導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇人本主義心理學，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

中圖分類號：G420 文獻標識碼：B 收稿日期：2015-09-18

一、人本主義心理學思想概述

20世紀50年代，人本主義心理學出現于美國，是在行為主義和精神分析后出現的第三種思想，馬斯洛是主要創始人，羅杰斯是發展者，他們認為“以學生為中心”，提出傳統教學模式只是將已經掌握的知識傳授給學生，老師對學生具有絕對的命令權力，不利于發展學生的創造力，這樣的學生不能有所創造，只是繼承教師的認識，在社會上難以立足。人本主義理論認為要尊重每一位學生的不同特點，在教育過程中重視應用情感力量，要根據每一位學生的實際情況應用不同的教育方法，要求幫助學生做到親身體驗與自我評價，從而建立平等友好的師生關系，應該實現“非指導性教學”。

二、人本主義心理學的教育思想價值分析

1.是教育觀念的創新，能夠促進學生全面發展

當前，為了能讓學生在考試中取得較高的分數，很多教師在研究考試規律的基礎上確定教學內容，過于重視進行知識傳授而忽略了德育，很多學生不能全面發展，這種現狀與社會的需求不相適應。人本主義心理學認為應該為社會培養完整的人，羅杰斯認為教育應該影響人的全部因素，在實際教學過程中，不但要重視給學生傳授知識，而且還需重視培養學生的各種能力，以培養全面發展的人。這些教育觀點有利于幫助我們重新樹立教學觀念，改變教學中的失誤之處，實現學生的全面發展。

2.創新教學方法，重視學生的主體地位

依據傳統教學模式，認為教師在課堂上應該居于主體地位，都是將學生作為知識灌輸的容器，挫傷了學生的學習積極性，限制了學生創造性的發展。當前，雖然很多教師也明白應該將學生作為學習的主體，自己處于組織者與指導者的地位，但還是會不同程度地控制著課堂。人本主義心理學教育思想將意義學習放在重要位置，提出教師應該促進學生學習，只有真正做到以學生為中心，才有利于促進全體學生的健康成長，學生才能積極投入到學習活動當中，才能激發學生的學習興趣，才能形成健全的人格。要想提高教學效率，則必須學習這些思想。一是教師要轉變課堂角色，教師應該成為幫助者，主要就是為學生創造各種學習條件，幫助學生實現自主性學習；二是轉變教學模式，不再應用注入式與“滿堂灌”，而成為啟發式與討論式， 鼓勵學生個性化發展，實現自由學習，真正將學生置于學習活動的主體地位。

3.強調情感作用，創設融洽的師生關系

情感和認識在人的心理活動中占有重要地位，起著互相促進、相互影響的作用。但在長期的教學中，人們只將認知因素作為主要因素，而沒有認識到情感因素的重要性。人本主義教育思想認為這是錯誤的，提出在教學中發揮情感教育具有非常重要的作用，只有具備平等和諧的師生關系，學生才敢接近自己的老師，才敢向老師提出各種問題。對于教師來說，要努力提高專業技能，應用各種策略尋求建立一種平等友好的師生關系，讓學生在輕松愉快的氣氛中學習，實現全面發展。

4.不僅注重學習結果，更注重學習過程

在傳統教學中，人們過于重視學生的考試成績，而沒有注意到學生的學習過程，也就是沒有顧及學生獲得知識的過程。羅杰斯認為這種觀點是錯誤的。他指出，在學生的學習過程中，學生應該逐步形成自己的學習方法和健全人格，所以學習過程更為重要。在當前的教學中，教師要深刻理解這一認識，認真研究學習過程。要開展針對性教學，以塑造學生健全的人格。如果學生能夠正確認識自己，了解自己，可以明確自己的優點與缺點，更有利于學生的取長補短，開展自我教育，實現自己的健康成長。

參考文獻：

篇2

一、“理解”與人本主義心理學

人本主義心理學注重人的存在、人的成長、人的價值、人的尊嚴、人的自主選擇性、人的責任感、人的創造、人的潛能、人的自我實現以及人的意義。人本治療就是讓人領悟自已的本性，不再倚重外來的價值觀念;讓人重新信賴、依靠機體估價過程來處理經驗，消除外界環境強加給他的價值觀;讓人自由表達自己的思想和感情，由自己的意志來決定自己的行為，掌握自己的命運;讓人恢復被破壞的自我實現潛力，促進個體的健康發展。伽達默爾的詮釋學中的“理解”在一定程度上體現著人本主義心理學的內涵。

(一)“理解”中的傾聽。人本治療強調，只有學會傾聽，才能真正會說，才能更好地了解對方，進行有效的交流。善聽能使對方感覺到被尊重，從而消除不良情緒。傾聽是在接納基礎上，積極地聽，認真地聽，并在傾聽時適度參與。伽達默爾認為，“人的存在局限于傳統之中，其認識不可能擺脫自己的歷史性，解釋活動不是放棄自己的歷史性前見，而是帶著自己的歷史性前見，以自己的先見與文本展開對話，理解就是作者的原初視界與讀者的現今視界之間交融的結果”。當我們看到伽達默爾不再把理解建立在個體自身的基礎上而是與世界遭遇及融合時，他的哲學之意已凸顯了人類生存的對話性及傾聽的重要性。“伽達默爾的‘對話’理論一方面消解了文本作者在對文本的理解和詮釋中的優先地位;另一方面也反對讀者凌駕于文本和作者之上，肆意將自己的主觀性強加于文本。它強調了文本理解和詮釋中‘傾聽’的重要性，而‘傾聽’恰恰體現的是對文本的尊重和對文本作者的尊重。”

(二)“理解”中的積極關注。人本治療強調，治療者以積極的態度看待來訪者，注意他們的長處，并有選擇地突出來訪者言語與行為中的積極方面。積極關注能夠幫助來訪者全面認識自己地優勢和長處，看到希望，從而充滿信心，更好的應對困境。伽達默爾多次提到“善良意愿”，以保證我們的談話和對話能進行下去，他在晚年重視朋友及友好態度，“只有朋友或有有好態度的人才能給出建議。”我們看到這種善良意志保證了人們能夠相互聯系在一起，并成為對話的伙伴。“對話雙方之間要達到完全一致的理解，甚至對于自身的內在對話，都處于這種永無止境的對話境遇之中。”同時，“這種跨文化的對話召喚著一種更為普遍的人類共同的善，它需要人們在更為寬廣的視野中通過對話而尋求一種和解，達成一種共識，獲得一種團結。這一點從根本上說，就是要達到一種善的追求。”

(三)“理解”中的共情。人本治療強調，咨詢師能設身處地地理解來訪者;使來訪者感到被理解;促進來訪者自我表達、自我探索;對迫切需要幫助的來訪者，共情有更明顯的咨詢效果。相互理解，“這里指的不僅僅是對所說的某事的理解，它還包括一種共同性，通過這種共同性雙方進入一種彼此商討建議，即提出建議和采納建議，具有首要的意義。”要相互理解，就必須預先帶著一種使理解者和他想理解的對象聯系起來的東西，也就是基本的一致意見。這種一致意見代表的是一種贊同，“因此，對他人意見或某個文本的每一次理解盡管有一切可能的誤解，仍可從相互理解關聯中進行把握并試圖克服不一致的意見而達到理解。”所以，伽達默爾認為在談判中要端正心態，承認對方存在的合法性，不否認談判中的分歧;相互理解中，盡量想對方的想法，達成共識;雙方都得到認同，才有益于雙方。

(四)“理解”中重視人的意義和價值。人本主義心理學認為，人都有一種內在的或先天的追求自我實現的趨向。人的基本特性不是敵意、破壞、的，而是積極向上，具有建設性、創造性的。人本治療強調，不能把人看作代表心理活動過程的物體，人是主動的、有思考能力的，所有的人類行為都是合理的、可以理解的，每個人都具有成長的潛能。“伽達默爾追求解釋者與文本對話過程中的意義生成，解釋的目的就是通過解釋者的視界與文本的‘視界融合’，從而形成新的視界和新的意義。當把人的心理和行為視為‘文本’時，意義、價值問題便不可避免地納入了心理學研究的視野。”從詮釋學的觀點看，心理學家的工作正是把某時某地人類生活的意義搞清楚、弄明白，而不是什么預測、控制和科學地解釋它。我們看到，伽達默爾追求的是解釋者與文本對話過程中的意義生成，解釋的目的就是通過解釋者的視界與文本的視界的相遇、交融即“視界融合”而形成新的視界、新的意義。這一對話過程把作為主體性的人解放出來，文化研究滲入了人的氣息。總之，伽達默爾詮釋學中的“理解”內涵體現著人本主義心理學的內容。當然，“理解”中也體現了文本理解的歷史制約性，因為，在理解活動中，理解者處于與文本相異的歷史環境、歷史條件和歷史地位中，所以理解具有歷史性。心理學也必須在特定的社會、歷史、文化情境中加以整體把握。這樣才能相互理解，相互讓步，，達成共識。

二、評價

(一)伽達默爾對“理解”有理想化的傾向。伽達默爾的詮釋學拋棄了客觀性，客觀性的喪失帶來的不確定性與無標準性。當我們試圖理解他的詮釋學時，我們無法確定它是否允許它所承認的那種意義多重性在它自己身上出現。只有獲得關于這種理論的唯一解釋時，詮釋學的理論才是有效的。而且“伽達默爾在他的解釋學原則中不免浪漫化，他把語言性說成人與世界的本質關系，否定語言的指稱功能，顯然具有不妥之處，但是他給我們以更新的視野看待問題，去理解人生之本真意義。”

(二)伽達默爾認為他的多元理解是同等程度，存在相對主義傾向。伽達默爾始終強調理解與解釋的開放性，認為文本的真理因時代和理解者的不同而發生變化，同時他還強調理解的多元性、差異性。這對突破傳統的絕對單一真理觀和理性觀無疑具有重要作用，但由于其過分注重這種“多元”和“差異”而缺乏對“一元”和“共識”理論的論證和重視，容易導致相對主義。

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人本主義心理學注重人的存在、人的成長、人的價值、人的尊嚴、人的自主選擇性、人的責任感、人的創造、人的潛能、人的自我實現以及人的意義。人本治療就是讓人領悟自已的本性，不再倚重外來的價值觀念;讓人重新信賴、依靠機體估價過程來處理經驗，消除外界環境強加給他的價值觀;讓人自由表達自己的思想和感情，由自己的意志來決定自己的行為，掌握自己的命運;讓人恢復被破壞的自我實現潛力，促進個體的健康發展。伽達默爾的詮釋學中的“理解”在一定程度上體現著人本主義心理學的內涵。

(一)“理解”中的傾聽。人本治療強調，只有學會傾聽，才能真正會說，才能更好地了解對方，進行有效的交流。善聽能使對方感覺到被尊重，從而消除不良情緒。傾聽是在接納基礎上，積極地聽，認真地聽，并在傾聽時適度參與。伽達默爾認為，“人的存在局限于傳統之中，其認識不可能擺脫自己的歷史性，解釋活動不是放棄自己的歷史性前見，而是帶著自己的歷史性前見，以自己的先見與文本展開對話，理解就是作者的原初視界與讀者的現今視界之間交融的結果”。［10］當我們看到伽達默爾不再把理解建立在個體自身的基礎上而是與世界遭遇及融合時，他的哲學之意已凸顯了人類生存的對話性及傾聽的重要性。“伽達默爾的‘對話’理論一方面消解了文本作者在對文本的理解和詮釋中的優先地位;另一方面也反對讀者凌駕于文本和作者之上，肆意將自己的主觀性強加于文本。它強調了文本理解和詮釋中‘傾聽’的重要性，而‘傾聽’恰恰體現的是對文本的尊重和對文本作者的尊重。”［11］

(二)“理解”中的積極關注。人本治療強調，治療者以積極的態度看待來訪者，注意他們的長處，并有選擇地突出來訪者言語與行為中的積極方面。積極關注能夠幫助來訪者全面認識自己地優勢和長處，看到希望，從而充滿信心，更好的應對困境。伽達默爾多次提到“善良意愿”，以保證我們的談話和對話能進行下去，他在晚年重視朋友及友好態度，“只有朋友或有有好態度的人才能給出建議。”［12］我們看到這種善良意志保證了人們能夠相互聯系在一起，并成為對話的伙伴。“對話雙方之間要達到完全一致的理解，甚至對于自身的內在對話，都處于這種永無止境的對話境遇之中。”［13］同時，“這種跨文化的對話召喚著一種更為普遍的人類共同的善，它需要人們在更為寬廣的視野中通過對話而尋求一種和解，達成一種共識，獲得一種團結。這一點從根本上說，就是要達到一種善的追求。”［14］

(三)“理解”中的共情。人本治療強調，咨詢師能設身處地地理解來訪者;使來訪者感到被理解;促進來訪者自我表達、自我探索;對迫切需要幫助的來訪者，共情有更明顯的咨詢效果。相互理解，“這里指的不僅僅是對所說的某事的理解，它還包括一種共同性，通過這種共同性雙方進入一種彼此商討建議，即提出建議和采納建議，具有首要的意義。”［15］要相互理解，就必須預先帶著一種使理解者和他想理解的對象聯系起來的東西，也就是基本的一致意見。這種一致意見代表的是一種贊同，“因此，對他人意見或某個文本的每一次理解盡管有一切可能的誤解，仍可從相互理解關聯中進行把握并試圖克服不一致的意見而達到理解。”［16］所以，伽達默爾認為在談判中要端正心態，承認對方存在的合法性，不否認談判中的分歧;相互理解中，盡量想對方的想法，達成共識;雙方都得到認同，才有益于雙方。

(四)“理解”中重視人的意義和價值。人本主義心理學認為，人都有一種內在的或先天的追求自我實現的趨向。人的基本特性不是敵意、破壞、的，而是積極向上，具有建設性、創造性的。人本治療強調，不能把人看作代表心理活動過程的物體，人是主動的、有思考能力的，所有的人類行為都是合理的、可以理解的，每個人都具有成長的潛能。“伽達默爾追求解釋者與文本對話過程中的意義生成，解釋的目的就是通過解釋者的視界與文本的‘視界融合’，從而形成新的視界和新的意義。當把人的心理和行為視為‘文本’時，意義、價值問題便不可避免地納入了心理學研究的視野。”［17］從詮釋學的觀點看，心理學家的工作正是把某時某地人類生活的意義搞清楚、弄明白，而不是什么預測、控制和科學地解釋它。我們看到，伽達默爾追求的是解釋者與文本對話過程中的意義生成，解釋的目的就是通過解釋者的視界與文本的視界的相遇、交融即“視界融合”而形成新的視界、新的意義。這一對話過程把作為主體性的人解放出來，文化研究滲入了人的氣息。總之，伽達默爾詮釋學中的“理解”內涵體現著人本主義心理學的內容。當然，“理解”中也體現了文本理解的歷史制約性，因為，在理解活動中，理解者處于與文本相異的歷史環境、歷史條件和歷史地位中，所以理解具有歷史性。心理學也必須在特定的社會、歷史、文化情境中加以整體把握。這樣才能相互理解，相互讓步，，達成共識。

二、評價

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今年開始進入了21世紀的第三個十年，輝煌“十三五”收官，壯闊“十四五”啟航，中國在經濟和發展的方方面面取得了累累碩果。然而，在社會經濟快速發展的同時，人們在工作和生活方面承受了很大的心理壓力，一旦無法疏解，就會成為心理困擾，影響人們的正常生活。因此，人們對心理咨詢的需求量增加，伴隨而來的是對心理咨詢師以及心理咨詢師技能的高要求。“以人為本”的人本主義思潮是21世紀的當今社會很重要的一種心理理念，人本主義心理學是心理咨詢實際操作中的重要手段。

1人本主義心理學的發展歷程

人本主義起初是“萬物之靈”的意思；文藝復興后人本主義主張以人為中心，重視人的尊嚴和價值；人本主義建構“以人為本”的心理學思潮，于20世紀50～60年代在美國興起，之后便迅速發展起來。人本主義心理學是在以華生為代表的行為主義學派和以弗洛伊德為代表的精神分析學派之后發展起來的心理學的“第三勢力”，發起人是馬斯洛，主要代表人物是羅杰斯。人本主義一方面反對行為主義流派主張的環境萬能論，另一方面又反對精神分析流派的性本能決定論，它摒棄研究人的問題行為，轉而關注正常人，強調人的積極價值和人自身的成長與發展[1]。

2心理咨詢的內涵

心理咨詢分為廣義和狹義，廣義包括臨床干預的各種方法或手段，狹義指具備心理學理論指導和技術應用的臨床干預措施。羅杰斯將心理咨詢解釋為：通過與個體持續的、直接的接觸，向其提供心理幫助并力圖促使其行為、態度發生變化的過程[2]。心理咨詢實質上是“助人自助”，第一個“助”的發出者是咨詢師，第二個“助”的發出者是來訪者。首先咨詢師幫助來訪者提高自知、自控、自我行動的能力；其次，來訪者通過與咨詢師的相互交流和溝通，來訪者能從中獲得幫助自己的知識和方法，最終能進行自我指導、自我改變，自我提升，從而有效地解決各種心理問題和人生課題，最終走向成熟。咨詢師的幫助，來訪者的自助，完美地實現知識和能力的遷移。實現“自助”是心理咨詢中非常關鍵的一步，通過自助，達成自我實現，是心理咨詢的終極目標。

3人本主義心理咨詢觀

3.1人性觀

人本主義的人性觀主張性善論，與我國古典主義心理學理論中提出的“人之初、性本善”理論有著天然的相似性。在心理咨詢領域中，以羅杰斯為主要代表。人本主義學派的基本理念是：人性本來是良善的，人是可以信賴的，人具有自我實現的能力，每個人都有很大的潛能理解自己并解決自己的問題，人能夠通過自我促進而成長。

3.2咨詢理論的基本假設及價值取向

人本主義心理學假設來訪者是解決自己的問題的專家，他們自己有資源，能找到解決自己問題的辦法。而心理咨詢師的任務是幫助來訪者對自己的情緒情感進一步地了解，以找到解決辦法。關鍵是引導來訪者，而不是直接指示或者強行灌輸。心理咨詢師的任務不是改變來訪者，而是要努力促進來訪者的自我指導和成長能力。

3.3咨詢理論的咨訪關系

咨訪關系，拆開來即為“咨”和“訪”，“咨”為咨詢師，“訪”為來訪者，顧名思義即為咨詢師和來訪者之間的一種獨特的人際關系。通過咨詢的發生，咨訪關系的維系，使得來訪者達到心理改善的作用。它是一種動態的人際互動過程，也是一種特殊的交流氛圍。所以秉持人本主義理論流派取向的心理咨詢師，在與來訪者交流的過程中要始終保持真誠、一致、尊重，隨時關注來訪者內心的情緒情感的波動，營造一種自由、平等、關注、溫暖的氛圍。

4人本主義心理學在心理咨詢中的應用策略

4.1人本主義心理學在來訪者中心療法的應用策略

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二、突出人本主義自我價值實現觀

“以人為本”的教育觀念主張的是從教育內部去考察教育的本質，去揭示教育的特點與規律，肯定教育就是發現人的價值，發揮人的潛能，發展人的個性。眾所周知，理想的社會必須努力促進人的潛能的發揮。學校教育的主要職能在于在適合社會需要的過程中發掘人的潛能。去年我校創辦了“棒棒糖”英語童話劇社團，團員都是四、五年級的學生。為了結合英語教材，我們計劃編排一部具有中國特色的英語課本劇《神筆馬良》。有一個剛從美國學習了一年的孩子主動提出想要撰寫劇本。一聽他主動請纓，其他孩子也坐不住了，有幾個英語口語特別好的孩子也想撰寫劇本，于是我就給他們同樣的機會，各自回家撰寫，十天后交稿。我本想，編寫一個英語劇本哪有這么容易，肯定到時候沒幾個能拿得出的。但令我非常吃驚的是，孩子們寫得很認真，雖然有一些錯誤，但劇情和語言還是很豐富的，更有一個孩子還改寫了故事的結尾。這些都是出乎我的意料的，我想其他孩子也一定有很多潛能未能挖掘。于是，我又提出了道具制作，音樂搜索、服裝購買等任務，孩子們爭先恐后地搶完了任務，還有幾個孩子在家長的幫助下設計了好幾套方案。通過這件事情，我發現最好的教育就是增強受教育者的主體意識，發掘自身的潛能，從而追求自我價值的實現。

三、強調多重角色的人本主義教師觀

教師總是被喻為花圃里的園丁，而孩子們則是一棵棵獨一無二的幼苗。教育只是陽光、食物和水，而孩子們才是種子。教育的作用只在于提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環境，使受教育者的自我潛能得以最優化的實現。新時期教師擁有多重角色，他們不僅承擔著傳遞道德、正統價值觀念的傳道者角色，還是幾千年知識與技能的授業解惑者；不僅是教育教學活動的管理者，也是優秀品質的示范者；同時教師還是能與孩子們分擔快樂與痛苦、幸福與憂愁的父母與朋友。隨著日新月異的教育動態發展，教師專業化發展也要求教師成為高標準的研究者。如今的小學課堂也早已不是“一言堂”。例如：一節歷史上，老師向孩子們介紹了中國黨項羌族為主體的封建王朝西夏時，有一個孩子對老師的講解提出了置疑。老師不但沒有覺得丟臉而批評他，而是鼓勵他查找證據來說服自己，并專門為他提供一節課來講解西夏國和李元昊。該同學也不負眾望，經過了一周的準備，用PPT為我們做出精彩的介紹，孩子在做完介紹后，還不忘告訴大家他的資深顧問是誰。原來他的姑父是中國著名的西夏學研究生導師呀！孩子們在驚嘆與羨慕中對我們中國的歷史更加充滿了好奇。在這樣的平等、和諧，充滿活力的課堂上，孩子求知的欲望被點燃了，潛力被挖掘了，這樣我們教師的促進者、引領者的作用不就真正達到了嗎？我們應允許學生將課堂變成演講臺，變成實驗室，變成任意涂抹的畫布，變成師生間思維撞擊的場所……這樣才能迎來孩子們思維上的春天。總之，教師是智慧的使者，是文明的橋梁，是心靈的火炬，是人格力量的重要來源。一個真正熱愛和體驗教育真諦的教師，是為能從事這樣一種職業感到幸福的人。

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德育，在學生個性教育中占據重要地位。本研究著重從西方的人本主義心理學理論出發，探討對小學生進行有效德育的理論基礎，旨在為小學德育工作提供有益的思路。

一、人本主義心理學的主要觀點

人本主義心理學是二十世紀五六十年代產生于美國的新型心理學派，它的研究對象是“人的內心生活體驗，關心的是人類生活中的迫切問題與真實感受，它看重人的積極面，強調對人的尊重，以人的自我實現為核心”，［1］反對精神分析學派的“生物還原論”和行為主義學派的“環境決定論”，同時人本主義心理學家們關注的是健康的人的全面發展。

人本主義心理學的需要層次理論認為人的需要有生存性需要和成長性需要，每個人都存在尊重與名望審美、求知與理解、創造自由及自我實現的需要。精神上的需要最高的目標是追求自我實現、自我完善。因此提出教育者應該看到學生具有學習完善的主動性和能動性。

人本主義心理學家羅杰斯認為，有機體有一種先天的“自我實現”或“自我提高”的動機，表現為最大限度地實現各潛能、發揮自己潛力的趨向。羅杰斯指出人的本性就是努力做到因滿足于個人生活而保持樂觀的態度。達到這一目標的人即為心理和諧的人。［2］馬斯洛指出教育的培養目標就是要是人成為“自我實現”的人。所謂“自我實現”的人就是指那些“對天賦、能力、潛力等的充分開拓和利用。這樣的人能夠實現自己的愿望，對他們力所能及的時總是盡力去做好”。［3］

人本主義心理學家羅杰斯“以學生為中心”的教育理念來源于其心理治療的“來訪者中心”，體現了“以人為本”的思想。所謂“以人為本”，從根本上說就是要依靠人、為了人、尊重人。教育“以人為本”就是要確立以師生為中心的教育理念，在當今師生話語權不平等、學生依然處于弱勢的情境下，教育“以人為本”更多體現為為了學生、尊重學生、愛護學生。學校教育必須以學生成長為根本目的。可以通過“無條件積極關注”來實現這一目標。這是一種不以價值為條件的積極參與關注體驗，是在自我行為不夠理想時，覺得自己受到父母或他人真正的尊重、理解和關懷的體驗。如果一個孩子在其成長中，從父母那里得到了“無條件的積極關注”，漸漸的，他就會產生和諧的自我，能對自己進行積極的自我關注。同理在教育中，如果教師能對學生“無條件積極關注”，同樣可以促進學生的自我尊重、自我積極體驗、自我發展。

二、人本主義心理學理論對小學德育工作的啟示

（一）制定恰當的德育目標。

需要層次理論認為人的低級需要至少要部分實現之后，才能深入地探求高一級的需要。而每一階段需要實現的方式不同，也就決定了在德育教育中不同階段的學生的德育目標和實現方式是不同的。因此在我國小學德育的過程中，要根據學生的心理特點及需要狀態分階段的制定德育目標。

比如在對小學低年級學生和高年級制定德育目標時，圍繞學生的生活經驗和實際環境制定恰當的目標，否則脫離學生的生活實際只能導致目標空泛，缺乏操作性，難以實現。而在對小學高年級制定德育目標時，學生已經養成了一定的道德規范，思辨能力有所提高，自我意識增強，這時就要關注學生較高層次的需要，滿足其需要并從中獲得愉快和自尊的感覺，增強德育效果。

（二）選擇合適的小學德育內容。

一個心理和諧的人能夠坦誠地看待我們的外部世界和自我的內心世界，愉快地欣賞美好的事物，是一個關注自我的生活體驗的人。而“自我實現”的人則是對“他們力所能及的事總是盡力去做好”的人。這就要求我們在日常的小學德育內容的選擇上要做到摒棄那些講究全面的傳統的德育內容，選擇適合學生的實用的德育內容。注重學生自我的道德體驗和接受能力，防止教學與實際相脫離。［4］要回歸學生主體，回歸學生的生活，使學生掌握日常的道德規范，能學以致用。比如在對小學一至二年級學生進行德育時，應選擇有關學生日常生活經驗內容，而在對高年級如五至六年級學生進行德育時，要求明顯提高，更多和社會權利和義務等相聯系，比如愛真理，主動求新，遵守社會規則、公共道德，尊重自己和他人的權利，主動地盡自己的義務，尊重與自己持有不同觀點和立場的人。

（三）探求新的小學德育方法。

無條件地積極關注，則要求我們在德育過程中讓學生將其理解到的道德規范及時地表達出來，允許學生有看法，犯錯誤，走彎路，保證學生在尊重和理解、愛和關心的氛圍中不斷反思，吸取經驗教訓，進行有意義的道德學習。這就要求我們必須更新現有的教育思維，改變以往德育“灌輸式”的教學方式，在各種環境中提供學習場景，鼓勵學生自我選擇、分析、反省，以確立自己的價值觀，這種德育模式要特別注意創設心理自由和心理安全的環境，這樣學生才能沒有心理負擔，自由地表達自己的想法，在不斷觀念和感情的碰撞中明辨是非，內化社會規范，達成我們的德育目標。

（四）建立新型學生觀、師生觀。

“親其師，信其道”，師生關系在德育教育中起著重要的媒介作用，當教師形成和學生平等、互相尊重的關系，有正確的學生觀時，教師無意還是有意的德育教育信息都能夠很快得到學生的接納，并且內化，而傳統師道尊嚴使得德育說教的意味濃厚，灌輸式的方式在不平等的語境下只剩下了枯燥的文本，喪失感情和力量。“以生為本”是學生觀的核心。關注學生的需求和接受能力，建構出一種“主體參與”式的德育模式，強調自我發展，強調自我教育，因勢利導，師生互相尊重，才能保證學生的真實德育需求體現，并且是學生自覺攫取有益于自身生存的道德養料，才能使德育更有效。

參考文獻：

［1］賀佩榮.羅杰斯人本主義教育思想綜述.安康師專學報，2005，（10）：102-105.

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中圖分類號： G641 文獻標識碼： A 文章編號： 1009-8631（2011）02-0083-01

運用人本主義心理學理論即人本管理，是提高高職教育教學質量的動力源泉。所謂人本管理，不同于“見物不見人”或把人作為工具、手段的傳統管理模式，而是在深刻認識人在社會中的作用的基礎上，突出人在管理中的地位，實現以人為中心的管理。

一、人本主義心理學理論的主要觀點

人本主義心理學一方面反對行為主義把人看作是動物或機器，不重視人類本身的特征；另一方面批評認知心理學雖然重視人類的認知結構，但卻忽視了人類情感、價值、態度等方面對學習的影響。“人本主義心理學”被稱作是繼行為主義、精神分析學派后的第三種力量。其主要代表有馬斯洛、羅杰斯等。

1.教育目標是發展人的潛能。人本主義心理學認為，人具有一種與生俱來的內在潛能，這種潛能是積極的、合理的和現實的，發揮人的潛能，超越現時的狀態，是每一個人的最基本的要求。馬斯洛認為：“我們能夠成為什么=我們應該成為什么。”[1]只有充分發揮潛能的人，才能成為自由健康的人，才能在社會上起積極的作用。教育的核心是發展學生的潛能。潛能是每個學生都有的，社會和學校要提供維護和發展潛能的條件。“健康的兒童是樂于發展、前進的，樂于提高技巧和能力的、樂于增強力量的。”［2］馬斯洛指出，“教育的功能、教育的目的在根本上就是人的‘自我實現’，說得淺顯一些，就是幫助人達到他能夠達到的最佳狀態”。［3］這就意味著教育的目標絕不僅僅是知識的獲得，從根本上說，教育的目標是人性潛能的充分實現或人格的健全發展。

2.人發展的內在動機是自我實現。馬斯洛認為，人具有自我實現的動機。他的動機理論是以需要層次論為基礎展開的。人的基本需要可以分為以下幾種：生理的需要；安全的需要；歸屬和愛的需要；尊重的需要；認知的需要；審美的需要；自我實現的需要。這幾種需要是從低級向高級發展的，自我實現是人的動機的最高層次。人正是在追求自我實現的過程中不斷得到完善和發展。

3.以學生為中心的教學模式。羅杰斯一直對學生的主體地位和學生內部需要、動機、興趣、能力、知識經驗等方面非常重視。他指出，學校是為學生而設，教師是為學生而教，教育和教學活動都應圍繞這一中心展開。從教育的目的來看，不僅是傳授知識，更重要的是塑造完美人格。從教學過程來看，要充分尊重和發展學生的個性和潛能。良好師生關系的三要素：真誠、接受和理解。這種開放的、以學生為中心的教學能形成融洽、誠意、開放、信任和互相支持的安全信任的環境氣氛，使師生之間產生信任、自信和安全感。

二、建立新的高職教育原則體系

1.人性化教育原則。自我實現是個體的基本需要，但每個人的自我未必被意識到，可能存在一定程度的潛在性。特別是很多高職生在中小學階段學習成績不好，他們長期在沉重的壓力下生活，對自己失去了信心，看不到自己的潛能和長處。教師應該幫助學生發展自我，發現自己的潛能和價值，并加以引導。因此，高職教育首先應當是人性化的教育。

2.無條件積極尊重原則。教師要消除高職生等于差生的心理誤區，相信每個學生有自我發展、自我完善的能力，相信學生是一個有價值的人，不要因為學生個別錯誤行為而對其作為人的價值發生懷疑。高職生相對于其他普通本專科生有更多的缺點和不足，我們必須對學生有信心，應當學會重視學生的意愿、情感、需要、價值觀，能夠設身處地地從學生的角度去理解學生。以寬容的胸懷對待每個學生，既欣賞他的優點，又容忍他的缺點，形成真誠、接受、理解的良好師生關系。

3.整體性教育原則。教學應該介入學習者的身心、情感、認識等各個方面。而且，提供幫助的教育者，不僅要了解人性，更要通過本身的努力，逐步改善周邊環境，提供人性充分發展的條件。人是完整的人，都具有自然屬性和社會屬性，都是具有德、智、體等基本素質的有機體，都受到學校、家庭、社會等因素的影響，教育教學工作要樹立全局觀念，堅持全面發展的教育。

4.前瞻性教育原則。在教育觀念上要具備超前意識，使教育教學走在學生現有發展水平之前；在教育內容上，不僅要傳授書本的知識，還應盡量多地向學生介紹本學科的最新科研成果，培養學生創造性和創新精神。高職教育要不斷研究社會未來發展的需求，使教學方法永遠具有時代氣息，這就要求教育要有前瞻性和超前性。

三、高職教育策略的轉變

1.教育目標從專才教育轉向人的發展。對高等職業教育的目標比較統一的認識是：“培養生產、建設、管理、服務第一線工作的高級技術應用型人才，即俗稱的專才教育”。隨著社會不斷發展，我們發現，這種目標定位的人才素質結構有很大的局限。隨著經濟結構的不斷調整，產業結構的不斷升級，一個知識面狹窄，技能、能力單一的人難以適應社會發展的需要，這不僅給個人帶來就業難的問題，還阻礙了人的潛能的發揮和個性的形成。高職教育應該把需求驅動和發展需要有機結合起來，確立人的發展的教育目標，把學生培養成富有靈活性、適應性和創造性的個人，注重發展個人的主動性、獨創性和責任感。

2.對高職生的評價從一元向多元評價轉變。羅杰斯認為，教師應充分尊重學生，認可每個學生都是作為具有他自身價值的一個獨立個體，每個學生都是獨一無二的個體，各有各的存在價值。高職生之所以被視為差生群體，是由于我們用傳統的考試和測驗來評價學生一切，考試或測驗顯示的只是學業方面的潛質，看不到學生走出校門未來發展的其他潛能。為了讓每個學生的個性和價值都得到充分的尊重和發展，應該改變傳統的一元評價，而用多元智能的理念來衡量、評價我們的高職生。

3.要為學生潛能的發展創設條件。從學校內部來看，教育目標設定、課程設置、教學計劃設計、教學方法運用、教學模式以及德育工作方法等還不夠科學完善，這些都可能成為阻礙高職生發展的因素。人本主義心理學認為，惡不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化環境造成的。當我們看到高職學生學習興趣不足、學習動機不強、沉迷于網吧、六十分萬歲等現象時，我們不應一味地怪罪于學生，而要更多地反思：學校提供給學生的是否有利于學生個性的發展和潛能的發揮。因此，為學生提供良好的學習、生活、創造的條件是促進高職生潛能發展的重要條件。

4.從傳統的封閉式教學轉向開放式教學。高職教育培養的是面向生產和服務第一線的社會人才，這就要求高職畢業生不僅要懂得專業知識，更要具有勞動所需要的操作和組織能力以及解決實際問題能力。這種人才目標在教師中心、課堂中心、教材中心的封閉課堂教學中是難以實現的。要實現這一目標，教學必須從教師中心轉向學習者中心，為學生提供發揮其能力的自由環境。教學必須從課堂教材中心向社會延伸，強調教學的實踐性，讓學生到第一線去，在解決實際問題中提高綜合職業素質。

參考文獻：

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20世紀20年代美國學者開始探索有關死亡教育（death education），50年代末60年代初正式興起，成為教育的一門分支學科，之后隨著研究不斷深入，發展為“生死教育”（life-and-death-education），西方許多發達國家紛紛效仿美國，在中小學開展生命教育，至20世紀末已基本普及。20 世紀90年代生命教育引入我國，于是我國的生命教育起航，在全國范圍內展開并取得了一定成效，在研究成果方面也呈現出一定的本土化特色。生命教育的核心是體現身為“人”的本真的價值，就是對生命的關懷。而人本主義心理學它強調人類自身內部動機的主導作用，注重對人的內在價值的研究，對生命教育有著啟示與借鑒，是生命教育的直接理論基礎。

一、生命教育的內涵

生命本身的復雜性規定了生命教育豐富的內涵。因研究者所處社會環境、教育背景、價值觀的不同，對于生命的理解也會不同，生命教育的定義與內涵尚未達成共識。

到底何為生命教育？不同的學者從不同的角度出發對生命教育做出界定，大致包括兩個層次：一是生存教育。包括生命意識教育和生存能力教育。它著眼于從外在的、自然的向度來定義“生命”，把“生命”看成是人的生命存在，強調人要尊重生命，包括愛惜個體自身及他人的生命，甚至是整個大自然的生命。二是生命價值的教育。站在社會的立場上，關注社會生命與類生命，強調生命意義的升華，以尋求個體與自身、與他人、與社會、與自然的和諧境界。[1]

基于以上的觀點筆者認為，生命教育是引導學生感悟生命、關愛生命，鼓勵學生珍愛生命；引導學生發覺生命的意義，體驗生命的價值，發展和完善自身的生命，提高自身生命質量，形成積極的人生觀、世界觀，健全的人格的一種教育活動。對青少年進行生命教育，目的是使他們既認識到生命的偉大和崇高，又認識到生命的渺小與脆弱；既了解人類的生命價值，又了解自然界中其他生命的意義；既關注自身生命，又關注、尊重、熱愛他人的生命；既積極創造生命的價值，又自覺提升生命的價值。

二、人本主義心理學的理論主張

人本主義心理學家主張通過對健康的整體人的潛能、價值的研究，以實現完滿的人性；主張以對個人或社會有意義的問題為中心，呼吁社會對人的關注，以助于改善人際關系等有關社會問題，使人“才能有最好的生活”。主張把理性與情感體驗結合起來，把生命看作一個整體，而教育就是實現“在認知上，在情感和需要上的一種統一性質的學問。” [2] 代表性的人本主義心理學的理論主張有：

（一）馬斯洛的自我實現心理學

馬斯洛創建了自我實現心理學，以人性觀（性善論或人性本善輪）；價值觀（潛能論或機體潛能論）；動力觀（動力論或需要層次論）作為自我實現心理學有三大理論基礎。它的需要的層次理論、自我實現理論、高峰體驗論成為人本主義心理學的代表性理論，也是生命教育的主要理論來源。

（二）羅杰斯的人格自我心理學

羅杰斯建構了以自我為中心，以自我實現傾向為動力，以成為充分發揮機能作用的人為目的的人本主義人格理論。他開創了“以人為中心治療模式”或“來訪者中心療法”。

在教育上，羅杰斯體現了人本主義的教育觀，他的教育思想主要反映在《學習的自由》一書中，被譽為二戰以來最有影響的三大教育學說之一。羅杰斯也認為人有自我實現的潛能，而教育就是幫助學生實現這種潛能。據此，他把咨詢者與來訪者之間的關系轉移為教師和學生的關系，把“以病為中心的心理療法”運用到教育中，提出了“以學生為中心的教學”或“非指導性教學”，并成為人本主義心理學的教學模式。

除此外，奧爾波特倡導的以成熟的、健康人的動機作為核心的健康人格心理學；強調有機體、心與身都是一個統一的整體的戈爾德斯坦的機體論心理學；強調自我意識的發展和自我選擇的重要性的羅洛？梅的存在心理學；布根塔爾的存在分析心理學；強調通過激發人的內在能量和意識極限促進人的發展的超個人心理學等人本主義心理學的理論，都可借鑒并應用于學校課堂教學等領域，與生命教育理念下的尊重學生的個性差異，形成全面發展的人格，創設有利于學生健康發展的生命環境等都有積極的借鑒意義。

三、人本主義心理學對生命教育的啟發與借鑒

生命教育要求在人本主義心理學思想的指導下，煥發出生命的活力，實現學生民主、自由、個性、創造性的發展。要建設以人為本的生命教育，我們需要從人本主義心理學理論中吸取營養。

人本主義的需要層次理論把人類的需要分為生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認知的需要、審美的需要及自我實現的需要。中小學生是長身體、積累知識的時代，又是探索未知、充滿好奇的時代，因此在學習中他們會有極強的表現欲望，渴望自己的觀點、思想得到老師的認同，自己的個性、自己的行為得到他人的贊賞，同時更加希望得到他人的尊重。因此中小學生的生命教育可以圍繞需要層次展開：

第一，加強學校安全建設，培養學生安全意識。例如，某小學就非常注重消防安全教育，自編了一套消防健身操，既強健了身體，又讓學生時時具有消防安全意識；在每層的樓梯入口都會放置消防安全用品和工具，并展示模擬的消防安全人員的英勇形象，給學生以客觀直接印象，認識生命的可貴，從而敬畏生命，珍惜生命。

第二，因地制宜地增設生命教育課程。改變以往以語數外等主課程為主而忽視生命教育的課程結構，因地制宜地增設生命教育課程。如重慶市上浩小學，充分利用和創設有效的學習資源開展生命課堂教學，在關于十二生肖的美術課上，充分調動學生的積極性，發揮孩子們的想象，創造了一件件優秀的十二生肖小動物作品，既突出了學生個性，獲得了成就感，又激發了孩子們對小動物的關愛，從而不斷認識生命的本質、生命的價值與意義。

第三，加強心理健康課程的普及和建設。心理學知識囊括了諸多生命內涵，可以在課堂上把有關生命的內容與學生分享，一起探討最佳的生活方式。還可適當開設野外拓展的營地，定期對學生進行生命生存生活訓練，提升學生對生命的把握能力。

第四，利用校本資源，認識生命歷程。如果有條件可以創建一個生命體驗室，讓學生置身其中觀摩并體驗生命成長的歷程，增強對生命的熱愛，珍惜生命的來之不易，增強他們的生命價值感和培養對父母養育的感恩情懷。生命教育也是一種情感教育，要讓學生在情感上而不僅僅是在認識上感受到生命的意義，體味到生命的價值。總之，人本主義視角下的生命教育要真正實現教育的以“人”為本，促進學生個體生命的全面、可持續發展。

生命是富有整全美追求的，而教育在本質上是生命的，因此，生命教育的目標則在于改善人的生活、充實人的生命。生命教育對于指導師生去追求美好人生、實現美好人生、創造美好人生具有非常重要的作用，同時，這也是生命教育的責任和義務，是生命教育的最終追求。[3]它不僅需要從人本主義心理學方面汲取理論營養，更重要的是在實踐中能認識生命，關懷生命，進而超越生命。

【參考文獻】

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中圖分類號：G44 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）14-0243-02

近幾年，除了傳統的學校之外，從事課外英語輔導、數學輔導、作文輔導和高考輔導等的培訓機構如雨后春筍般地涌現出來。仔細斟酌五花八門招生廣告后，學生家長滿懷希望的把自己的孩子送到輔導班，期盼通過這種方式可以把孩子的成績提高上去。可是，細心的家長如果經常去各個輔導班考察一下的話，就會發現輔導班存在各種各樣的問題。對于輔導機構本身而言，他們也有自己的苦惱：輔導班的學生來自不同的學校，不同的家庭，有著不同的學習層次，以各種原因走進輔導學校。有的是主動、迫切希望提高自己學習成績的學生，但是大部分是迫于家長的壓力報名參加輔導的。因此，他們與平時學校的表現相比，其自制力、自覺意識更差，不遵守紀律，比較難管理，不容易看到進步。

輔導班的價值所在就是讓更多的學生學到更多的知識，更多學生自我潛能得到開發。只要有人的地方，都可以應用心理學。心理學有很多學派，其中以馬斯洛、羅杰斯等人為代表的人本主義心理學派是心理學的三大思潮之一。本文從人本主義心理學出發，與大家一起探討如何管理課外輔導班學生的學習，為學習者創造一個良好的環境，使學生和家長滿意，也使輔導機構創造出自己的品牌，實現多贏。

一、人本主義心理學的主要思想

該學派把人看成一個整體，認為每一個人都有存在和發展的需要，都有追求生命意義和創造美好生活的潛力，人的一生就是人性自我實現的心理過程。根據動機與需要之間的關系，馬斯洛提出了人的五大需求：生理的需求、安全的需求、歸屬感和愛的需求、尊重需求和自我實現需求。馬斯洛認為人性是善的或中性的，惡是因為人的基本需要受挫引起的，是由于不良文化環境造成的結果。教育的目的就是在一種真誠、理解和信任的氣氛下幫助人達到他能夠達到的最佳狀態，尋找內在的同一性，減少或消除學生內心的矛盾，認識到自我與非我的統一，發揮出自己的潛能，完成超越自我的最基本要求。

人本主義心理學另一個代表人物羅杰斯認為，老師的任務不是教學生知識，也不是教學生如何學習知識，教師的角色應當是學生學習的“促進者”，為學生提供學習的手段。人類具有天生的學習愿望和潛能，最容易激發學習積極性的途徑是使學生了解到學習內容與自身需要相關，在一種具有心理安全感的環境下學習。

總之，馬斯洛、羅杰斯等人本主義心理學家對傳統的教育理論造成了沖擊，促進了教育的改革運動。這種沖擊和推動主要表現在：強調情感在教學活動中的重要性，形成了一種新的教學模式：以知情協調活動為主線、以情感作為教學活動的基本動力；以學生完善自我為核心，突出人際關系在教學過程中的地位和作用，主張課程內容、教學手段、教學方法等都維系于課堂人際關系的形成和發展；把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的情感、體驗、思想和行為看做是教學的主體。

筆者認為，成績的提升與否與很多因素有關，主要取決于兩方面，一是環境，二是學生本人。學生素質的提高需要課外輔導班為學生創造一個積極、主動、安全的環境，只有在這樣的輔導中學生才會體會到自己的進步，家長才能看到自己孩子的進步。

二、人本主義心理學在課外輔導班教學管理工作中的應用

1.在班主任班級管理中的應用

管理的關鍵問題就是要愛人，愛人就需要有一顆愛心。班主任必須從人性的觀點積極關注學生，從心理的角度知道其行為的原因，從外部的刺激反應了解其需要滿足的層次與內涵，尊重學生的個體需要。輔導班的班主任要以一顆平常心寬容和接納所有高低不一的學生，不應當設定統一的標準來衡量學生的世界，而是應當幫助學生認識自己，發現自己身上的閃光點。就像眾所周知的龜兔賽跑的故事，一般情況下，烏龜是不可能在比賽項目中戰勝兔子的，但在游泳比賽中呢？

親其師，才能信其道。班主任要及時和全面的掌握班級學生的動態。可以充分利用班會、班委會、團支部、任課教師討論會等各種活動將對班級的管理理念、班級的發展構想等傳遞給學生及代課老師，讓他們了解其管理想法，獲得有關反饋信息。通過個別談心、下寢等方式，針對不同學生的個別特點提出不同的要求。另外構建起信息網絡，設立班級QQ群，及時地分析、判斷、處理信息，將各種不穩定因素解決在萌芽狀態，而對大部分學生的需求和愿望則給予最大可能地滿足，提高學生對班級和老師的滿意度。

2.在備課中運用

老師備課不可以有惰性，一定做好充分準備，精心備課。備課既要備教材也要備學生，要有想象力和創造力。先說備教材，從知識結構來看， 學生的學習包括兩類知識，陳述性知識和程序性知識。拿英語學習來講， 陳述性知識就是指語音、語調、詞匯、句型及語法規則等英語語言基礎知識，程序性知識便是學生運用英語語言基礎知識的能力。對于每一學科，教師都要不斷改進教學方法，不斷精練教材知識，把教材中的重點、難點、關鍵點找出來，掌握好，形成一個系統的知識結構、層次、組合，然后通過形象的語言展現給學生，使學生掌握知識的骨架及知識結構的內在規律，學會分析問題的方法，從而促進學生的理論思維能力，切實指導學生的獨立學習。至于備學生，羅杰斯認為，認知學習和經驗學習是學生學習的主要兩種類型，無意義學習和有意義學習是兩種主要學習方式。經驗學習是以學生的經驗增長為中心，把學生的自發性和主動性作為學習動力，把學習與學生的興趣和需要有機地結合起來，經驗學習就是有意義的學習。因此，備課過程中要積極搜集與所學學科有關的資源， 豐富學科教學資料， 全方位擴大、豐富、提升教學內容，喚醒學生自身的知識儲備和經驗積累，排除學生在知識和心理兩方面的障礙， 以促進自發的經驗學習和有意義學習。

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關于終身教育，不同的人、不同的國家有著不同的理解。可將其視作一種教育理念、一種理論或是一個思潮等。學術界認為，終身教育是“人們在一生中所受到的各種培養的總和”，它包括正規教育和非正規教育在內的教育體系的各個階段和各種方式；指的是人從生到死所受的連續的有系統的教育。朗格朗認為，隨著社會的急劇變化和快速發展，知識和技能的老化、更新速度越來越快，傳統的把人的整個一生機械地劃分為受教育期和工作期的傳統觀點和做法已不合時宜，教育應貫穿于每個社會成員的整個一生，應當根據個人一生不同階段的發展特點和發展需要進行相應的教育規劃和教育安排，包括個人和社會生活的各個方面。終身教育不但在縱向上包括嬰幼兒教育、兒童教育、青少年教育、成人教育以及老年教育，而且在橫向上包括正規教育、非正規教育和非正式教育，是―個各級各類教育之間相互溝通和相互協調的有機體系。朗格朗認為，終身教育是指人從出生到死亡為止整個一生的教育，教育并不限于青少年階段，而是貫穿人的一生，并且人一生的教育是相互聯系、相互作用的，即在某年齡階段的教育是由先前的教育所決定或影響的，又將對未來的教育起決定或影響作用；其次，教育并不限于在學校中進行，應該使學校以外的社會機構也承擔教育的功能，把教育擴展到社會整體中，并尋求各種教育形式的綜合統一。教育就是個人一生的教育機會與社會的教育機會的統一，是教育過程的統一性和連貫性。在朗格朗看來，終身教育的目標有兩個方面：

(一)培養新人

朗格朗指出，教育的真正對象是全面的人，是處在各種環境的人，擔負著各種責任的人，即具體的人。在終身教育中，每個人都能找到自己的發展道路。終身教育提供了一系列不同種類的，適合各人個性、獨創性的職業。總之，朗格朗認為終身教育一方面能夠使人適應各種變化，特別是經濟和職業方面的變化；另一方面，能夠“培養每個人通過多種形式的自我教育在真正意義上和充分的程度上成為自己發展的對象和手段”。即培養具有豐富個性的人，促進人的全面發展，使人能夠充實、幸福的生活。

(二)實現教育民主化

教育民主化的核心內容是教育機會均等。朗格朗提出，終身教育是貫穿人的一生的教育，它不僅可以在學校教育階段，而且可以在人的終身教育過程中考慮實現教育機會均等問題。他認為終身教育是實現真正平等的手段，提出終身教育是貫穿人的一生的教育，它不僅在學校教育階段，而且可以在人的終身教育過程中考慮實現教育機會平等問題。

朗格朗認為，建立終身教育的模式必須遵循一個總原則：教育成為生活的工具，成為使人成功地履行生活職責的工具。把終身教育看作是一種美好的教育理想可以激發人們對現實教育進行批判性的思考，可以把許多適合的教育價值觀念賦予終身教育，激發人們不斷努力。把終身教育看作是一種指導原則和策略，不僅為教育發展指明了具體的方向，而且指出了具體道路。將終身教育看作一種實踐或運動，強調要把終身教育落實到實踐當中。

羅杰斯的教育觀和學習觀

人本主義心理學教育觀倡導以學生為中心的全人化教育，反對教育的無目的論，倡導教人、做人、成人的教育，以培養自我實現或充分發揮作用的人。羅杰斯是美國著名的心理學家，作為人本主義心理學最有影響的代表人物之一，認為教育的目標應該是促進學生的發展，使他們成為能夠適應變化、知道如何學習的“自由”人。

(一)羅杰斯的教育觀

羅杰斯主張教育目標應該是促進變化和學習，培養能夠適應變化和知道如何學習的人，他明確提出，培養目標應該是使學生成為“學會如何學習的人”“學會如何適應變化的人”，從而成為能夠適應社會要求的“充分發揮作用的人”。這種人具有巨大的靈活性、自主性與能動性。羅杰斯的教育觀包括兩個方面：

1教育的目的是人的發展

羅杰斯認為，教育是為人服務的，教育的真正目的乃是創造一種釋放人們內在創造性的條件，促進學生的自我提高、自我發展，使學生擺脫外在權威的強制影響，實現自身的發展潛能。在羅杰斯看來，每個人都蘊含著自我發展、自我實現的潛能，他們自有求知向上的內在潛力。只需設置一個良好的教學環境，他們就會學到所需要的一切。在教育過程中，學生不是按預先設定的模式進行生產。教育的終極目的，在于讓學生獲得不斷進步、不斷超越、不斷成長的能力。

2以人為本，以學生為中心的教育理念

大機器工業時代，人們傾向于把學生視為學校這一特殊流水線下的產品，被動地由教育機構生產出來的產品。這種觀點忽視了人本身的存在，與其人本主義理論相呼應，羅杰斯認為教育的中心不是教師和教育機構，也不是教育體制，而是人，是學生。教育以學生為中心，學校為學生而創設，教師為學生而教。學生是教育的主體，是教學工作的中心，不是教育的被動受體，更不是教學工作的被灌輸者。

(二)羅杰斯的學習觀

羅杰斯的學習觀主張意義學習。所謂意義學習，是指一種是個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針是發生重大變化的學習。這不僅是一種增長知識的學習，而目是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習。羅杰斯認為，意義學習是最好的辦法。“意義學習把邏輯和知覺、理智與情感、概念與經驗、觀念與意義等結合在一起。當我們以這種方式學習時，我們就成了一個完整的人，即成了能夠充分利用我們自己所有陽剛和陰柔方面的能力來學習的人。”同時，羅杰斯主張要讓學生自由學習，并列舉了10種有助于促進學生學習的方法：(1)構建真實的問題情境；(2)提供學習的資源；(3)使用合約；(4)利用社區；(5)同伴教學；(6)分組學習；(7)探究訓練；(8)程序教學；(9)交朋友小組；(10)自我評價。這種以自由為基礎的學習原則，可以釋放學生最大的潛能，啟迪學生從知識中獲得個人意義，培養健全人格。羅杰斯認為，良好的師

生關系應具備三種品質：真實、接受、理解。教師在學習中的作用，應為促進者、幫助者、輔助者、合作者、朋友等角色。反映在教學思想中，羅杰斯認為，作為教育者要創造―個適當的環境，幫助學生發現自我，滿足其自我實現的需要，使之成為一個完善自我的人。

朗格朗終身教育思想與羅杰斯教育觀的內在統一

從理論角度而言，教育與心理密不可分。教育結構的構建、教育過程的展開、教育課程內容的安排以及教育目標的確立大多具有心理學基礎，意味著采納或贊同某些心理學的觀點或假定。從心理學視角看，教育過程實際上就是一個心理活動過程，或心理品質的發展過程。終身教育在人本主義心理學上從人的發展角度出發，為一個新世界培養新人，必須要以人為本，以學生為本，使人成為“自由”人，最終使終身教育能夠貫穿于人的一生之中，并持續下去。

(一)實現“培養新人”與“以人為本”的統一

終身教育的目標是能夠培養新人，這種新人適應各種變化，能夠通過多種形式的自我教育真正地、充分地成為自己發展的對象和手段，具有豐富個性，是全面的人、具體的人。這與羅杰斯的教育觀中主張的以人為本的教育理念相統一。羅杰斯的“以人為本”強調把人當作真正的人來看待，擴展到學校教育體制，就是以學生為中心，真正讓學生成為教育的中心，學校為學生而設，教師為學生的發展服務。使學生成為教育的主體。成為教學工作的中心。現階段而言，終身教育針對每一個發展中的學生，通過學校教育和非學校教育相結合的統一體系，以學生為中心，實現培養新人的終身教育目標，也即是完成人的自我實現。

(二)實現教育民主化與“自由”學習的統一