導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇微課程本科教學，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

我國古代漢語課起源于上世紀50年代，經過幾十年的發展，已經和最初有了很大的變化。現在各高校的古代漢語教學有兩種不同的傾向，一種是以語法為本位進行教學，比如遼寧大學等一些高校；一種是以詞匯為本位進行教學，如北師大等高校。二者雖然各有千秋，但是從教學而非單純研究的角度來說，筆者認為詞本位更加具有優勢。下文從幾個方面來闡述本問題。

一、本科古代漢語課程現階段存在的問題

國家教委師范司在1991年12月頒布的《漢語言文學教育專業教學大綱》中明確指出：“古代漢語課是高等師范院校漢語言文學教育專業的一門基礎課，本課程的學習目的是掌握古代漢語基礎知識，提高閱讀古籍的能力，批判繼承古代文化遺產，并運用有關知識進行文言文教學，提高中學文言文的教學水平。”[1]這就明確了本科古代漢語教學的實用性。而就現在我國一些高校古代漢語教學的狀況來看，有一些問題恰恰就是沒有很好地體現這種實用性。

（一）過分注重語法、抽象知識的講解

古代漢語課程與其他文學課程不同，古代漢語作為語言類課程更加抽象，雖然古代漢語也是基于大量的古代文獻進行教學，但是對于文獻的處理方法卻是從字詞句以及語法入手，以求精確地疏通詞義及文義，而非古代文學課程那樣去探討文本所蘊含的意境和思想。因此在實際教學過程中，有些學校則著力于最為抽象的語法教學。有不少學者還在探討建立統一的古代漢語教學語法系統。

（二）大部分教學手段仍停留在上世紀50年代

我國自上世紀五六十年代在高等師范院校開設古代漢語課至今已有四十多年的歷史，在這幾十年的教學過程中，可以說，到目前為止，我們基本上還是按照五六十年代時的古代漢語教學模式進行教學。雖然過去這套教學法具有非常大的優越性，但是畢竟是幾十年前的產物，并不能很好地適應當代的學情：大學教育去精英化后，學生的學術水平普遍有所下降，再用過去這套教學手段進行教學，勢必會造成學生厭學、教師厭教、效果欠佳的不利影響。

（三）古漢語詞語講解仍然是孤立的、零散的

在古代漢語教學中，針對詞匯，其實一直以來并未形成高度的重視，雖然在經典的教材中都會有通論等涉及古今詞、聯綿詞等內容，但是實際上這些內容都是相對零散且孤立的，并沒有形成一整套詞匯學內容，同時，在對具體字詞進行解釋的過程中，我們也容易陷入“原子主義”泥沼，即只是就詞論詞，就文本中出現的詞做出解釋，哪怕是文中的臨時義，這樣使得學生在大腦中形成不了系統性的詞匯概念。

基于上述論述，我們認為，在本科古代漢語教學中必須要立足學情，直面問題。王力先生指出：“古代漢語的問題，主要是詞匯的問題，語法的關系不大，因為語法富于穩定性，古今語法不是太大的。學生們讀不懂古書，在多數情況下，都是因為他們不懂文字的意義，而不是因為他們不懂古代語法。”[2]在具體教學中，筆者對于王力先生的話也是感同身受，而詞本位教學法，可以看做是對于這一困擾的最好解決辦法。

二、詞本位教學法的必要性

（一）體現在詞的中介地位上

詞是最小的能夠獨立運用的語言單位，下接字，以字成詞，上承句和語法，以詞為構成要素。在古代漢語中，因為大量的單音節詞的存在，所以如果不理清詞的這種中介地位，初學者經常會把詞和字弄混淆。比如“後”，詞義為“后面”，只有讓學生們能夠認知這是一個詞而非一個字，才能讓他們進一步對“後”與“后”（國君）加以區別。同時，詞又是句子的有機組成部分，語法的千變萬化都離不開對句子中詞義進行解釋。因而必須對詞高度重視，進行系統性考察研究，才能在課程中讓學生學習到一整套古代漢語詞語系統，掌握住古代漢語學習的鑰匙，進一步外化為實際中的語言應用技術。

（二）體現在詞義的本位性上

詞義是疏通文獻含義的根本，閱讀文獻最重要的步驟即詞義的分析，其本義和引申義等分析。這是理解句子、理解文本的關鍵所在。語言中詞義是在不停地演變的，漢語史對古代漢語加以分期，其依據雖然有語音、詞匯、語法等多方面，但實際上，劃分漢語史分期還是由于詞義的演變過大，以至于不同時代的語言情況迥異。因此對于詞義，在古代漢語教學中，必須把它放到最根本的位置上，否則語法的研究乃至語音的研究都成了無源之水。

（三）體現在語言精練運用上

文言文學習促進了學習者的古文閱讀能力和言簡意賅的語感，而詞正是這其中的核心要素。古代漢語學習的目的，不僅僅在于對古籍的閱讀，同時也是提升學生語言應用能力的重要手段。古代漢語較之現代漢語具有言簡意賅、精簡凝練的優點，而這種優點并非體現在語法上。因為在現代社會中，古代漢語語法體系除非是一些特定的文學作品或者是文章中一些極個別的語句，否則是不會出現的。而詞匯則不然，現代漢語詞匯復雜多變，在運用中，必須自覺地使用一些古漢語詞匯，否則會使文章變得冗長唆。

三、古漢語詞本位教學法實際操作

古代漢語詞本位教學法在近些年已經得到了一定的重視，對于詞本位教學法的具體操作方法也得以深入地發展，并且有了一些可喜的成果。結合本科教學實際，有以下幾個方面需要注意。

（一）依托詞語本義，疏通常用詞義，提及低頻詞義，忽略冷僻詞義

針對本科生古代漢語詞匯教學，應當重視常用詞本義及常用詞義的教學，而非一些冷僻的詞語，“古代漢語以單音節詞為主，而單音節詞又往往不止一個意義，這些意義之間一般又都有著或多或少、或遠或近的聯系，而且都是圍繞著一個中心意義，這個中心意義就是該詞的本義。本義就如同一網之綱，引申義就如同網上之目，綱舉則目張。本義明確了，其他眾多的、看似雜亂無章的引申義，就會有條理地聯系起來。因此掌握本義是學習詞匯知識的關鍵”。[3]只有讓學生對于詞語本義加以了解，才能順利地讓學生以本義為基點，擴展認知其他義項。

張永言、汪維輝在《關于漢語詞匯史研究的一點思考》中說：“詞匯史有別于訓詁學，二者不應混為一談；中古詞匯研究中幾乎所有的興趣和力量集中于疑難詞語考釋的現狀亟須改變；常用詞語演變的研究應當引起重視并放在詞匯史研究的中心位置。”[4]這里雖然是在說詞匯史，其實對詞匯教學亦然，不應該把學生看做專門的訓詁學者，更不應該把學生當做是“當代孔乙己”，應該把教學內容鎖定在常用詞的常用義上。比如“為”，該詞義項非常豐富，如下表：

在教學時我們務必讓學生首先了解“為”的本義：以手牽象去田中耕地，為會意字；從爪，從象。從字形等方面入手，學生就可以對本義有一定概念，再順水推舟疏通引申義：假借為“偽”。有做、作、干、搞等意。這種詞語和義項都是與日常生活緊密相關的，在古代文獻中出現的頻率也是比較高的，教授這類詞對于學生的影響勢必要大于對“”、“”的解釋教授。

（二）以現代語言學語義場為理論依據，對文本出現的古漢語詞匯進行系統性分析

古代漢語教學應不應該引入現代語言學的語義場理論，一直以來都是眾說紛紜。我們認為，古代漢語屬于語言學的一個研究對象，并非獨立的，所以應該用一切科學的理論對其進行研究。語義場理論在本科教學中如何進入古代漢語是一個復雜的問題，首先應該否定的是刻板的介紹和特例的運用，取而代之，應該是自然的、貫穿到詞匯教學過程中的方法。如古代漢語學習中遇到了“征”這個詞，除了應該講解“征”的各個主要義項、在文中的釋義外，還應該將“征”置于“發動戰爭行為”這個語義場內，分析其與語義場內“伐”、“誅”、“討”等詞的異同。如圖：古代漢語詞義變化繁復，往往難點不在于迥異，而在于微殊，用語義場理論系統地講解這些詞語，自然會起到事半功倍的效果，遠比對一個個獨立詞語進行解釋要有效率、有效果得多。

（三）以語法為輔助手段，使學生在理解的基礎上學以致用，綜合提升語言運用能力

提倡詞本位教學法并非是走向一種極端，即只注重詞語的重要性，而忽視古代漢語內在的骨骼――語法。誠然在古代漢語教學過程中不能以語法教學為綱，但是古代漢語語法結構與現代漢語的差別較大，如果單純去語法化會造成學生在認知詞匯系統時產生障礙。比如“民不畏死，奈何以死懼之”，如果忽視了句子中詞類活用的語法現象，則不能讓學生了解“懼”的詞義為“使……害怕”，最終的結果就是在教學中產生大量的例外詞義，破壞了詞義認知系統的構建。

四、小結

古代漢語詞本位教學法具有無可比擬的優勢，一方面提升了對學生更為實用的古籍閱讀能力；另一方面，能有效幫助學生增加語言的凝練性。而對于教學者來說，脫離了一味的較為枯燥的語法闡述，也在很大程度上讓課堂變得更加活潑，可以激發學生的學習興趣，保證教學效果。因此，詞本位教學法對于本科階段古代漢語教學是舉足輕重的。近些年，北師大王寧先生等一批知名學者紛紛投身于該領域研究，出版了一批具有詞本位教學特色的專著及教材，筆者也愿意跟隨大家腳步，對詞本位教學法加以研究，貢獻綿薄之力。

參考文獻

[1] 國家教委師范司.漢語言教育專業教學大綱[M].長春：東北師范大學出版社，1992.

[2] 王力.古代漢語（修訂本）教學參考意見[M].北京：中華書局，1981.

篇2

無錫職業技術學院高職本科市場營銷專業制定了課程從簡單的營銷崗位認識實習、普通的營銷員崗位實習，到比較復雜的營銷經理崗位實習等多層次的實踐環節。以頂崗實習為切入點的“三明治式”工學結合人才培養方案，調整了傳統的“先學后做”模式，嘗試“做中學、學中做”。下面基于課程的設計理念、教學模式、教學方法，談談高職本科崗位實習課程教學創新。

1 高職本科崗位實習課程設計理念

高職本科崗位實習課程是實現理論到實踐、積累工作經驗的關鍵課程，是將學生的專業知識、職業能力和職業素養進行實踐體驗的重要課程。課程依據學校的辦學定位而設置，圍繞專業培養目標，聽取行業協會、機電企業營銷專家意見，遵循基于工作過程的開發與設計理念。

1.1 以能力為本位，實現學生職業素質的全面提高。對無錫地區的市場和企業進行深入的調研，與企業共同商定課程內容，使課程內容符合市場和企業對人才的實際需求，體現職業教育以能力為本位，全面提高學生的職業素質。

1.2 以企業為平臺，實現“做中學”。以企業真實的職場環境、真實的營銷崗位、真實的職責任務為基礎，構建開放型的教學平臺。通過企業和學校共同“指導―監控―反饋―提高”，完成理論與實踐的教學，以理論指導實踐，以實踐深化理論。

1.3 以共贏為基礎，實現三方利益。學生到企業工學結合頂崗實習，是完全真實的，可以提高學生的實踐操作能力，培養學生的職業素養;企業引入良性競爭機制，儲備所需人才;學校促進專業建設、課程建設，同時贏得社會聲譽。

2 高職本科崗位實習課程教學模式創新

在高職本科崗位實習的教學過程中，突破原有的模式，教師的理論教學轉變為企業的實踐教學，學生在學校學習轉變為學生在社會實習。教學設計充分利用企業平臺，以工作過程為導向實現“做中學、學中做”，為實踐課程教學提供了新的模式。

2.1 教學環境企業化。教學地點與工作地點一體化。學生以企業為學習平臺，企業的工作環境就是學生的學習環境。

2.2 項目任務真實化。以企業的真實崗位為導向，實現項目式教學。工學結合頂崗實習的所有教學過程都在企業中進行，根據企業的真實需要，同時依據本專業的特點，和企業共同確定頂崗實習的崗位種類，并為每個崗位設計了相應的知識目標、能力目標和素養目標，使得每個崗位形成了一個學習項目，使學生崗位的實踐與項目的完成合為一體。以企業的實際操作為原則，實現工作任務與學習任務相一致。在這門實踐課程中每個項目都是真實的崗位，根據每個項目的目標，參照企業的實際要求，根據工作流程，企業和學校為每個崗位設置了真實的職責和任務，把項目分解為真實的工作內容，學生明晰了每個項目的工作步驟，更好地完成了項目的目標。

2.3 實踐指導導師化。充分利用企業兼職教師與校內專職教師在各自領域的專業特長和優勢，實行雙導師制。企業的指導教師主要負責操作指導，學校的指導教師主要負責理論課程的教學指導和心理指導。

3 高職本科崗位實習課程教學方法的運用

在高職本科崗位實習課程的教學過程中，充分體現了以“他方”為主的思想。在此課程中，實習企業和學生真正成為了教學的主體，企業身份雙重化，企業既提供實踐崗位，也提供教學指導;學生身份雙重化，學生既是學習活動的主體，也是崗位的工作主體。整個學習過程中教師的教學方法突破純粹理論教學以“教”為主的教學方法，樹立以學生實際操作為主的“做”的理念，輔助企業的專業指導和學生的自主學習，共同完成工學結合頂崗實習，完成了“做中學、學中做”。靈活采用各種教學方法，使學生在頂崗學習的過程中成為實踐者、創造者，使企業成為合作者、指導者。具體的教學方法運用如下：

3.1 “現場教學+企業實踐”法。學生在企業的真實崗位中完成該課程的學習任務，通過對企業業務人員的觀摩，了解該崗位的禮儀規范和工作內容;在親身的實習工作中，熟悉崗位所需的業務要求;在教師的現場教學指導下，經過自己的反復實踐，熟練掌握業務操作流程和業務技能，具備崗位所需的職業素質和職業能力，從而實現了“做中學”的教學模式。

3.2 “底薪保證+提成激勵”法。學生的實習崗位都是企業真實需要的，企業為學生提供一定的報酬。對企業來說，為學生支付的報酬即是成本，企業必然會考慮成本與收益的問題，按照員工標準來要求學生，要求學生為企業創造價值;對于學生來說，報酬是對其勞動付出的回報，是對其積極表現的激勵。報酬的基本結構為底薪加提成，底薪標準保證學生基本生活和學生的實習質量，提成則是對業績突出學生的特殊獎勵，也是同學間形成有序競爭的良性機制。

3.3 “實時指導+定期座談”法。學生的學習過程需要企業和學校共同配合。企業指導教師作為公司的業務骨干具有豐富的銷售經驗，能夠發現學生的問題，并及時糾正，為學生進行實時指導。企業也定期舉行座談會，通報學生的工作情況，使學生在交流反饋中進一步提高業務技能。學校指導教師通過電話、短信、面談、座談、現場指導等方式與學生進行交流，隨時了解學生的工作情況，掌握學生的思想動態，有針對性的進行工作指導。

篇3

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）03-0207-03

高等教育旨在培養社會經濟發展所需的高層次、高素質人才。長期以來，我國高等教育普遍采用以教師為中心、以教學任務為導向、以考試成績為目標的教學模式，教學過程中，任課教師往往從完成教學任務的角度出發，根據自己的教學經驗、知識背景及對課程的理解開展授課工作。在教學關系中本應居于主導地位的學生，只能被動地接受知識的灌輸以及試卷的考評，由此導致學生學習興趣低下，出現平時懶散、松懈，考前加班加點以應付考試的現象。加強教學方法改革，切實提高高等教育質量已經引起了社會多方關注，教育部于2012年3月16日頒布的《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》（教高〔2012〕4號）明確提出“創新教育教學方法，倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學”、“改革考試方法，注重學習過程考查和學生能力評價”，因而如何以學生為中心，創新教育教學方法成為當今高等教育中亟需解決的問題。借鑒成功經驗不失為明智之舉。作為一種創新教育模式的成效為本法已經在許多教育理念先進的國家和地區得到了廣泛應用，2011年7月，筆者有幸在香港中文大學接受了有關“成效為本法”方面的培訓，全面學習、深入領悟了該方法體系，并在隨后的課程教學中加以嘗試，取得了非常滿意的結果，在此，筆者結合自己的教學實踐，探討成效為本法在高校課程教學中的應用問題。

一、成效為本的方法體系

1.成效為本法的產生與發展。成效為本法（Outcomes-based Approach，OBA）也稱成效為本教育（Outcomes-based Education，OBE），關于其定義，不同學者有不同的表述，世界著名的成效為本法研究、推廣者William Spady將其定義為“在教學體系中，圍繞學生經過教學過程應該取得哪些關鍵成效而開展相關教學工作”。成效為本法的思想與理念起源于20世紀50年代的美國，當時一些學者開始注意到教學目標在教學過程中的重要性，并強調應確定準確的教學目標。其后，成效為本法早期的思想和理念如標準參照評估、精熟學習等開始產生與發展。到20世紀90年代，成效為本的方法體系趨于成熟，并開始在教學實踐中得到廣泛應用。目前，美國、英國、新西蘭、澳大利亞等國家均嘗試和推廣成效為本法，均取得了理想結果。2005年，香港大學教育資助委員會（University Grants Committee，UGC）開始在香港高校中推廣應用成效為本的教學思想和理念，以期望成效為出發點和歸宿點，著重引導學生取得期望學習成效。而在此之前，包括香港中文大學在內的一些香港高校已經對成效為本法進行了深入研究，并廣泛應用于教學實踐。

2.成效為本法的實施流程。成效為本法可以應用于大學、學院、系部、課程四個層次的人才培養活動中，在具體應用時，雖然四個層次有所不同，但指導思想、基本方法是相同的。香港中文大學設有“學能提升研究中心”，研究與推廣先進的教學方法，就包括成效為本法。目前該方法在香港中文大學主要應用于課程設計與教學之中。成效為本法提供了一個使教與學活動更加明確和透明的平臺，該方法要求在課程教學中，課程內容設計、教師施教活動、教學成效評價都圍繞期望學習成效展開，同時根據針對教學活動的反饋，改善教與學當中的相關環節，從而在未來的課程教學中更好地達到期望的學習成效。成效為本法的實施主要包括明確期望的學習成效、設計教與學活動、教學成效評價、教學活動反饋四個環節，如圖1所示。

①明確期望的學習成效。成效為本法的首要任務是明確期望的學習成效，而出發點則是學生的學習需求，即學生需要哪些方面的知識和技能。課程教學的成效既是知識的獲取，更是一系列能力的培養。在知識經濟時代，各種能力培養顯得尤為重要，香港政府以及用人單位特別強調學生處理事務的內在能力的重要性。香港中文大學認為，大學課程教育應該注重六個方面能力的培養。在智力能力范疇內包括自主學習能力、批判性思考能力、解決問題的能力和適應能力；在團隊合作能力范疇內，包括溝通能力和人際交往能力。因此，課程教學的期望成效就在于六個方面能力的提升，當然，不同課程有各自的特點，提升能力的側重點也會有所不同，與此同時，上述六種能力并非包羅一切，其他能力如創造性思維能力也非常重要。②設計教與學活動。設計教與學活動主要是課程規劃，具體而言，也就是圍繞所明確的期望學習成效來設計可行的豐富多彩的課堂教學活動，包括教學內容的組織，教學資源、教學環境的利用以及教學方式的采用等。授課教師應合理界定自己的角色，明確學生的行為，突出學生在學習過程中的主動性和積極性，將學生的“學”置于整個教學活動的中心，為學生能力的開發創造條件和機會。教與學活動包括三個方面的因素，施教活動、師生關系、學生間關系。施教活動要求活躍、積極，教學主題能夠讓學生很好地領會，教學內容有機組合在一起，同時每次教學結果要及時評價。師生關系要保持良好的互動，比如通過分組討論的方式，在學生進行批判性思考以及分析問題、解決問題的過程中，教師進行點撥、引導；學生對教學活動加以反饋以促進教學活動改進等。學生與學生之間，應保持良好的互助合作學習關系，這也是培養團隊合作以及人際交往能力的重要手段。③教學成效的評價。老師的施教活動以及學生的學習活動是否達到期望的成效需要通過一系列的評價活動來進行檢驗。學生受考評驅動，學習方法通常與考評要求相一致，因此，對教學成效的評價包括評估方法、評估內容等也應該與期望的教學成效相吻合。期望成效涉及多種智力能力、團隊合作能力的提升，相應的評價活動也是多維度、多層次的。至于評價方法，考試并不是唯一的方法，還可以采用項目報告、小組項目合作、案例分析等。就中文大學許多獲教學獎的老師而言，他們并不太喜歡試卷考試這種方法，在教學實踐中，他們往往根據課程性質和教學要求，采用合適的教學成效評價方法。比如，涉及管理能力培養的專業課程中，僅僅考核學生對管理理論掌握的程度就沒有太大意義，老師常常通過情境模擬的方式，針對一些突發事件，考察學生的應對處理方法和過程，從而評價學生所具有管理能力的大小。④教學活動反饋。教學活動反饋是成效為本法實施流程中的關鍵環節。授課教師根據學生、同行、教學主管部門對教學活動的反饋意見，調整課程設計，改進教學方式和方法，從而改善教學效果；同時，根據反饋意見，及時調整期望教學成效以及教學成效評價工作（如有必要的話）。授課教師獲得反饋的方式有多種，比如問卷調查、與學生座談、同行教師聽課反饋等。

3.成效為本法的特點。作為一種創新教育模式，成效為本法具有以下幾個方面的特點。①以學生為中心。授課教師圍繞學生展開教學工作，學生需要學習哪些知識、技能，如何組織課堂讓學生學好相關知識和技能以及如何以合適的方式對學生學習成效進行評價等，均從學生實際出發，而不是授課老師從自我出發，“我教授什么，學生學生什么”，或讓學生圍著老師的指揮棒轉。②具有明確的教學目的。課程教學是要讓學生取得清楚的、看得見的、可證實的成果。老師在授課之前，首先要明確的是，學生通過課程學習需要取得哪些成效，包括知識的積累和能力的培養，為了讓學生取得期望的學習成效，自己的授課計劃如何進行合理設計和實施。期望教學成效是授課老師教學活動的出發點，也是最終的歸宿點。③強調評價標準的科學性。評價標準是否科學直接關系教學成效評價結果的準確性。評價標準用來檢驗學生通過教學活動所取得成效的廣度和深度，由于期望學習成效具有多維度、多層次，因而，評價標準也是一個多層次、多指標的框架體系，并且指標體系力求具體量化、清晰易懂、可操作性強。④注重動態調整。授課老師并非機械地執行事先制定的課程設計，而是在教學活動中根據學生接受情況、學生和同行對教學活動的反饋意見不斷進行動態調整。

二、成效為本法在《資產評估學》課程教學中的應用

鑒于成效為本法先進的教學理念以及在教學實踐中所取得的顯著效果，筆者從2011年9月開始，嘗試將這一方法應用于資產評估專業的《資產評估學》課程教學。

1.課程教學期望的成效。《資產評估學》是資產評估專業的核心課程，也是學習其他專業課程的先行課程。課程教學的期望成效必須與人才培養目標相吻合，筆者所在學校將資產評估專業人才培養定位于：培養具有堅實經濟管理與資產評估理論基礎，具有較強資產評估執業能力和團隊合作精神的復合型、應用型高級專門人才。根據專業人才培養目標以及課程性質，筆者將《資產評估學》課程教學的期望成效確定為兩個方面：其一，讓學生掌握扎實的資產評估知識，包括資產評估理論和資產評估方法；其二，培養資產評估執業所必須的能力，包括評估理論和方法的應用能力，評估問題的分析和解決能力以及團隊合作能力。

2.課程教學活動的設計。圍繞期望教學成效，筆者在注重“教”與“學”互動的基礎上，采用多種教學形式設計教學活動。對于課程中的評估知識，以教師的課堂講授為主，通過生動、活潑的多媒體，將各章節的知識要點展示出來，對于學生缺乏感性認識的知識點，則通過視頻來演示。比如，講授機器設備貶值的時候，放映評估現場拍攝的機器設備視頻及相關的評估環境視頻，學生很快就掌握了機器設備實體性貶值、功能性貶值和經濟性貶值的含義、形成原因及相應的評估方法。對于資產評估執業能力的培養，則以學生為主，通過各種課堂內、課堂外的學習項目來實現。比如，為了培養學生應用評估理論和評估方法的能力，筆者讓學生收集評估案例，在課堂上向大家講解各種資產是如何評估的；模擬資產評估項目，讓學生應用所學評估知識對資產的價值進行評估；選擇評估案例，以小組形式進行分析、匯報；等等。

3.課程教學成效的評價。為了評價學生對評估知識的掌握情況，筆者在每一章授課結束后，花15分鐘左右，讓學生完成一次基礎知識的小測驗，學期結束時，則通過期終考試檢查學生對課程整體知識的掌握程度。至于學生知識應用能力、分析和解決問題能力的培養情況，筆者主要通過學生提交的評估項目分析報告，學生對評估案例的課堂演講，綜合性思考題的解答來進行評價。

4.課程教學活動的反饋。在課程教學過程中，筆者與學生之間保持良好的信息溝通，經常組織學生面談，通過電話以及電子郵件交流，及時了解學生對課程教學的意見和建議；讓專業老師及督導老師聽課，聽取他們的反饋意見，從而改進課程教學效果。比如，有學生提出在課程教學中，增加一些資產評估實務知識的介紹，筆者認為所提建議很有道理，于是，就在教學過程中聘請實務界的評估人員，結合評估項目講解評估實務操作，很受學生歡迎。

三、成效為本法應用啟示與展望

從過去三年的教學實踐看，筆者在高校課程教學中應用成效為本法取得了令人滿意的效果。首先，教學活動從注重過程轉變為注重成效，教學過程服務于教學成效，從而使教學資源在人才培養中得到充分利用，并盡可能得到最大回報。其次，師生之間建立了融洽的互動關系，教學效率大大提高。再次，學生課程學習的目的性更加明確，學習的主動性顯著改善，專業知識掌握得更加扎實，專業知識應用能力得到顯著提高。總結、分析成效為本法在課程教學中的實踐，筆者得到如下啟示。

1.成效為本法對教與學的主體即師生提出了更高的要求。對于課程教學老師而言，必須準確把握課程教學的定位，深入了解所授課程在人才培養中的地位和作用，合理確定課程教學期望達到的成效；同時，在課程教學的組織和實施過程中，能夠采用有效的教學手段和方式，充分調動學生學習積極性，以達到期望教學成效。對于學生而言，則要充分發揮主觀能動性，與授課老師建立良好的雙向交流、互動關系，以積極的姿態吸收知識和應用知識。

2.教學效果評價方式必須多樣化。由于課程教學往往需要取得多項期望成果，單一評價方式難以全面、準確地評價學生對知識的掌握程度以及相關技能的培養情況，特別是期末一紙試卷的評價方式遠遠不能說明問題，卷面成績好可能是學生突擊強記、強背的結果，而且卷面成績好并不意味著應用能力強。這就要求授課老師綜合運用多種評價方式，對課程教學效果做出客觀的評價。

3.教學過程中要重視反饋并及時加以完善和調整。無論是課程教學期望成果，還是課程教學組織和實施以及教學效果評價方式，都需要一個不斷完善的過程，同時也需要根據授課對象的不同做出相應調整。授課老師應采取各種方式，充分獲得來自各種渠道的反饋信息，認真分析和思考，及時對成效為本法相關環節做出完善和調整。

成效為本法強調教學的目的性以及學生的主體性，是具有科學性的教育理念，符合我國高等教育改革的方向，盡管在國內普遍推廣還面臨著一些問題，但隨著對該方法認識的不斷深入以及在教學實踐中的不斷探索，相信這一方法必將對促進我國高等教育質量的提高起到積極的作用，也必將會受到越來越多師生的歡迎。

參考文獻：

[1]Spady，W.G.（1994）.Outcome-based Education：Critical Issues and Answers.Virginia：American Association of School Administrators

[2]朱翔.成果為本教育的發展與實踐[J].價值工程，2010，（20）：172-173

篇4

一教學目的如何體認

中國古代文學課程的基礎性、人文性屬性，決定了其教學目的在于傳道，既傳天之道（真），亦傳人之道（善、美），即將自然、社會、心靈的真、善、美展現和發揚出來，最終達成“立人”的目標。

在教學活動中，筆者力求踐行以上理念。為了突出教學的研究性，教師不僅要提高自己的科研水平，具備學術眼光，而且應著力培養學生在獨立思考的前提下提出問題的意識和能力。問題意識是進行科學研究的起點，提出一個有價值的問題往往比解決問題更能鍛煉人的創造能力。舉例而言，筆者在講授完唐五代的詞之后，緊接著講宋詞，為了讓學生對兩者的關系有更深入的了解，筆者有意將唐五代和宋初幾位重要詞家的生卒年份排列出來。花間詞的代表溫庭筠卒于866 年，韋莊卒于910 年，南唐馮延巳卒于960 年，李煜被宋太宗賜死于978 年。而宋代最早的有成就的詞人柳永、張先、晏殊和歐陽修四人，則分別生于公元984 年、990 年、991 年和1007 年。如此一排列，果然就有學生看出了問題。他們說，柳永等四人的創作活動顯然都要在11 世紀20 年代之后，而此時距離宋代建國已有60 年時間，距李后主去世也將近半個世紀，也就是說，詞在這一段時間內幾乎是沉寂的。大家原來都以為有了五代詞的積累鋪墊，宋詞馬上就會踏上輝煌之旅，但沒有想到宋詞并未隨著宋王朝的建立而立即發達，而是經歷了半個多世紀的低迷才邁上高峰。幾位細心的同學發現了這一問題，便來請教筆者。筆者提示他們可以從宋初的政治、經濟、社會狀況以及詞體本身的發展等方面去尋找原因，并提供了一些可供參考的文獻資料。經過一段時間的閱讀和思考，幾個學生得出了各自的答案，筆者又鼓勵他們寫出學習心得。其中一位同學據此寫成了《試論宋初詞壇沉寂的原因》一文，此文經過充實成為了他的本科畢業論文。

顯然，如果只是滿足于基本知識點的講解而不具備研究性的目的和眼光，則我們就不會想方設法誘導學生發現問題，學生的學習也就不會具有主動性、探索性，所得也就很有限了。

如果說研究性的教學目的要求培養學生提出、分析和解決問題的思維能力，那么人文性的教學目的則側重于提高學生感受、領悟和處理人情的共情能力。前者的核心在于“理”，在于鍛煉受教者求真求實的智商；后者的核心在于“情”，在于提升受教者求善求美的情商，二者不可偏廢。對研究型教學而言，后者尤為重要，因為研究型教學主要培養有探索能力和全局性能力的人，因此人文素質和能力重于知識[3]。為此，首先要求教師本身具有較豐富的歷史、社會知識和人生閱歷，具有較高的情感感受和傳達能力，具有美善相兼的文化心理。只有這樣，教師才能先入乎其內地被作品所感動所牽引，然后再出乎其外地將學生感染、將學生誘發起來，在教師———作品———學生的三維關系中起到良好的介質作用。

二教學內容如何確定

教學內容即教師教什么和學生學什么的問題，一方面有培養計劃和教學大綱的規定，一方面也受制于其他因素和條件，諸如學生基礎之厚薄、授課時數之多寡、教師對內容之生疏與熟稔，等等。目前，研究型教學還不能也不必覆蓋課程的全部內容，我們大致選取了30%的內容進行研究型教學嘗試。這30%的教學內容之確定主要取決于兩個方面，一是研究價值的大小，二是教師和學生研究能力的高下。前者考慮的是客觀必要性，后者照顧的是主觀可行性。

以研究價值而言。中國古代文學經歷了3000 余年的發展，積累了十分厚重的文化遺產，從理論上、從傳承傳統的角度來看，它們都具有研究的價值。研究型教學就是要從這些內容中選取適合學生自主研討的部分來進行教學實踐。

我們在選取教學內容時兼顧了研究對象的純粹學理價值和現實情理價值兩個層面。比如，漢末五言詩《古詩十九首》的作者至今未有定論，如果通過考證能夠確定其作者，當然是一個具有相當學術價值的突破。但其意義主要是學理上的，對本科學子而言，這一命題并不切近于他們的思想和生活，難以引發參與熱情。又如，元末明初南戲的代表作品《琵琶記》，曾被晚明思想家李贄批評為“畫工”，雖也不乏生動形象之意，但終究不如《西廂記》《拜月亭》這樣的“化工”之作自然天成，尤其是情節上“三不從”的構思，頗受后人詬病。但在教學中，我們考慮到這一情節很能凸顯傳統道德系統的裂痕，對當今道德文化建設也很具有參考意義，所以將之作為研究選題讓學生自由探討。大家果然各抒己見，形成了爭論，深化了相關認識，教學效果很好。

由此可見，一個好的研究論題能夠激發學生自主學習的興趣，又循此旁涉到其他知識點、思考點、情感點，由點及面，學生思考和體會的深度與廣度因之拓展開來。

以研究能力的高下而言。首先是教師的科研能力和學術眼光。筆者在教學中的體會是，一方面要結合自己的學術專長選擇合適的研究論題進行教學，以保證教學的學術性，此即以科研促進教學。另一方面也可以甚至應該拓展自己的學術領域，在教學中與學生一道探討更廣泛的學術問題，甚至可以將教學中的研究成果融入到自己的學術思考和寫作中去，此即以教學促進科研。在這一過程中，教師和學生可以相互觸發思想的火花，彼此問難，教師就不僅僅是“教”，也是在“學”了。三教學過程與方式如何創新

在傳統教學模式中，教學局限于教書，教書局限于課程，課程局限于課堂，課堂局限于講授，講授局限于教材[4]。總之，傳統教學方式是以課堂教學為核心的，課堂之外的教學活動時間既少，效果亦微。研究型教學在方法上要實現對以上局限性的突破。

從縱向的教學過程來看。研究型教學要打破傳統的以課堂講授為主導、以教師為主體的教學模式，充分嘗試建立以課外研討為主導、以學生為主體的教學模式，以保證研究性、人文性教學目的的實現。筆者在教學實踐中，試圖將教學過程梳理為五個環節，特擬表1 以示。

很明顯，五個環節按照：課外課堂課外課堂課外的順序逐次開展教學活動。其中，課堂教學在整個教學時間上所占比重并不大，且其作用僅限于教師對課題的導入、必要的背景知識精講以及最終研究成果的展示。事實上，研究型學習的主體即文獻閱讀、邏輯思考和成果寫作等均需學生在課外進行。研究尤其是人文學科的基礎性研究，其主要活動就是閱讀文獻、思考問題和寫作文字，這些活動怎么可能在極為有限的課堂中完成？而且“所有對學生產生深遠影響的重要的具體事件，有4/5 發生在課堂外”。所以，我們認為課堂交流主要是一個成果展示的平臺，是水面上的冰山一角；課外研討才是研究型教學的主要部分，是水面下的冰山之根。

與此相應，教學主體也應由教師轉換成為學生。在課前準備環節中，學生要根據學習范圍精讀相關作品和文獻，獲得初步的感性認識。在自主學習和小組研討環節中，學生要泛覽教師提供的

參考文獻，搜集相關研究成果，思考論題，在師生、學生之間相互交流的基礎上形成研究報告。在課堂展示環節，小組代表以ppt 演示的形式向全班同學匯報本組研討的成果，教師和其他同學可以隨時提出辯難。在課后拓展環節，有深入研究興趣的同學可以在教師的指導下繼續探討相關問題直至寫出專業論文。

從橫向的教學方式來看。課前準備主要培養學生良好的閱讀習慣，訓練較好的文字感受能力。不同于一般的預習，它要求教師提出較為明確的研究范圍，學生不僅需要熟悉教材，更重要的是要精讀一定的文本，獲得初步的感性體驗，教師則以不定時交談和翻看讀書筆記的方式加以督促。

自主學習和小組研討是研究型教學的關鍵，經過此前的閱讀和導學，學生們對研討內容有了基本了解，需要在教師的指導下進入具體的研究狀態。如在一次教學實踐中，筆者在系統講述了唐五代及北宋詞史的基礎上，確定以“蘇軾的詞風”為題讓學生研討。先布置大家細讀了蘇軾的所有詞作，然后將全班50 名同學自由組合為3 個小組，分別研討“蘇軾詞風的表現”“蘇詞對前代詞人的沿革”“對蘇詞的評價”等3 個分論題。同學們進行了小組分工，有的查找資料，有的負責篩選，有的擬定提綱，有的制作ppt，有的執筆撰寫研究報告。大家有分有合，每組先后組織了兩次集體討論。最后寫出的研究報告，筆者則逐一批改。經過一番鉆研，多數同學的頭腦都動了起來，對論題有了更深入的思考，有一個小組談蘇軾詞風的表現時，還能結合蘇軾的生平經歷來分析其詞風的變化，比較難得。課堂展示也是研究型教學在方式上的一種創新。每組選出一位同學在課堂上以ppt 演示文稿的形式匯報小組研討的成果，其他同學可以就相關問題提出看法，進行交流，教師則適時加以點評。這樣的做法既能看到學生們集體研究的結晶，也能鍛煉一定的師范技能如ppt 課件制作能力、口頭表達能力、現場控制能力等。實際上，3 個小組的ppt 文稿制作得都很不錯，陳述者能清晰流利地表達看法，其他同學也多能參與其中。值得一提的是，在探討“對蘇詞的評價”問題時，班上同學還各執一詞，形成了爭論，現場氣氛熱烈。大家都反映，經過成果的現場展示，對問題的認識更為清楚和深入了。

四教學效果如何體現

教學效果即教得如何的問題，是對本文第一個方面———教學目的的回應。研究型教學的效果可從兩個層面來看：一是在教學過程中某個環節所取得的具體效果，二是整個教學所實現的整體效應。教學效果的表現形式也不應拘于一律，或是物化的文字成果，或是無形的心理躍遷。筆者從教學實踐中總結了閱讀、表達、思維等三個衡量指標。

1 閱讀效果

當下的年輕人其實并不缺乏閱讀，從各種媒介尤其是電子媒體上他們接觸了大量信息，但那些文字、圖像和聲音多數缺乏深度，有些則完全是信息垃圾。閱讀方式的碎片化不利于深入的思考，反而助長著浮躁的風氣。一些本科學生除教材之外極少專業閱讀，導致在畢業論文選題時捉襟見肘，讓論文指導教師很是為難，相信有過畢業論文指導經歷的高校教師對此都深有同感。

有鑒于此，在課前準備和自主學習階段，我們要求學生對專業書籍進行深入閱讀，旨在開闊其眼界，沉潛其心境，培養良好的感受力。人文學科的研究尤其是文學研究，首先即要求研究者對文字具備敏銳的感受能力。文字塑造形象，文字蘊含情感，文字傳達道理，對文字的敏銳感受即是對形象、情感和道理的敏銳感悟，而論題的提出也需在大量的、精細的專業閱讀中才能實現。如在進行“北宋婉約詞”的研究型教學中，學生較全面地細讀了柳永、晏殊、歐陽修、秦觀、晏幾道等幾位北宋重要詞家的作品，便對北宋詞的基本風貌有了具體感知，對詞體的特點獲得一些體認，為更深入地研討打下良好基礎。當然，為保障閱讀效果，教師需多花精力指導、督促，有條件的話最好定期開展讀書會之類的活動。比之一般教學，教師的付出會更多，而學生之閱讀實效也會更好。

2 表達效果

文學不外乎對事、情、理的書寫，如果說文學的閱讀是對這些要素入乎其內的感受，那么文學的研究則是對這些要素出乎其外的表達。因此，包括口頭和文字兩種形式的表達能力的培養，當然是研究型教學的要求和教學效果的體現。筆者的要求是，對事的表達要具體、完整，對情的表達要有感染力，對理的表達要有說服力。

在小組研討中，師生間、學生間的交流切磋有助于相互激發表達的欲望，理清表達的思路，選擇表達的方式。為了檢查小組研討的實際情況，筆者有時會參加學生的集體討論，在這種情況下，筆者一般不輕易發言，而將話語權充分交給學生。筆者發現，一些平素較為內向寡言的學生也慢慢開始想說話、有話說并且說得不錯起來，在此基礎上，筆者鼓勵大家將心得寫成文字。一開始，也許并不熟練和規范，也較少創意，但總算是他們自己的想法，較之在網上復制抄襲而上交的那些“作業”要有價值得多。經過多次打磨，每個小組的研究報告基本上能夠做到言之有物和言之有序，有些甚至言之有文（采），文字表達能力大有提高。

3 思維效果

應該說，研究型教學對學生最根本的訓練是思維的訓練，這一訓練及其效果也見之于教學的所有環節和細節當中。比如，閱讀中的感受力，側重于形象思維；表達中的說服力，側重于抽象思維；對某些問題的較為深徹的領悟，則往往依賴于直覺思維的作用。但是要追問的是，通過整個教學活動，我們希望受教育者達到一種怎樣的思想狀態？對此問題的回答，當然因學科、課程之不同而有異。對于中國古代文學這樣的人文性基礎課程而言，我們認為，應該讓學習者對傳統文學與文化養成一種情感認同與理性思辨相結合的文化心理。

筆者在與學生的交流中發現，有些同學對古代文學和傳統文化非常熱愛，但菁蕪不擇，茫無入處，可謂有心而無力；也有些同學雖然思聰意敏，資質尚佳，但盲目跟風，靈魂無根，可謂有力而無心。因此筆者認為，在古代文學的研究型教學中，要讓青年學子對于所學內容產生“愛”和“懂”的心理效果。愛就是情感認同，即對于傳統文化的崇敬心、自信心、擔當心；懂就是理性思辨，即對于傳統文化的辨別力、分析力、運用力。由愛而懂，因懂而愛，兩者互為因果，共同建構起當代青年面對傳統文化時的基本思維特質。筆者認為，研究型教學（也包括一般教學）要達到的這一思維效果相當重要，因為現在95 后的一代大學生，將成為實現中華民族偉大復興、實現中國夢的生力軍，他們的文化認同、文化姿態將決定中國夢的色彩。在古典與現代、東方與西方的文化交匯路口何去何從？他們應該有心，也應該有力。

當然，從較現實的方面看，研究型教學的直接效益是對于學生學位論文寫作和考研考學的積極推助。幾輪教學實踐下來，一些同學跟我反映，畢業論文的選題一下子明朗了，猶豫不決的考研方向一下子決定了。而作為他們的學位論文指導教師，因為在平時的教學中便已有過不少交流，因而在論文指導過程中就感覺省力不少，論文寫作質量也明顯提高了。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見[R].moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_734/200507/8296.html.

篇5

微生物學作為生命科學的重要基礎學科，其理論研究與技術廣泛應用于農業生產、工業發酵、環境保護、食品衛生、醫學保健等方面[1]，其實驗性和應用性很強。作為地方本科院校，其教育資源、師資力量等方面相對其他高校不具有競爭優勢，如何利用本地資源結合微生物學科更好地提高學生專業技能和創新能力是培養應用型人才的關鍵。筆者認為，根據教學目標及學科發展，不斷改進教學方法、更新學科知識和提高學生實驗技能，是教師面臨的旨在提高微生物學課程教學質量的一項重要任務。曾有一些教育工作者進行了微生物學教學改革探索，也取得了寶貴經驗[2]-[4]，但教學改革因地制宜，尋找適合本校人才培養模式才是重要的改革渠道。

1.理論課教學改革

微生物的特征體現在其個體微小、肉眼難以觀察，并且有特殊的生活規律，單憑想象學生難以理解，理論課就顯得枯燥無味，使學生產生厭學情況。隨著科學技術的發展，多媒體教學應用到課堂教學中，化抽象為直觀，化靜為動，大量的圖片及動畫讓學生產生了好奇心和一定的學習興趣。由于多媒體的信息量大，往往形成“填鴨式”教學，時間長了學生就會跟不上課程進度，形成已學內容記不了，新學內容看不懂的被動學習現象，挫傷學生的學習積極性，因此，對理論教學方法進行改革勢在必行，可嘗試采取以下措施。

1.1跟進時代前沿，突出教學重點。

科學技術的發展和微生物學知識的不斷更新，使模式化的課本講授跟不上時展步伐，經典的科學性成果是學生學好微生物學的基本前提，但是前沿技術的迅猛發展使得微生物學科在科學研究和應用上層層出新。教師在授課時應結合最新研究成果和學科動態展現微生物學相關知識，使學生了解當前的研究熱點，激發學習興趣。例如講到病毒一章時，可結合由病毒引發的流行病如禽流感等，其危害人類引起人們的關注，通過引導學生，讓學生有意識地了解病毒的侵染機制，學習之后印象深刻記得牢；教師將課題研究融會到課堂知識中講解中，讓學生感覺到理論與實踐結合的應用性和貼近性，增強學生主動探索新知識的熱情。

1.2結合專業需求，完善教學內容。

微生物學是基礎專業課，針對不同專業開設的微生物學教程，教師可根據專業方向側重對學生畢業的實際應用授課。由于微生物學科發展迅速，新領域不斷開拓，為了更好地讓學生了解本專業在社會上的需求，更好地把握自己的發展方向，教師應完善教學內容。例如制藥工程專業在大二上學期涉及微生物學，作為工科專業主要在實際應用上發展，如通過微生物發酵制備抗生素，利用基因工程菌生產靶向藥物攻克病灶等；而生物技術專業則主要是往上游研究技術上發展，當然其涉及的范圍較廣，因此教師教授的不僅僅是課本上的基本知識，還應結合社會生產實際和學生專業給予適當的補充和引導，更好地讓學生準確定位，有目的地學習。

1.3滿足學生欲望，改進教學方法。

多媒體和板書結合不失為有效增強教學效果的方法[5]，可將微生物學的理論知識形象化、具體化、生動化，刺激學生多種感官，板書則可轉移學生的視覺疲勞，避免多媒體信息量過大而來不及記筆記，取得良好效果。但是教師作為課堂的引導者，單方面傳授勢必忽視學生對所學知識吸收效果的反饋，因此結合采取啟發式、討論式等互動性教學方式，不僅能夠活躍課堂氛圍，增進師生和生生間的交流，還能使學生針對問題積極思考。教師應鼓勵學生發散思維，不拘于定勢，力求增強其創新意識和分析問題、解決問題的能力。通過教師的積極引導和評價會促進學生對課程的熱愛，并積極配合教學，達到雙贏的效果，提高教學質量。

2.實驗課教學改革

學習微生物學除了掌握好理論知識外，其實驗操作也是必不可少的，實驗課作為理論課的實踐性教學環節，可鍛煉學生的動手能力、探索研究能力。微生物學實驗在僅有的實驗課時和實驗設備中并不能滿足學生獨立思考、綜合分析問題的能力要求。另外，實驗主要由教師講解、示范，加上學生基礎較差，容易形成依賴，且形成的實驗小組分工不明確導致個別小組成員只看不做，甚至連實驗結果和分析都是抄襲，學生形成被動實驗，沒有積極性，達不到實驗教學的目的。因此，根據學生特點和教學資源，教師應利用實驗內容綜合改進實驗教學，真正提高學生的操作及創新思維能力。

2.1注重實驗預習，引導學生主動學習。

實驗課前做好預習，才能有目的地進行實驗，教師布置預習往往在實驗前并沒有檢查預習效果，有的學生只是隨意抄寫實驗目的和原理，并沒有結合所學知識理解實驗意義，應付式地完成導致實驗過程中手忙腳亂，不知從何下手，繼而草草了之，達不到實驗目的，得到的實驗結果不盡如人意，容易形成惡性循環。實驗前的預習功課是必要的，而且應當由教師監督檢查，可針對實驗中可能出現的問題提問學生，了解學生的預習情況，一些驗證性實驗例如革蘭氏染色、金黃色葡萄球菌和大腸桿菌染色后預期實驗效果是什么，為何產生區別，從而逐一地讓學生深刻理解革蘭氏染色原理，強化理論知識的記憶與應用。在熟悉實驗背景的情況下學生會積極探求自己的驗證結果是否與預期一致，從而激起欲望學習如何正確操作達到良好的實驗效果；對于綜合設計性實驗可引導學生查閱文獻，并設計方案，再由教師指導，針對不同小組的方案進行討論式引導，如材料的選擇、路線設計、結果處理、注意事項等是否考慮周全，鼓勵學生主動學習與開拓思維，進而積極投入實驗。

2.2優化實驗內容和方法，增強學生的創新意識。

傳統的微生物學實驗中基礎性和驗證性實驗較多，往往學生照搬實驗步驟，對于實驗條件有所變動時也不能尋找另外的途徑解決，實驗中遇到問題無法處理，依賴性強，限制了學生創新能力的提高；一些基礎性實驗由于課時安排斷續連接，讓學生對于已經做過的實驗記憶不強，導致下一實驗被動。因此，對于基礎性實驗如培養基的制備、消毒與滅菌、微生物的接種、平板分離技術、微生物形態觀察、活菌計數等可以形成連續性實驗的，安排約一周的時間完成，一旦完成實驗學生就容易獲得滿足感和成就感，這使學生對基本實驗的來龍去脈有所了解，整體把握微生物的基本實驗操作，為綜合性實驗研究打下基礎；也可形成設計性實驗，鍛煉學生獨立思考的能力，有利于開發創新思維。如對產某種酶菌株的篩選，學生可在基礎性實驗上自行設計不同的方案和路線完成選題實驗。

另外，教師還應根據實驗條件在操作中指導學生實驗試劑和步驟運用的靈活性，注重實驗過程，指導學生操作的規范性，微生物的培養常常因操作不當或細節疏忽造成污染，必要的演示可以防止學生習慣性操作錯誤的發生，如在超凈臺的接種演示、劃線分離示范等；根據學生課程設置，避免完全重復實驗，如光學顯微鏡的使用在其他實驗課程中已學習，對其構造和原理等方面可安排學生在該實驗中復習和相互交流。由于一些微生物極其微小，教師應著重強調油鏡的使用及規范操作，并通過觀察結果評價學生是否真正掌握。

2.3完善實驗結果剖析，提高學生反思分析能力。

每次實驗完成得到的實驗結果各不相同，并不是要求每次都取得好結果，對于實驗結果注重的是分析原因，無論成功與否，都應強調實驗過程的重要性，結果代表的是實驗操作的效益性。教師可引導學生從結果反思實驗中成功或失敗可能的原因，根據實驗報告反饋學生實驗中存在的問題，教師再講解剖析，比如可采取多媒體展示一些成功實驗圖片或結果，或通過視頻播放規范實驗操作，并結合學生的實際分析情況，讓學生從本質上透徹了解實驗操作的重要性，有意識地避免在今后實驗中犯類似錯誤；對實驗后思考題要求學生認真分析解答，通過問題深刻理解該實驗原理和意義，可以由教師引導，相互討論，提高學生的綜合分析問題的能力。

2.4改進實驗考核方式，激發學生的學習興趣。

微生物學的學習不僅在于有扎實的理論知識，而且其實踐性很強，實驗技術已滲透到其他相關學科[6]。常規的微生物學考核并沒有將學生的實驗獨立出來考核，而是與理論考試一起形成筆試，占有的比例較小，有的學生善于動手，勇于發散思考，而此種考核方式不能選拔出實驗技能強的人才，會導致學生學習實踐興趣下降；對于實驗的考核只通過實驗報告也不能真正檢測學生的實踐能力。因此，微生物學的考核可分為平時成績、理論成績、實驗成績三部分，實驗成績包括平時的實驗操作和實驗報告，實驗報告中的結果分析是考核重點，以此限制學生相互抄襲現象的發生，提高學生獨立科研、創新思維和分析問題的能力，有利于學生端正學習態度，積極探索，勇于實踐。

3.結語

微生物學內容覆蓋廣，技術發展快。教學改革應是隨著時展而發展的，改革的核心是真正實現以學生為主體的教學方式，采用實現高素質、創新型和應用型人才為目標的新理念新手段，實行常教常新，不斷完善教學體系，提高學生學習的自覺性和主動性，使學生掌握扎實的理論知識和熟練的實驗技能。針對地方本身具有豐富的特色生物資源，有待專業人才的開采與利用，這就使得地方高校肩負起培養技能型和應用型人才的重要任務，教學的不斷改革是提高教學質量的軟實力，是衡量教學成果的重要砝碼，微生物課程作為符合地方經濟發展需要和現代化科技發展需求的一個重要人才培養平臺，教師應積極探索改革的新思路、新方法，為社會輸送應用型人才打下堅實的基礎。

參考文獻：

[1]沈萍，陳向東.微生物學復興的機遇、挑戰和趨勢[J].微生物學報，2010，50（1）：1-6.

[2]崔恒林，董英，姜松.微生物學課程教研活動探索與實踐[J].農產品加工，2012（1）：135-138.

[3]陳吉剛.微生物學合作式教學改革的探討和思考[J].浙江萬里學院學報，2009，22（2）：84-87.

篇6

尊重是人的高層次的心理需要。這不僅是我們老師的心理需要，也是學生的心理需要。所以你要把學生當作一個獨立的人，你就會尊重學生。可我們往往只重視學生的學習成績怎么樣，一味希望他們能聽我們的話，常常忽視學生的需要，一旦學生的行為出乎我們的意料，或者沒有按我們的要求去做或者沒有達到我們的目標，我們就可能對學生不滿意，甚至批評或采用其他更嚴格的方法來懲罰他們。這樣，很難達到師生關系的融洽，也很難進行師生情感的交流和師生心靈的溝通，對培養孩子健康的心理素質極為不利。相信學生是現代教育的力量源泉，是現代教育的重要法則。現在的師生關系已經由傳統的專制型、從屬型轉變為現如今的民主型、合作型，既然師生間是民主、平等的關系，就應該在教學中尊重學生，相信學生，這就意味著要全面了解學生，充分信任學生，不怕他們出問題、允許他們提問題、容忍他們有問題，讓他們在大膽探索中，在解決問題中成長、成熟，培養學生的誠信意識、自主意識。發展學生是教育的根本，就是要發展全體學生，全面發展學生，自由發展學生，不僅發展學生的知識能力，更要發展學生的思考能力、動手能力等。

二、以學生為本就是要根據學生不同的情況選擇合適的教學方法

教不是目的，學才是目的。教師的一切行為都應本著“一切有利于學生的學，一切為了學生的學，一切促進學生的學”為主，恰當地確定教學要求，合理選擇適合的教學策略、方法，靈活地調整教學的內容和進程，使課堂教學的過程有活力，激發學生的學習積極性，最終才能順利完成教與學的過程。比如，新課程所提倡的啟發式教學，就是指在教學過程中，教師善于調動學生的自覺性、積極性，引導他們開動腦筋，獨立思考，以求深刻理解并自覺運用掌握的知識、技能和技巧，創造性地分析問題和解決問題，從而培養出具有創新和思維能力的學生。從教師的作用看，啟發式教學既重視發揮教師的主導作用，又強調鼓勵學生發表自己的見解，大膽提問；從學生的地位看，啟發式教學強調學生的主體地位，把學生看成具有能動性、潛在性與差異性的人；從課堂教學看，啟發式教學特別注重優化教學過程，變教師的單向傳授為教師與學生之間、學生與學生之間的多向交流。啟發式教學的內容主要在于啟發學生主動學習，學習的主體就是學生，教學的重點是引起學生興趣，樂于探究，勤于思考，幫助和鼓勵學生自主學習，通過互動，教學相長、共同發展、共同成長。其次，教學的內容還包括啟發學生發現問題、分析問題和解決問題。最后，教學的內容還包括啟發學生形成正確的思想意識，我們作為培養未來中國的主人的地方，更應該加強學生的思想培養，學會將情感教育寓于教學中，以自己的真情引發學生共鳴，融合人文教育，陶冶學生情操，完善學生人格，啟發學生形成正確的價值觀、正確的思想意識。只有全面了解學生，從學生的角度看教學，確立學生的主體地位，調動學生的能動性，通過教師的主導地位，在教學中有創造性地選擇符合學生實際的教學方法，才能達到新課程教學的教學目標。

篇7

在新一輪的基礎教育改革中，呈現出與傳統教學所不同的一些教育理念，這些理念是在對傳統教學不斷進行反思基礎上總結出來的經驗，對學生的發展及教育的進步來說，都是具有一定的導向作用。其中，對教育的具體目標做了修正，學生的地位得到了空前的重視，教師與學生的關系得到了不同程度的轉變。尤其是教學中重視學生的主體地位，重視學生的情感及體驗，以學生發展為本的思想得到了一致的認可。具體主要體現在以下幾方面：

一、以學生為本的教學目標體現在三維結構上

在傳統的教學過程中，以知識為本位的教學思想貫穿著整個教學環節，學生的主體地位得不到重視，教師與學生之間僅是知識的傳授者與接受者的被動關系。學生的情感的獲得沒有得到重視，學生對知識的學習也很大程度上是不良的消化過程，在教學中很多時候也是授之學生以“魚”，而不是“漁”；很多具體知識的學習沒有運用到具體的情境中等。因此，在教學改革后，針對傳統教學的缺陷，進一步提出了“三維結構目標”，它貫穿著整個教學環節，對每一具體科目的教學起著導向作用。具體表現為：過程與方法、情感態度與價值觀、知識與技能這三個方面。其中，知識技能的發展，是人的特殊發展；能力與情感態度的發展是人的一般發展。以學生發展為本的教學目標的核心是過程性目標。針對具體語文這一學科而言，在具體教學中是否體現“感悟”、“體驗”的教學目標，正是讓學生領悟文本情感、體驗其中蘊含思想的要求。從一些小學的語文課程教學案例的設計上看，雖然部分列出三維目標，但是從總體上看，缺少對這三個目標的具體整合。過程性目標具有多元的教育價值，不僅知識與技能，而且能力、情感、態度與價值觀的生成和發展都寓于經歷、體驗或探索的活動過程之中。

如果在教學過程中，教師把知識扣給學生，即使在教學中標明三維目標，但在教學過程中沒有融入學生的情感體驗、學生的真實感受，那這些目標是沒有針對學生的身心發展的要求，從長遠看是不利于學生的發展。在調研過程中，看到了這樣一個實例：在一節《背影》語文課中，老師上到朱自清父親爬欄珊到為兒子買橘子這一節時，老師作了以下的引導：

師：“父親為什么要爬闌珊呢？”（這時學生七嘴八舌地在討論）

其中聽到有學生說：“他父親違反了交通規則，這種行為是不對的。”

當聽到這些話時，我有點愕然：“現在的教育是培養這樣沒有情感的學生嗎？”之后老師也沒有對學生的說法進行矯正。整堂課是在貫穿三維目標的思想，但是教師對這些思想視表層的理解，沒有對這些目標進行有機的整合，學生的體驗在哪里？老師的對學生的引導又在哪里？

二、在預設目標與生成目標之間看學生的發展

在以往的教學中，教學目標一般都是教師在課前預設的。但實際上，課堂中生成的目標與預設的目標相差甚遠，有的已經達到預設的目標，有的還沒有完成目標，但還會有一些“意外的驚喜”，學生的發展超出了教師課前的預設。因此，我們所認識的目標不全面的，它不能揭示教學工作和活動的全部規律。

教學是一個動態生成過程，是師生共同參與相互影響的結果。

在教學中，由于個人的知識經驗、情感態度不一樣，作用于學生所產生的反應是不一樣的。這些反應教師課前無法預設，卻是在教學活動中必然要出現的。它由教學內容引發，又超越教材，表現出稍縱即逝偶然發生的特征，它的累積實際上就是教育本質——促進人的發展的真實寫照。因此，經過參與課堂上的活動，學生把個人的體驗融入到課堂中，在達到預設目標的同時，學生自身的情感、態度、價值觀得到了不同程度的發展，以學生發展為本的思想從中得到體現。

通過以上的分析，我們可以看到，教學目標可以由兩個部分構成。一是由課前預設的基本知識、基本技能的學習，這是由課前教學大綱規定是教學任務的體現；另一個是教學過程中，在師生與生生之間共同交流活動激發出來的生成性目標，它是動態無限的，在課前無法預設的。“因此，答案的不惟一與差異性，都是學生們創造的生動的教學資源，只要注意傾聽學生，就能從中提煉、生成出更具有針對性的教學目標，并據此與學生進行深層次的互動，就可能實現超越預設目標的跳躍式發展。”

三、在教師主導與學生主體間體現學生發展為本

在過去與當代，對教師與學生關系的討論，一直都在如火如荼的進行中。由于教師與學生的地位與作用的不同，形成對兩者關系的認識也不同。但在理論界大家都較為認同“教師為主導，學生為主體”的思想，即在教學中，教師對學生的學習起著指揮和引導的作用，學生在其中體現主體性的地位。但在實際教學中，也出現了一些偏出，當老師讓學生發現問題的時候，老師會覺得這樣的“問題”有價值，而那樣的“問題”是沒有價值的。這時老師并沒有從學生的角度出發，考慮學生的實際去發揮引導作用。那么，新課改的精神在哪里？

因此，在教學中，我們一致認為，學生及時教育工作的出發點，也是教育工作的歸宿所在，教學的工作是促進學生的發展，這也是課改工作的精髓所在。學生學習的過程是根據自己的知識經驗對外部信息進行主動選擇、加工處理、獲得意義的過程，他人無法替代。學生在課堂上提出的每一個問題，對于他自己來說，都是成長發展的生長點，都有可能是有價值的問題，應該給予重視，這樣才能保證教學為全體學生的成長發展服務。在教學中，始終貫穿著學生為主體的主線，目標的確定要立足于學生的長足發展，不管是那種目標的確定，在課程中的實施都需要有學生的參與，教師應對教學目標進行靈活地運用，使師生之間的關系得到長足的發展。

參考文獻

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doi:10.3969/j.issn.1002-6916.2012.09.036

動畫是一門綜合性的藝術，動畫專業是藝術與技術相結合的專業，目前分為二維動畫、三維動畫以及網絡動畫等不同的應用方向。三維動畫課程在動畫專業學生培養中占據著舉足輕重的位置。為此，本文對該課程教學改革特別是針對應用型本科院校開設三維動畫課程存在著的問題及措施進行探討。

一、應用型本科院校三維動畫課程教學現狀

筆者組織人員對全國8所應用型本科院校發了400份調查問卷，收回356份，作廢3份。從調查問卷的結果中可以看出目前我國應用型本科院校三維動畫課程存在著開設院校較多、學生報考率較高、就業率較高、設備較好以及國家政策支持力度大的現狀。

（一）大部分院校都開設了動畫專業或者方向課程

從調查問卷中，我們可以看到，8所應用型本科院校中有近6所院校都開設動畫專業或者方向課程，除了傳統的動畫專業以外，還有諸如計算機、數字媒體、藝術設計等專業也都紛紛開設了三維動畫方向課程。

（二）動畫專業的學生報考率較高，三維動畫方面學生就業率較高

由于動畫市場的巨大潛力，吸引了不少企業開始投入相關的動畫創作計劃，由此拉動了專業人才需求。從調查問卷分析統計得出，動畫專業的學生報考率較高。從就業方向上來看，三維動畫方面的學生就業率偏高，多數在影視動畫公司、廣告公司、電視臺就職。

（三）很多應用型本科院校為三維動畫課程教學配置了良好的硬件設備

各高校在開設了動畫專業后，紛紛采購動畫專業所需要的硬件設備，擁有動態捕捉儀以及渲染集群等高端三維動畫硬件設施，這些設備都價格不菲。但是，因為動畫專業的發展潛力較好，所以開設了三維動畫課程的應用型本科高校都不遺余力，建立了高配置的圖形工作站、計算機機房。

（四）國家政策支持動畫產業發展

從國家宏觀政策的支持力度來看，動畫課程教學發展是有潛力的。自2005年6月完善出臺了《關于鼓勵和扶持動漫產業發展的若干規定》，到2009年7月22日，國務院常務會議審議通過了我國第一部文化產業專項規劃——《文化產業振興規劃》，國家對動畫產業的發展給予了高度的重視和支持。

二、應用型本科院校三維動畫課程教學中存在的問題

從總體來看，我國應用型本科院校三維動畫課程教學有著良好的發展環境、專業硬件設施、生源和就業率。但是，也仍然存在著部分問題，比如師資力量薄弱、三維動畫設備空置以及培養的人才與市場需求脫節等現象。

（一）師資力量薄弱，書籍較少

三維動畫是一個藝術和技術相結合的專業，多數本科院校由于名額編制的限制，師資不能得到及時的補充，所制定的人才培養方案都是偏向于基礎理論和藝術修養的人才。在選用教材上，也大多是些三維基礎操作的書籍，很少有結合三維動畫流程制作從理論到實踐做詳細介紹的優秀教材。

（二）課程設置有問題

因為三維動畫方面的書籍較少，師資力量薄弱，所以很多高校制定的人才培養方案設置上都偏向于基礎理論和藝術修養的課程，三維動畫教學課程較少，而且各大高校由于人才編制等原因，能夠擔任三維動畫主干課程教學方面的教師人數較少，導致課程設置頭輕腳重。

（三）三維動畫設備空置

一方面，應用型本科院校雖然配置了良好的硬件設備，但是很多是以動畫的名義申報經費引進設備，但卻把設備配套給了其他專業使用，這樣就使得動畫專業所需要的設備得不到合理的利用。另一方面，由于應用型本科院校師資力量薄弱，高校與外界企業沒有實質性的合作。所以，往往會導致一些昂貴的設備諸如動態捕捉儀、渲染集群等出現閑置，浪費了資源。

（四）培養的人才與市場需求脫節

高校培養的三維動畫人才欠缺對三維技術中的實際操作能力，不能把理論與實踐有機的結合。三維動畫作品的創作，要求創作者不單純是一個美術設計人才和技術人才，同時還要熟悉市場。例如作者最初設計角色造型的時候，不僅要賦予它們性格、生命和情感，還要了解和熟悉動畫衍生產品的玩具、文具等日常用品能否占領市場。此外，目前我國現有的數字藝術培養機構定位不準，培養的都是以低端制作人員和高端理論研究人員為主，人才結構失衡。而“在三維動畫創作發達的國家，高境界的三維動畫人才絕對是那種能把藝術與技術完美結合的復合型人才，他們同時擁有技術和藝術學位。相比之下，國內人才的發展就顯得不夠全面”，[1]往往只偏向一邊，有的只掌握一些通用的工具和長時間所積累的一些對應經驗，而缺乏更高層次的技術開發和創新整合能力。

三、應用型本科院校三維動畫課程教學改革措施

我國的應用型本科院校三維動畫課程教學在師資、課程設置、設備空置和人才這些上面都存在了問題，要解決這些問題，首要解決的是師資和校企合作。而要引進師資，就必須要健全激勵機制。所以，筆者提出三點改革意見：一是健全激勵機制；二是加強校企合作；三是向國外和企業尋求師資力量。

（一）健全激勵機制

雙因素理論是赫茨伯格提出的激勵理論。“雙因素理論認為引起人們工作動機的因素主要有兩個：一是保健因素，二是激勵因素。只有激勵因素如工作富有成就感，工作本身帶有挑戰性，工作的成績才能夠給人們帶來滿意感，而保健因素如公司的政策、行政管理、監督、工作條件、薪水、地位、安全以及各種人事關系的處理只能消除人們的不滿，但不會帶來滿意感”。[2]

對于我們三維動畫課程教學改革解決師資問題而言，我們要根據激勵因素和保健因素的區別設置健全我們的激勵機制，吸引并且留住這些三維動畫的人才。而不是一味的以高薪或者福利等傳統的激勵手段。

（二）加強校企合作，解決設備設施空置問題

設備設施空置，除了師資方面的原因，還有缺少校企合作項目這一重要因素。近年來，我國的動畫教育中存在的最普遍的問題就是校企合作。業內人士認為在這一方面做的比較典型的就是德國，在這個問題上他們處理得比較好。我們國家近幾年也有所好轉，認識到校企合作能夠促進行業的發展，但是和國外比起來還是有很大的一段差距。雖然現在也有部分院校和企業之間建立起了相應的合作，但是并不能進入到深層次，因為企業是以生產為目的，而學校是以教學為宗旨的，所以兩者的結合在一定層面上還存在著沖突。

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原因一：信息技術的普及。特別是云端和手機端配合起來構成一個完整的信息化環境，時代的變化使信息資源更加豐富，要求教師改變原有的教學模式。

原因二：個性教育的需求。早在古代孔子就曾提出過這一理念，但因大班化教學的限制未能實現，而目前出現的小班制則適合教師借助技術實施個性教育。

原因三：三通兩平臺的建設促成教學方式與學習方式的變革。人們稱現在的教育為“一對一”：教師和學生都有自己的終端進行學習。一對一信息化環境對教育帶來很大影響，包括教育資源變化、課堂變化、課程變化、教學評價變化以及教學方式變化。

回顧國內學校計算機普及情況（圖1），可以看出，技術環境的變化引起學習方式的變化，又引起教師專業發展的變化。其中出現了很多新的關鍵詞：翻轉課堂、可汗學院等。2011年，英特爾全球教育總監Brian在一次會議上提出，翻轉課堂是指教育者賦予學生更多的自由，把知識傳授的過程放在課堂外，讓大家選擇最適合自己的方式接受新知識；而把知識內化的過程放在課堂內，以便同學之間、同學和老師之間有更多的溝通和交流。在此背景下，我國很多學校開始了翻轉課堂的研究與學習，如：杜郎口中學、洋思中學、新絳中學、聚奎中學、昌樂一中等。在此過程中歸納出先學后教、自主學習等概念，由此帶來了課堂教學的結構性變革。翻轉課堂的目的是在技術的支持下使所有學習者都能得到適合的教育。在此需要說明的是，翻轉課堂若沒有技術支撐是不能完成的。

二、翻轉課堂的中國本土行動

傳統課堂是先教后學，教學結構分為課堂內與課堂外，課堂內完成知識傳遞，課堂外完成知識消化。教學流程是課堂內進行新課導入、知識講解、布置作業；課堂外進行課堂練習。而翻轉課堂改變了這種教學模式，把過去教師上課知識傳遞的部分遷移到課前，讓學生在課外預習，預習完回到課堂研討，不懂的問題首先由小組內同學幫助，還不能解決的問題由教師來輔導，過去課堂上主要是知識講解，現在是做練習，教師過去是講課，現在是個性化點撥。這種方式為先學后教。

但學生在知識預習時怎樣把過去老師課上講授的關鍵點能夠學到呢？這就需要一個支架。老師們可以參考可汗的方式設計開發微課程，然后傳到學生的學習終端（平板或手機），學生可以反復觀看學習。需要指出的是，這部分工作是替代教師課堂傳遞的部分，學生學到的知識是需要教師幫助才能學會的；如果學生自己看教材就可以掌握的知識，就不需要微課程。

鑒于我們學校教育的國情，廣州一教師將美國的翻轉課堂課內、課外結構改為AB型教學結構。A課堂是老師在課堂上輔導學生練習（就是今天我們在昌樂一中看到的第二節課），B課堂是學生自主學習。根據不同學科進行AB課堂教學方式組合，如AB、AB、BBA 、AAB、BABA等多種方式。這種做法將我們對微課程的認識深化到新的高度。

從翻轉課堂到微課程教學法的演進說明什么呢？微課程教學法是指學生利用個人信息終端，將數字化的微內容作為替代教師課堂上面對面講授進行自主學習的教學策略。其中有兩個關鍵詞：個人信息終端（例如手機、平板電腦、上網本等）、微內容（例如微視頻、PPT、Prezi等）。

有了微課程教學法后，教師就可以根據教學需要靈活安排AB型教學。微課程在教學中的意義是它把教育信息化環境下的一種教學策略落到實處，可以與其他教學策略和教學元素配合使用，但特別適合翻轉課堂這種方式。它把教師施教活動以數字化載體記錄下來，可以再現教師施教活動過程，將教師個性化、知情意的部分記錄下來，使其數字化、具有可重用性。學生可以充分利用微課程資源進行自主學習、異步學習、泛在學習等。

今天上午我們在昌樂一中看到的課程改革是信息化環境下翻轉課堂的中國本土化行動的一個典型案例，值得我們仔細地研究和學習。那么，我們來看下昌樂一中的AB型教學管理體系，他們將AB型教學法換成“自學質疑課”和“訓練展示課”，我建議將“訓練展示課”改為“研討理解課”，以更好地與“自學質疑課”相對應。昌樂一中在保證音樂、美術、體育、信息技術等課時的前提下，將下午、晚自習、早自讀改為“自學質疑課”，自學質疑課對應第二天上午的“訓練展示課”（兩課1：1）。整個課程表照此設置，以前的正課減少了，自習增多。

昌樂一中通過翻轉課堂逐步完善課型，實現微課突破和規模推進，引起山東省相關部門的高度關注。昌樂一中翻轉課堂成功的原因歸納起來有以下幾點：領導重視；骨干教師的參與；設備的配置；有教改成果作為基礎。

微課程教學法成功的關鍵有兩點：一是教與學方式的結構型變化； 二是高質量的微課程。從“翻轉課堂”到“微課程教學法”，這種發展歷史反映了它更加適合中國的教育現狀，克服了機械照搬國外翻轉課堂模式的局限性，從單一的“翻轉課堂”教學策略到豐富多樣化的教學策略，從關注課堂教學的時間流程安排到關注適合的教學策略設計，是教師在翻轉課堂中認識的深化。這次我們在昌樂一中看到了在校長和教師的共同努力下，翻轉課堂實驗取得的成績。

三、 翻轉課堂和微課程教學法的發展

1. 微課程設計

目前，微課程的設計處于嘗試階段，未來趨勢是系列化的和教材配套的，進一步發展為移動-云端能夠支持的，并且是跨系統的；微課程視頻要增加互動性（嵌入學生自控參數，必要的交互式練習等）；增加知識管理系統（筆記、標注、云端共享）；增加學習分析系統（大數據分析，實時反饋）；還有一個發展趨勢是將由出版社和教材制定部門配合共同來做。出版社制作的同一個模式的微課程資源不會適合所有地區情況，還需要教師和學生在此基礎上微調，從而更加適合個性化的需求。而作為一個區域性的機構或學校應建立一個平臺實現共享。

2. 微課程教學策略發展變化

按照目前發展的趨勢來看，教學策略包括掌握學習法、發現學習法，PBL基于項目教學法和創客教學法。掌握學習法要求學生完全掌握每個知識點，這在教學中是很難做到的。現在的課堂教學是按學科進行的，但對于交叉學科來說，這種教學法是有缺陷的，因此國外創建了基于項目的教學法，如英特爾的“一對一”項目。

課堂教學的社會化轉型，有幾個典型的特點：一是創造：從完成個體作業（評價），到創建應用作品；二是混成：從獨立完成作品（白手起家），到“再設計”創作； 三是社會：從個體學習和使用工具，到小組協作，互動參與，社區文化；四是集體智慧：從個體認知，到集體認知，集體智慧形成。

發現學習法是教師通過啟發式教學策略，激發學生的高級思維活動，培養學生在學習過程中自主發現問題、提出問題、質疑問題、解決問題的能力。這和昌樂一中開展“自學質疑課”的理念是相通的。新時代要求培養有創新精神的下一代公民，因此，發現問題、提出問題的能力比解決問題更重要。學生可以在翻轉課堂課前預習階段提出質疑，在課中，教師進一步啟發學生思考問題，小組同伴可以相互提問；課后總結反思。

在這給大家推薦一個基于發現學習的支架KWL表，它實際上是把學生的思維過程、探究過程、質疑過程用表格的方式，也稱為支架的方式記錄下來實現可視化與分享交流。后來我們進一步將其發展為新KWL表，第一是“我知道什么”，如昌樂一中生物課上讓學生回顧已有知識；第二是“我想知道什么”，就是課堂上看老師的微課程，通過討論以表格的形式將質疑的地方寫出來，第三步，將學到的知識歸納出來；最后將“我是如何學習”上升到方法論。利用新KWL表根據學科改造，將學生的學習有序化、程序化、規范化。同樣課堂上的提問也很重要，問題的設計要恰當安排，激發學生的高階思維。

未來的發展是基于應用軟件（APPs）的教學 ，包括四大系統：蘋果APP應用、安卓APP應用 、谷歌APP應用、微軟APP應用 ，每個系統都有上萬的教學軟件。GeoGebra等新興技術為我們未來的翻轉課堂和微課程教學提供了很好的資源。遺憾的是在昌樂一中沒有看到這方面的應用，希望今后進一步努力。

創客教學法有5個環節：一是創意：培養學生的想象力、創造精神； 二是設計：學生把創意轉化為具體項目的設計； 三是動手制作：學習和使用工具，到小組協作，將設計制作成產品； 四是分享：從個體認知到集體認知、集體智慧形成； 五是評價：過程性評價，關注學習過程、創新精神和科學方法論。比如，課堂教學的綜合評價轉型包括以下幾方面：行為習慣：從關注知識技能的教學，到關注良好學習習慣養成； 學科思想方法：從完成學業，提高成績，到更關注掌握思想方法； 身心發展：從重視學習課本知識，到重視身心全面發展； 興趣特長：從關注掌握學習成績，到重視發現潛能。這種評價叫綠色評價。對此，教育部已出臺相關評價指標。今后我們可以參考基于教育目標分類理論來設計微課程、教學方法和組織策略。根據不同的學習環境，學科特點，學習者特點，綜合采用多種教學模式和策略，將各種教學方式的優點結合起來，讓每一個學生得到適合的教育，即混合式學習。

3. 教學結構和體制的變化

可汗在《 The One World Schoolhouse》中提出希望每個班級配備多名教師，用以從不同的角度培養學生興趣；希望推出更可靠的評估體系取締字母評分制；希望讓不同年齡的學生協作學習；希望學習隨處發生，取消“寒暑假”制度。在可汗的理想中，我們現在進行的一對一數字化學習、電子書包、翻轉課堂就有了不同的含義：每個學生自帶設備，全世界是一個教室，每個學生有自己的課表，每個學生有一套設備，全世界只需要一個教師。如此一來，未來的教學評價也要發生變化，如從內容標準轉向能力標準，學分制管理和個性化編班等。

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二、微課教學模式的運用

1.微課教學模式簡介。“微課”的概念最早是由美國有機化學教授LeRoyA.McGrew在1993年所提出的“60秒有機化學課程”，以及英國納皮爾大學T.P.Kee在1995年提出的一分鐘演講。當前的微課概念是2008年由美國新墨西哥州圣胡安學院的提出并運用于在線課程。微課，以其具有持續時間短、容量小、主體明確、形式新穎、反饋及時等特點，成為了學生學習重要資源。在教學中，“微課”以持續時間短的特點對某個知識點講授，有助于學生在課前了解重點、難點知識，或者課前課后復習鞏固所學習及練習的內容；另外，“微課”教學模式還有助于拓展課堂內容。本文以《成本會計實務》中輔助生產費用分配-直接分配法的“微課”設計為例來進行說明“微課”設計與制作的實踐過程。本文所要介紹的“微課”教學是微型課程的簡稱，主要是指各教師或教師團隊整合多種教學資源，如教材、PPT、板書等，根據教學目標自行開發設計，主要以視頻為載體，時間控制在10分鐘左右，內容短而精，主題明確，記錄教師針對某一塊知識點（包括重點、疑點、難點）或教學環節而開展的教與學活動整個過程的微型課程。

2.微課教學模式的運用。為研究微課教學模式對于《成本會計實務》課程的適應性，課題組在高職高專院校（浙江職業技術學院）的會計、會計電算化等專業進行了試點，本文選取成本會計課程中的“輔助生產費用的分配-直接分配法”這一知識點作為一個微課設計案例，進行微課教學設計，利用微視頻等教學資源，激發學生興趣，提高學生的課堂參與度。整個視頻設計過程如下：

2.1課前任務

以提問的方式給出本節課要引出的內容。在工業企業，輔助生產車間提供的產品和勞務，主要是為哪些部門使用和服務的？在輔助生產車間之間是否也有相互提品和勞務的情況呢？例如，機修車間是否為供電車間供氣取暖，供電車間是否也為機修車間提供電力?因此在課前要求學生通過在線學習平臺、微信等平成如下任務：輔助生產費用的分配方法有哪些，什么是直接分配法?教師把設計好答案的視頻上傳到在線學習和微信平臺以供學生課前了解。

2.2微課視頻設計

視頻是微課的核心部分，是微課的主要載體，不僅要求時間短，內容也要精簡，因此精心設計微視頻是微課獲得成功的關鍵。“直接分配法”下微課視頻整個教學過程按微課結構、教學步驟、設計思路如下：第一、片頭(5-10秒)呈現微課信息，展示微課主題內容-直接分配法；可以設計旁白展示主講老師個人信息，并配以輕松愉快的背景音樂，營造好的學習氛圍。第二、導入(50秒)。可以設問導入，輔助生產車間的費用最終都是要分配出去的，那么分配有哪些方法，分配率怎么求？在分配的過程中，是否要考慮輔助生產車間內部相互提供的勞務呢。今天要給大家的直接分配法就是可以不用考慮輔助車間內部相互提供勞務的情況。第三、新課講解(8分鐘)。圍繞目標，案例教學、逐步引導、提出問題、引發思考；概括提升提問：這種方法計算結果是否準確?有什么優缺點？講授：直接分配法分配率的計算，各部門所分配到費用計算過程，分配輔助生產費用的優點和缺點。用PPT展示相關內容。

2.2.1PPT內容設計要點：字體要大，采用明亮顏色，合理配合動畫、flash、聲音、圖片，忌整版文字出現。

2.2.2PPT演示輔助生產費用分配的會計分錄的編制過程。講授：輔助生產成本帳戶結轉基本生產成本和管理費用的會計分錄。第四、回顧小結(1分鐘)。教學小結，引發新思考。教學小結：一個案例，貫穿始終，舉一反三。思考：結合要素費用的歸集和分配，比較兩者的歸集和分配有各有哪些區別和聯系？第五、其他輔助教學資源。微課不僅除了微視頻制作，還包括教學方案、教學計劃、教學PPT、課后習題等輔助教學資源。教師不僅要注重課堂教學，還要注重課后跟學生的互動和探討交流。同時將本次課的教學方案設計、教學PPT、課堂課后習題(附答案)等輔助資源一同，方便學生課后反復學習、強化學習。

三、微課實施的教學反思

《成本會計實務》微課實踐表明，在高職高專會計專業教學中推廣微課的實踐與應用，有利于學生個性化、差異化的學習，有利于激發學習興趣，提升自主學習能力。但同時也要注意以下幾個問題：

1.工具準備齊全。微課程的內容設計，大多數學校有專門錄制視頻課堂的錄像系統，要事先跟學校溝通好，另外，也可以借助照相機、手機、手持DV、錄像機等設備進行錄制。錄制時，可以根據情況邊操作、邊配音、邊錄制；也可以先操作，后配音。但是一定注意鏡頭推拉要突出的地方，錄制好的視頻，也要反復查看、剪輯、整合、修飾、包裝等，從而形成完整的微課程。

2.合理選擇知識點。《成本會計實務》這門課程很多知識點還是很適合微課教學模式的，但是像有些課程，比如《基礎會計》課程涉及的一些純理論化的知識點教學就并不是很合適使用微課形式，教師應有的放失，合理篩選，并不是所有的知識點都適合使用微課的形式，如果知識點選擇不當，純理論的長篇大論看去就很乏味，就會打擊學生的興趣，達不到學習效果。

3.加強師生交流，提高微課制作水平。微課不能以老師為主體，忽視學生的主體作用，歸根到底學習過程還是師生互動的過程。必須做到以學生為中心，針對高職高專學生基礎薄弱、學習興趣不高的學習特點，教師應加強和學生的交流與互動，可以邀請學生參與微課的制作中來，通過制作過程的付出得到制作的樂趣，從而激發學生的學習興趣，將被動學習為主動學習。

4.加強微課資源庫不斷更新。由于知識點的不斷更新變化，課程標準會發生變化，企業會計準則等也會不斷修訂，應及時更新微課資源庫。

四、結語

為了適應學生趣味化、個性化、差異化等方面學習需求，提高學生學習效率，提升學生學習能力，微課作為一種新型的教學方式，能更有效激發學生學習興趣。作為傳統課堂教學方法重要補充和拓展資源，相信“微課”這一教學模式將會在高職《成本會計實務》課程的教學中能夠有效應用和推廣。

作者:姚美琴 單位:浙江職業技術學院

參考文獻：

[1]張姝梅，基礎會計課程微課開發與應用[J].職業教育，2014（11）.