象今后很可能有兩類，一類是在中職學校或企業單位具備一定工作經驗的往屆畢業生，另一類是直接攻讀職教碩士的應屆生畢業生。在支持中職學校教師在職攻讀碩士學位的同時也應該鼓勵其他類型的對象參加培養，特別是在企業單位有豐富的實踐經驗并在中職學校兼職教學的往屆畢業生。

（三）職教碩士的定位

職教碩士到底屬于何種性質的學位，國家相關制度并沒有明確的規定，各個培養單位也沒有統一的標準，但是根據現有的相關授予制度，大體上有三類。一是采用統考方式入學，經過培養以在職申請學位的形式獲得學術學位；二是考慮其服務職教領域的特點，將其與教育碩士、工程碩士一樣劃為專業學位；三是將其看作一種在一定學術領域內的專業學位，即“專業學位+學術學位”的類型。湖北工業大學李夢卿、同濟大學陳祝林等學者認為，職教碩士不能夠簡單地授予獨立的學位，而是要根據職教碩士學術型和應用型兩者兼有的特點，將職教碩士定位為在職教專業學位下不同應用方向的專業學位；前天津工程師范學院周明星等學者更是提出了“職業技術教育碩士”制度的構想；通過北京師范大學和震博士的調查，分別有70%和80%的學員認為用教育學碩士標準要求中職教師并不合適且需要針對職教碩士設計一種新的學位制度。因此，十分有必要參照教育學碩士學術標準設計一種專門針對職業學校的學位制度。

三、 職教碩士培養的現狀

盡管各個培養單位圍繞職教碩士的培養要求做出了諸多嘗試并取得了一定成果，但是由于暫無標準可依，在職教碩士培養過程中或多或少出現了一些問題與矛盾。

（一）沒有創新的課程設置

由于人們對傳統學術型碩士學位的青睞，現在各個培養單位主要沿用傳統碩士學位的培養體系，在教學計劃上基本采用學術型或專業型碩士所設課程加上幾門教育學課程，于是就出現了課程設置與培養目標不相適應的問題，無法凸顯職教碩士的培養目標和特色；特別是畢業論文設置情況，很多培養單位要求學員按照學術型碩士論文的標準完成。在這種傳統思維的導向下，職教碩士培養就很容易走回學科培養的老路。

（二）缺乏靈活多樣的教學方式

隨著職業教育的進一步發展，職教碩士學員的內涵將會發生很大改變，這就使得職教碩士學員在專業背景、工作經歷、年齡、來源等方面存在巨大的差異。目前，許多培養單位依然在沿用面向普通碩士的教學方法，且很少根據培養對象的具體情況制定更加靈活的教學方法和手段。不同于普通的學員，職教碩士學員一般是來自中職學校的專兼職教師，具備一定的職稱、專業背景和教學經驗，但是其科研能力、專業基礎等方面的水平都參差不齊。所以，在實際教學中必須采用靈活的教學方式，充分調動學員主觀能動性，兼顧不同學員之間的層次差異，讓水平相對較高的學員盡早參與課題的研究進行自主學習，讓基礎相對薄弱的學員通過教師講授、指導閱讀、合作進行課題研究等學習方式，盡快提高專業素養與科研水平。

（三）難以體現培養特色

為中職學校培養“雙師型”骨干教師和專業帶頭人是職教碩士教育的最終目的，同時也是職教辦學的需求所在。這就要求職教碩士除了提升專業領域的技術水平以外，還需要對職業教育學相關知識有較深刻的理解，并且具備較強的課程開發、實操、教育科研等方面的能力。但是由于以下幾個原因，“雙師型”的特色很難體現在職教碩士教育中。首先，由于受到教學方式的限制，職教碩士的培養模式缺乏針對性；其次，許多培養單位并不注重學員取得更高級別的職業資格證；最后，一些培養單位特別是非師范類高校，無法提供足夠的職業教育學方面的師資。

（四）突出的工學矛盾

從培養單位課程設置的角度來看，要求職教碩士學員能夠進行脫產學習，較為系統地進行課程的學習；但是從學員的原工作單位角度來看，為了減小脫產學習對學校教學管理工作的影響，就會希望學員能夠盡可能縮短學習的時間；從學員本身立場來看，即使自己有強烈的學習欲望，但是由于原工作單位的需求，也不得不顧此失彼；那么上述情況就會引發非常突出的工學矛盾。考慮到職教碩士培養的特殊性，所有培養階段的安排必須靈活且能夠相互協調，既可以根據培養需要進行集中上課，又可以邊工作邊學習，在保證學員具備充足的課程學習時間的同時還能滿足原單位的工作安排。

四、職教碩士培養策略探析

職教碩士教育的發展現狀暴露出諸多問題和矛盾，因此培養單位在制定培養方案前有必要根據實際情況制定對應的策略，減輕甚至規避這些問題所帶來的影響。

（一） 重視專業化的技能水平

1、凸顯課程的針對性和專業性

更好地提高學員的職業技能是職教碩士培養的主要目的之一。如果中職學校教師未能掌握嫻熟的技能，其學生也就無法掌握良好的操作技能。因此，學員必須意識到，學生需要掌握的技能，自己要先熟練甚至精通，并積極向“產學研”一體化的“雙師型”教師轉變以滿足實際教學工作的需求。那么在職教碩士培養課程的設計上，需要根據各個地區產業化的特點以及各中職學校的教學實踐情況，適當開設由相關行業專家授課、對教育實踐具有指導意義且專業性較強的實踐課程，以此提高課程的針對性和專業性。

2、重視實際教學技能的提升

有相當一部分中職學校教師并非師范類專業畢業，造成教學理論、經驗、技巧缺乏的現狀。那么在職教碩士培養過程中，應當側重提高學員的教學能力，豐富教學技巧。通過各類觀摩實踐的機會，引入先進的教學方法，并反復揣摩教育教學技巧，使學員能夠正確了解自身教學工作的缺陷，更加主動地去學習和研究新的教育理念和教學技巧，以充實自己的教學思想，培養注重教學研究的習慣。

3、設置實踐性強的培養模式

教師、企業和學生三者之間的關系是職業教育領域非常重要的關系，教師傳授給學生的技能應與企業實際需求相一致，才能夠培養出合格的技能人才。這就需要在高層次的職教碩士培養過程中，設置與經濟社會實際緊密相關并具備一定前沿性和前瞻性的課程內容，并針對各個不同產業區域和不同中職學校的特點，完善符合實際情況的培養方案。

（二）傳授系統化的理論知識

1、提升理論知識水平的標準要依照研究生教育

職教碩士理論知識水平和質量相對較低的現狀，不利于其職業生涯以及職業教育事業的進一步發展。因此，對職教碩士的培養要與全日制研究生培養同樣地從嚴要求，以研究生教育的標準去提升職教碩士的理論知識水平。其一，要通過嚴格的考試來要求學員完成培養過程中的所有課程，督促學員認真學習相關課程；其二，高標準要求學位論文，使得學員能夠根據實際的教學工作完成學位論文的撰寫并進行理論實踐，從而提高學員主動發現問題、解決問題的能力；其三，在整個職教碩士培養過程中，各個環節都嚴格進行教學管理，保障學員能夠進行有效的學習。

2、理論知識的完整性要靠加強學科知識的學習

與傳統學術型碩士的要求不同，職教碩士要求在較短的時間內習得較為全面并且實用的理論和實踐知識。因此，必須圍繞中職學校的教學實際情況，打破傳統學科教育體系的禁錮，做到全面完整地進行課程的設置。職教碩士的專業必修課要盡量包含本專業所需的重要課程；而選修課則根據學員的學習能力和時間等具體情況靈活開設，盡可能滿足學員對知識的渴求，培養出專業知識面廣的中職教師。

3、深度的研究保障理論知識的系統性

具備良好的教學創新和研究能力，是職教碩士培養的深層次目的，這要求學員在培養期間開展對本專業領域深度的研究，借此提升自身的理論層次和水平，形成用研究者的眼光在學習和工作過程中發現、解決問題的意識。

（三）實施實踐化的學術要求

1、側重應用型的學術培養目標

與傳統碩士培養目標不同，作為職教碩士培養的重要任務，學術研究能力須向應用型方向發展。學員在培養過程中，不僅僅要學習職業教育的基本理論，更需要學會如何將這些理論應用于實踐工作當中，深入企業調研，緊密圍繞企業的需求展開教學活動，并善于利用理論知識研究實踐中存在的問題，使所學的學科理論知識能夠有效地包含在專業實踐中，增強學員的學術研究能力。

2、堅持充分的學術實踐

能否為專業領域的發展所面臨的問題提出創新、實用的設計和解決方法，是職教碩士學術能力的重要體現，同時也是其職業生涯發展的重要保證。學員在學習期間，需利用各類教育教學資源，將理論知識應用到實際工作中，積極探索實際操作與學科理論之間的聯系和規律，在實踐中學習，在問題中思考，在矛盾中發展，進一步提高自身學術研究能力以及學術實踐能力。

3、保證實踐型的學術內容

職教碩士的培養在強調理論實踐和技能實踐的同時，還需注重以本專業應用性的知識為基礎。培養單位根據相當一部分職教碩士學員缺乏系統的理論知識學習這一特點，制定突出應用性知識的教材和教學計劃，提升其應用性知識水平，以實踐性知識為核心基礎，創新培養方式，并要求學員重視應用性知識的習得，促使其在日常教學中發現并解決應用性的實際問題，從而提高學員的學術知識水平與實踐技能。

五、職教碩士培養模式探析

（一）國際職教碩士基本培養模式

美國Kentucky大學為中職學校管理人員設置職教碩士學位，通過學習“職業教育組織與哲學”、“從教人員管理與監督”等相關課程，修滿24學分并完成學位論文的撰寫或者修滿30學分僅撰寫學習報告就可獲得該學位。聯合國教科文組織指出，針對職教師資的碩士學位應定位為“技術與職業教育培訓碩士”，并提出課程設置應包含“教育學”、“技術與職業教育培訓（TVET）”、“職業學科學習”、“職業學科及其教學法”、“畢業論文”和“實習實踐”等環節。悉尼理工學院Simpson教授提出由企業專業技術人員回到相關高等院校進行1-2年教育教學理論知識學習的“返回模式”，德國則采用達到“二次國家統考”要求后再獲得職教教師資格的“雙元制”模式。不難看出，根據不同地區和不同產業集群，國際上并沒有統一的職教碩士培養模式。

（二）我國職教碩士培養模式探析

基于前面對職教碩士內涵和現狀的梳理以及培養策略的思考，參考聯合國教科文組織對職教碩士的定位和培養課程框架的要求，嘗試構建職教碩士人才培養模式。

1、培養目標

“雙師型”人才是職教碩士培養的基本目標，是職業教育特色的重要體現。職教碩士主要面向中職學校的優秀中青年專兼職教師，需要通過有針對性的高水平教育訓練，囊括專業領域知識和技能、教育教學原理和基本技能以及相關領域職業觀、職業道德觀等要素，使之培養成為符合地域社會經濟特色的“雙師型”人才。

2、培養對象

國務院頒布的《中等職業學校教師在職攻讀碩士學位制定培養方案的指導意見》文件中指出，中職碩士的主要培養對象為中職學校在崗專任教師或教育管理人員。在此基礎之上，職教碩士培養對象的范圍可進一步擴大，鼓勵具備一定企業實踐經驗并在中職學校兼職的專業技術人員，甚至是畢業后有志投身職教事業的應屆本科畢業生，采用推薦入學和培養單位自主招考相結合的方式篩選培養對象。

3、學制與學時

為了有效避免突出的“工學矛盾”導致在職學員難以對學習時間與工作時間進行有效協調的問題，首先，設置彈性學制，培養時間可以在3-4年之間，保證有半年或一年時間脫產或者半脫產到培養單位集中上課；其次，撰寫學位論文階段可以結合實際教學工作邊工邊讀；最后，實踐環節可利用寒暑假進行安排；以此保證學員擁有充足的學習時間并且與原單位具體工作不相沖突。

4、課程設置與學位授予

課程設置要兼顧培養對象的職業背景和專業要求，設計“5+4+1”的課程模塊分布結構，即“職教理論和專業理論課程模塊（占50%）+教學實踐和技能實踐課程模塊（占40%）+職業資格證書課程模塊（占10%）”。 “職教理論和專業理論課程”模塊包含公共課程子模塊（外語學習、科學技術與方法論等課程）、職業教育基礎子模塊（職業教育學、職業教育心理學等課程）、職業教育過程設計子模塊（職業教育課程開發、職業教育管理等課程）、教學方法與手段課程子模塊（職業教育教學論、現代教育技術等課程）以及含相關專業理論課的專業技能領域課程子模塊；“教學實習和技能實踐課程”則包括教學實踐子模塊和專業技能實踐子模塊；特別要指出的，在“職業資格證書課程”模塊里面，要求學員要對入學前職業資格水平進行提升或者獲取培養單位認可的其他職業資格證書。學位的取得與課程密切相關，有兩種方式獲取：一是完成上述課程并撰寫選題與實際工作崗位緊密結合的學位論文，并能夠順利通過論文答辯；二是在完成上述課程基礎上，再加修若干選修課，撰寫一份學習報告并通過包含職業教育教學實踐和專業技能實踐等要素的面試考試。

5、教學方式及質量監控機制

由于職教碩士培養對象具備十分鮮明的職業背景以及較為復雜的特點差異，因此在確定教學方式時必須充分考慮這些實際情況。在教學時段方面，采用較為靈活的“集中上課+分散掛職”的方式；在課堂授課方面，采用項目教學法、任務驅動教學法等先進的教學手段；在學習指導方面，采用校內理論導師加校外實踐導師的“雙導師制”。質量是高等教育的生命線，同樣也是職教碩士教育的生命線，只有依靠嚴格的過程管理、完善的規章制度才能保證職教碩士培養的質量。這就需要建立一支結構合理、素質優秀、穩定充足的導師隊伍，并結合培養單位相關制度做好招生、教學和學位論文工作的監控與管理，規范和嚴格學位授予質量標準。

六、結束語

為了職業教育事業的深入發展，必須進一步定位職教碩士這種特殊學位的性質與名稱并明確其培養目標，結合現存的學校、校企合作、中外合作等三種培養模式，建立多元化的職教碩士培養模式，在招生制度、教學方法等方面進行大膽的探索和創新，加強職教碩士培養的質量監控力度，加速完善評價體系，為中職學校培養更多優秀的“雙師型”人才。

The preliminary study on culture of vocational education master

Liao Jing-jing， Li Hong-bo， Li-ke， Lian Zhi-ping

（GuangXi Normal University Teacher Education College of Vocational Technology， GuangXi GuiLin 541004）

Abstract： A high level of Teaching Staff in Vocational schools is the key to improving vocational education running Characteristics and Quality of Running.In recent years，the development of vocational education master grows better，but related work is still in its infancy as a new thing，some urgent problems and contradictions during culture arises.According to the problems faced at this stage of vocational education master，combed the connotation and Current Status of Cultivation of vocational education master，attempted to put forward the vocational education master strategy for the cultivation and formulated the cultivation mode for vocational education master which lines with the characteristics of regional social and economic.

Keywords：Themaster of vocational education， connotation， present situation， cultivation mode.

參考文獻：

[1]郁道銀.中職教師在職攻讀碩士學位工作總結報告[R]. 中職教師在職攻讀碩士學位培養單位2009年工作會議，2009-6-11.

[2] 李夢卿，張碧竹.中職碩士培養：技能專業化、理論系統化、學術實踐化[J].職教論壇，2010.34：4-8.

[3]劉曉.論目前我國中職碩士培養的十大矛盾[J].職業技術教育，2007.25（28）：57-59.

[4]董桂玲，黃旭升，周明星.中職教師在職攻讀碩士學位的制度設計與模式構建[J].職業技術教育，2005.34（26）：29-31.

[5]喬章鳳，周志剛.中職碩士培養制度分析[J].中國職業技術教育，2010.3：23-25.

[6]祝士明，李寧，周明星.對中職教師在職攻讀碩士學位培養方案的思考[J].教育與職業，2007.26：19-20.

篇8

文章編號:1005-6629(2010)01-0021-03 中圖分類號:G633.8 文獻標識碼:B

1 傳統“物質的量”教學中存在的問題

物質的量是高中化學理論的一個知識點,是整個高中化學教學的重點和難點之一。普通高中課程標準實驗教科書《化學1》(江蘇教育出版社)中該單元教材是以“物質的分類及轉化”、“物質的量”、“物質的聚集狀態”、“物質的量的濃度”、“用物質的量進行計算”為主線編寫的。在傳統教學中,學生表現的具體問題有:

1.1概念的內涵混淆不清

對物質的量、物質的質量、物質的量濃度、摩爾質量和氣體摩爾體積的概念混淆不清,對應的單位也搞不清。如物質的量濃度的單位為mol?L-1,氣體摩爾體積的單位為L?mol-1;摩爾質量是指單位物質的量的物質所具有的質量,單位為g?mol-1;相對原子質量的指原子的質量與0.012 kg C-12的1/12的比值,沒有單位。但兩者在數值上是相等的。

1.2外延把握不準

物質的量表示含有一定數量粒子的集體。是計量原子、分子、電子、中子或離子等微觀粒子的一種基本物理量。但初學者往往會把宏觀物質用物質的量來表示:如1摩爾大米,5摩爾大肥豬等錯誤概念;22.4 L?mol-1是特指在標準狀況下的氣體的摩爾體積。氣體摩爾體積的定義是單位物質的量的氣體所占的體積,只能應用于氣體。學生常認為標準狀況下1 mol水的體積為22.4 L,這種說法是不正確的。

1.3在概念之間無法建立有意義的聯系

阿伏加德羅常數指的是1 mol任何粒子的微粒數,符號為NA。即指0.012 kg C-12中所含有的碳原子數,近似值為6.02×1023。不能把相對原子的質量、阿伏加德羅常數和物質的量的概念相聯系。

1.4在問題解決中不能調用相關概念

在有關方程式和一些基本計算中,運用物質的量進行計算,既方便又快捷。許多高一學生盡管對有關物質的量的公式早已滾瓜爛熟,但是在很長一段時間內,卻不能正確應用相應的公式和原理來解題。例如,先把物質的量轉化為質量,再換算成物質的量或氣體的體積的同學也大有人在。

在物質的量的教學過程中,對知識的橫向聯系和綜合程度的要求提高,在能力上要求從形象思維向抽象思維飛躍。 多年的教學實踐表明,由于接觸化學時間不長,學生很難將化學中的概念、事實、理論進行有機結合,他們頭腦中的化學知識往往是彼此孤立的、零散的,不易形成較完整的化學知識網絡結構。這就要求教師在物質的量的教學中,采取一定的教學策略幫助學生形成較為完整的認知結構,實現意義學習。

2 概念圖在物質的量教學中的優勢

心理學表明,理論知識的學習過程是學生通過積極的思維活動,對各種各樣的具體事例進行分析、概括,從而把握同類事物的共同關鍵特征的過程[1]。 物質的量的概念貫穿于整個高中化學教學的始終,特別是在化學計算中它更處于核心的地位。概念圖作為一種能夠有效促進概念間知識聯系、加強概念間理解的教學工具,能夠在很大程度上幫助學生發展一種理解化學概念和現象的整體性知識框架。可以避免學生對知識的死記硬背,實現知識點之間的貫通理解和轉換, 有利于認識事件的本質和規律,構建知識網絡結構, 提高學生的知識遷移能力。概念圖在支持物質的量的教學方面具有以下優勢:

(1)形象性:概念圖能夠以簡潔明了的圖形形式,表現物質的量理論復雜的知識結構,從而形象地呈現物質的量、阿伏加德羅常數、摩爾質量、物質的量濃度、氣體摩爾體積等各概念知識點之間的聯系。

(2)整體性:物質的量的教學是抽象的,對高一的初學者來說是易混淆、難理解的。利用概念圖能將該知識以整體的、一目了然的方式呈現出來,有利于學生全面理解相關的概念。

(3)綜合性:“物質的量”的知識理論性較強,抽象程度高,經常有很多學生面對綜合性問題束手無策,即使經過大量訓練,效果仍然不理想。歷來被認為是造成學生成績分化、學習困難的重點知識之一。在教學過程中,概念圖作為圍繞主要概念來組織綜合信息的工具,進行知識拓展,有獨特的優點。

(4)層次性:概念圖可以通過確定物質的量與其他各概念之間的因果聯系,區分物質的量、阿伏加德羅常數、摩爾質量、物質的量濃度和氣體摩爾體積,形成概念的層級次序,建立各概念之間的關系,提高對各概念的理解。

(5)經濟性:由于在人的信息加工系統中,短時記憶容量有限,因此,人們必須具備表征知識的各種各樣的經濟方式,以適應這一系統結構的有限性需求。

3概念圖的制作步驟和教學分析

以限定型概念圖制作為例,概念圖的制作一般有以下幾個步驟:

第一步,確定關鍵概念和概念等級。

選定某一知識領域后,找出該主題的關鍵概念以及與之相關的其他概念,并一一列出。然后,對這些概念進行排序,從最一般、最概括的概念到最特殊、最具體的概念依次排列。

第二步,初步擬定概念圖的分層和分支。

把所有的概念寫在活動卡片上,移動卡片討論概念可能的連接, 按照概念的縱向分層和橫向分支, 在工作平臺上排列卡片,初步擬定概念圖分布。

第三步,建立相關概念的連接。

把每一對相關的概念用短線連接,并在連線上用適當的連接詞標明兩者的關系。這樣,同一領域及不同領域中的知識通過某一相關概念相連接,再經過修改后各概念及其關系就清晰可見,所繪的概念圖就基本確定了。此外,還可把說明概念的具體事例寫在節點旁。

第四步,反思完善概念圖。

對各人繪制的概念圖初稿分組進行討論及補充,構建小組圖;然后全班再討論,綜合成一個概念圖。隨著學習的深入,學習者對原有知識的理解會加深和拓寬,所以要對概念圖不斷修改和完善,使概念圖真正成為知識建構的有力工具。

以“物質的聚集狀態”作為教學案例。物質的聚集狀態的變化實質是分子等微觀粒子間相互作用的變化所致。以固體、液體和氣體三種情況的微觀和宏觀性質的比較以及分子間距離的變化,很自然能引出了“氣體摩爾體積”的基本概念。

對全班學生教學前后制作的概念圖進行統計和分析,得出以下結論。

由上表可以看出:

(1)從節點情況看,學生在教學前制作的概念圖中的正確節點(即概念),大多數都列出了三種聚集狀態的微粒特征、宏觀性質、以及影響體積的因素等,同時,還將影響體積的三種因素列了出來。還有一些同學列出了固體和液體相對應的例子,說明大部分學生已基本掌握了概念圖的制作要點。由于教材的內容容易讓學生接受,通過自學,學生已基本掌握了教學內容。

統計表明,對影響不同聚集狀態的粒子數目、粒子大小、粒子間的距離的節點,尤其是氣體摩爾體積這一節點有相當一部分同學缺失,甚至出現了錯誤,其中能舉出正確例子的同學很少。說明這一部分內容,學生自學后的掌握情況不好,對影響氣體體積的因素沒有完全理解,而氣體摩爾體積的概念和公式的應用是教學需解決的重點和難點。

(2)從教學前概念圖中的命題來看,大多數學生能從物質的微粒特征的結構和運動方式以及宏觀性質的形狀和能否被壓縮的角度進行分析,并用合適的連接詞連接,構成正確的命題。正確命題數目的差異主要在影響氣體的氣體以及氣體摩爾體積的公式。

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分析一些學生的錯誤命題,發現在粒子數目、粒子大小、粒子間的距離節點上出現了錯誤連接。由此可以看出,少數同學在自學過程中沒有理解這三種影響因素對不同聚集狀態物質體積的影響。

本案例讓學生自學、展開討論,并分析其他同學制作的概念圖,學生就易發現自己制作的概念圖中的層級結構是否合理;節點和命題是否正確的;所舉例子是否正確,還有哪些知識沒有理解。教學后學生制作的概念圖的正確節點和命題明顯增多。主要增加了影響氣體體積的外界條件―溫度和壓強,而且能舉出正確的例子。尤其突出的是,許多同學不同程度地標出了三種不同聚集狀態影響體積的關系,還有約18.6 %的學生標出了阿伏加德羅定律和氣體摩爾體積的關系,這些都是創新性命題。這說明一方面教師的概念圖教學策略是有效的;另一方面說明這些學生在嘗試著建構自己的認知結構。但有少數學生未能從這方面作出出嘗試,原因可能是學生在畫概念圖時也許更關注的是不同層交或同一層次內部節點和節點之間的命題,而對于交叉層次間存在的命題缺乏思考;還有可能是學生缺乏將概念體系進行整合的意識和能力。

4 研究結論

(1)在學習中使用概念圖的學生,所識記的概念數量多,知識點數量大,知識面明顯拓寬,使學生既重視基本概念的學習、深刻地掌握知識的內涵,又擴大知識的外延,將概念內涵與外延及分散的概念組成了有機的概念體系,對概念的把握更為準確和深刻。

(2)采用概念圖教學策略,學生對知識的保持和提取更為有效,提取的途徑增多,在問題情境中能夠對知識產生積極、有效的遷移,能夠熟練地運用所學的知識去解決實際問題,對學生整體學習能力起到較好的促進作用,知識的遷移應用能力顯著增強。

(3)概念圖使師生的思路更開闊和清晰,能激發學生的學習興趣,使學生在課堂上更積極活躍地參與學習;教師的教案更加靈活而篇幅大大減少;學生的筆記更加簡明、清晰,更利于學習。

總之,概念圖不論是對學生的學習還是對教師的教學,都有著不可低估的教學意義,對提高教學質量、減輕學習負擔也有著重要的意義。

參考文獻:

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篇9

探究性學習指學生在學科領域內或現實生活情境中選取某個問題作為實破點，通過質疑、發現問題、調查、研討、解決問題、交流等探究學習活動，獲得知識，激趣，掌握程序與方法。2001年7月教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，明確提出：“（要）改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現象，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”

一、中學歷史探究性學習方法的主要心理條件

1.懷疑精神。懷疑精神是指科學研究主體所具有的，不迷信傳統、權威，不承認任何“偶像”和“終極真理”的存在，敢于向傳統的舊思想、舊觀念、舊理論挑戰。

2.先前知識。探究學習中重要的一步就是要探疑，學生要對發現的問題進行探究，這就需要探究者有一定的知識基礎才能找到入手點，也就是以自己原有的知識為起點帶著問題去發現新的內容，找到解決問題的方法，使自己的原有知識獲得充實。

3.歷史思維能力。歷史思維就是學習者憑借歷史知識為媒介，以唯物史觀為指導，通過形象思維、抽象思維等方式，揭示歷史本質的思維過程。

二、歷史探究性學習方法的培養

1.懷疑精神的培養。培養懷疑精神要求教師與學生共同合作完成，學生應當明確自己的學習需要，與教師共同控制學習過程。

（1）在思想上鼓勵學生敢于挑戰。應從思想上鼓勵學生不盲從權威，不迷信書本，大膽探索，勇于發現，這是培養學生懷疑精神的重要環節。要使學生樹立敢于“班門弄斧”、“異想天開”的思想，能夠打破思維的定勢，改變單一的思維方式，培養思維的靈活性。

（2）在教學上，教師要發揚民主教學思想，創設適合懷疑精神培養的對話教學情境。對話性教學方式則有助于懷疑精神的養成。對話性教學是指教師、學生、知識超越主客體定位，在開放、寬松的情境中進行的一種對話、溝通和交流。

（3）教師要精心選擇問題，引導學生質疑。探究性學習的問題類型可以有以下幾種，第一，對某一個有爭議的歷史人物或歷史事件進行評價，如以是成功還是失敗為題，舉辦討論會；第二，探討當今世界由于歷史上的原因而引發的很多問題，如圓明園獸首海外拍賣事件；第三，研究學生身邊的歷史，如針對鄉土文化中的某處古跡進行的研究。

2.先行組織者策略的運用。先行組織者策略主要是始終圍繞著有關知識的理解來進行的，能有效地提高學生的理解能力。教師在教學中對這種策略的應用主要通過三個階段來進行：第一個階段，首先使新材料與認知結構中原有的適當的觀念相聯系，將基本知識置于一定的歷史階段中，使其具有潛在的意義；第二個階段，確定出現的意義如何與原有知識融會貫通；第三個階段，用自己熟悉的語言重新組織新的學習內容，在理解的基礎上主動地將新知識與原有知識相互作用，從而形成清晰的認知結構。如在學生探究“五代十國的更迭和北宋的政治”部分時，為學生提供“中央集權與地方權力是相互統一的，偏重一方就會造成社會危機”一類的相關資料，使學生在理解上更加深刻。

3.歷史思維能力的培養。歷史思維是一種從全方位考察社會歷史問題的思維，它是多角度、多側面、多層次的整體思維。而在歷史思維中形象思維與邏輯思維是其最重要的兩個部分。

（1）歷史形象思維的培養。歷史的形象思維是以盡可能具體的、正確的、完整的歷史材料為基本依據，通過適當的心理活動，在大腦中形成歷史的本來面貌，使那些從未直接接觸過的、已經消失了歷史事實的形象在頭腦中再現出來。

（2）歷史邏輯思維的培養。歷史的邏輯思維，是在感知歷史材料的基礎上，以抽象的歷史概念和理論為運用形式，將認識歷史的本質作為目的的一種心理活動。歷史的邏輯思維，就思維的形式上講，也是分為形式邏輯思維和辯證邏輯思維。就思維的方法上講，主要包括分析與綜合、抽象與概括、歸納與演繹、比較與分類、系統化與具體化。

培養和發展學生的歷史探究性學習能力，是中學歷史教學的任務之一。對于探究性學習中學生的基本心理條件的深入探討和積極實踐，是中學歷史教學改革和發展的需要。

參考文獻

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[2]黃曉穎 探究性學習在中學歷史教學中的應用[J].北京：學科教育，2004，7。

篇10

當今高中生責任意識的缺失是一個普遍的問題，學校、家長和高中生都要認識到責任意識培養的重要性，為培養21世紀有責任感的優秀人才而努力。

一、高中生責任意識的內涵及其時代價值

1.責任的定義。

黑格爾認為：“道德之所以是道德，全在于具有知道自己履行了責任這樣一種意識。”他把責任與道德聯系在一起。可這樣理解，在責任的基礎上形成道德，而責任又通過道德品質來體現。

《現代漢語詞典》中有關“責任”的定義是：一是份內應做的事；二是沒有做好份內應做的事，因而應該承擔的過失。前者一般指應盡的職責，后者一般指應付的責任。從一定意義上講，責任與義務、職責等同。責任體現個人對家庭、對社會、對集體、對他人應當履行的職責和承擔的責任。

2.培養高中生責任意識的內涵。

教師在培養高中生成才的過程中，不僅要教給知識，更要培養他們做人、處事、為社會盡責的能力和素養。高中生應形成的責任意識包括：具有較強的民族自豪感，吃苦耐勞，積極準備為社會做貢獻；關心集體，團結協作，樂于助人；孝敬父母，尊敬師長，遵守規范；努力學習，拼搏進取，對己負責；鍛煉身體，提高修養，培養能力；誠實可靠，寬容待人，自控自律。

3.培養高中生責任意識的時代價值。

中華民族自古就有“天下興亡，匹夫有責”“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”等座右銘。當今社會，知識和信息的發展對人才和素質提出了新要求，實施素質教育要求培養有責任感、全面發展的學生。責任意識是中華民族興旺發達的強大力量，是人才培養的必備要素。

（1）責任意識的教育已成為各國人才培養的重要目標。在美國，學校和家長都非常重視高中畢業典禮，以此作為孩子成人、走向社會的標志和起點。所以畢業典禮非常隆重，每個學生大約有十幾位包括家長在內的親友來參加畢業典禮，在學校的畢業典禮后，每個家庭還要組織家庭聚會來慶賀孩子高中畢業和長大成人，送有紀念意義的成人禮物。讓孩子明白和記住：他成人了，要對自己完全負責了。

（2）提高高中生的責任意識，有利于進一步推進公民道德建設。如前所述，道德和責任緊密聯系，不可分割。責任是道德的根基，責任意識是道德評價的重要依據。要塑造未來社會全面發展的公民，要推進道德的進步，就要牢牢抓住公民特別是高中生責任意識教育這一重要環節。

（3）責任不僅表現為社會責任感，而且表現為自律意識、義務意識。養成高中生責任意識不僅對國家、對個人同樣重要：責任感是高中生求學階段奮發努力、不斷進步的強大動力；是他們走向社會努力攀登、貢獻社會的重要保障。當今，要使學生學會學習，學會做人，學會生存，學會發展，學會合作，學會創新，走上社會后才能適應需要，繼續終身奮斗，拼搏進取，責任意識是伴隨他們終生發展的素養。

二、高中生責任意識的現狀及其原因剖析

1.高中生責任意識的現狀。

不可否認，高中生中普遍存在責任缺失的現象，他們中的大部分往往沒有處理好自由與責任，權利與義務的關系。明明學習是高中生應盡的責任，課堂走神、不認真聽講，課后作業拖拉，甚至不交的現象比比皆是；極少數人能夠做到充分利用閑暇時間，在沒有監管的情況下自覺學習，大部分都是將時間白白浪費掉，或者沉迷于漫畫、游戲、小說、上網等等。因為學業緊張，高中生在家很少做家務，很少關心父母，有的人把父母的付出當作理所應當，很少向父母表達感謝；即使有心孝敬父母，也缺少實際行動，比如記不住父母的生日，不會為父母做飯等。遇到困難不會從自身尋找原因，不懂得自我批評，不會擔當，不會為別人考慮，經常把責任推給他人，容易對家長、老師產生不滿情緒……在很多情況下，高中生對社會，對他人有正確的認識，但缺乏實際的行動和擔當。

2.高中生責任意識淡薄的成因剖析。

高中生責任意識的現狀確實令人擔憂，而其形成原因是多方面的。

（1）首先是追求成績第一。我國曾長期處于封建社會，封建思想的殘余根深蒂固，自古以來人們就把讀書看作升官發財的直接途徑。現在，許多家長把升大學作為子女的唯一出路，特別是高中生的家長，更是“望子成龍、望女成鳳”，成績高就行，忽視子女的品德修養和責任意識的教育。

其次是呵護過度。現在的孩子又都是家庭的獨生子女，上至祖父母、外祖父母，下至父母，孩子是家中至寶，是家庭的核心，在生活方面對子女百般呵護，唯恐不周，過度溺愛，沒有原則地滿足子女的一切要求，對子女的缺點和毛病視而不見，在不恰當的家庭教育的影響下，很多高中生養成了自大的心理，自私自利，只要享受，不懂得關心父母和他人，導致責任意識的缺乏。

（2）學校教育進退兩難。學校是幫助學生形成責任意識的主要渠道。在知識經濟浪潮的洗滌下，教育體制更側重于要求學生掌握知識和技能。面對升學的巨大壓力，當今高中教育過度重視應試教學，輕視道德情感的教育，在對學生責任意識的培養方面顯得有心而無力。而一旦學校忽視學生道德教育和人文素質的培養，高中生極易形成實用主義、功利主義價值觀，很難樹立對自己、對他人、對社會的強烈責任意識。另外，許多高中仍沿用傳統的課堂教學模式，采用書本講授、課堂討論等方式，重說教，輕實踐，使得高中生對責任的理解局限在書本和課堂上的感性認識，缺乏親身體驗的理性認識，責任意識就很難養成。

（3）社會環境的負效應。市場經濟的建立和發展影響著人們的“義利觀”。在經濟利益的驅使下，有的人產生了“重利輕義”的傾向，盲目追求經濟利益。在高中生中誘發拜金主義、享樂主義、極端個人主義等不良思想，滋生了唯利是圖、損人利己、欺詐勒索等重私利，輕責任的現象。一些社會不良風氣不僅污染社會環境，對價值觀、人生觀尚在形成之中的高中生侵害更大。

三、培養高中生責任意識的途徑

1.家庭教育的正確引導。

有位少年在一次踢球時，不小心把鄰居家的窗玻璃打碎了，需要賠償，他如實地告訴了爸爸，爸爸借錢給他，一年后，他靠自己的辛勤努力把錢還給了爸爸。這個少年長大后當上了總統，他就是美國前總統里根。里根敢于承擔責任，對自己負責，責任意識之強顯而易見。如果這件事情發生在中國，家長會怎樣做？孩子又會怎樣做？當然是家長幫子女賠錢，根本不會想到要讓子女還錢，子女也不可能要向家長借錢。高中生責任意識的培養首先離不開家長的支持與幫助。家長要轉變教育理念，改變教養方式，把高中生們丟失的責任意識找回來。

2.學校教育的有效促進。

責任意識是比知識和分數更重要的東西。作為高中生責任意識培養的主陣地，學校要把培養學生的使命感、責任意識放在教育工作的重要位置。通過課程改革來加強德育，通過榜樣激勵、感恩教育、學生自評、互評責任意識、參加獻愛心、青年志愿者活動、社會實踐等方式促進高中生責任意識的發展和完善，讓他們相互關心、相互幫助、加強集體觀念，接觸社會，了解國情，進而樹立為祖國、為人民奉獻的高尚情操。

3.社會環境的積極熏陶。

培養高中生的責任意識需要社會環境的激勵、熏陶。為此，黨和政府要切實加強民主法制建設和廉政建設，樹立先進典型，打擊社會不良風氣；加強社會主義核心價值體系建設，為學生健康成長營造良好的社會氛圍；加強愛國主義和革命傳統教育，幫助學生樹立愛國情感。培養學生實事求是、獨立思考、勇于創新的精神，引導學生關注祖國、關注未來，學會對自己、對國家和對未來負責。

總之，高中階段是學生一生中的關鍵時期，要想讓他們成為社會未來發展的棟梁之才，亟須通過家庭教育、學校教育和社會環境等多途徑進行引導和幫助，以提高高中生的責任意識和責任感，這樣才能使之在今后更好地融入社會，奉獻社會，實現自身的價值。

【參考文獻】