導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇綜合實踐課程，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

從字面上來看，“綜合實踐活動課”在于“綜合”和“實踐”，其魅力也在于“綜合”、“實踐”。但它需“綜合”，它還是課。因此，它又是復雜的。

“綜合”之難在于綜合。小學階段，有很多的“專業”課程，如語文、數學、音樂、信息技術、科學……這些課程無疑是必要的、不可缺少的、最基礎的課程。但細細分析，在專業課程之外的空間，哪門學科填補？綜合實踐活動課是其中之一。

綜合什么？小學的課程，一般來說無須分得那些細、那么專業，理應側重于“綜合”。既是“綜合”，里邊應無所不包，除了語文、數學、英語，自然也包括天文、地理、歷史、軍事……。細細想來，在小學，既是語文，從某種角度來說，也是綜合的，只不過是以語文為主的綜合；美術里，不也有數學、地理知識，更有光學、建筑學知識。所謂“觸類旁通”，意思即是知識不僅有深度還要有寬度。

綜合是無處不在的，自然的課程都是綜合的，只是有側重而已。但是，在應試教育之下，課程越來越顯得專業，甚至到了考什么教什么的地步，課程意識淡化，考試意識濃郁，離課程的本質越行越遠。同時，綜合實踐活動課程有著較強的自主開發空間，學校和教師都有著一定的開發權限。這樣的權利交給學校和老師，那么，課程的開發可以根據地方和學校的實際開發，更可以根據教師自身的特長予以開發，物盡所優、人盡其長。

綜合實踐活動課程在不斷地探究和完善中，其間也有不少困惑。

綜合之窄。本來綜合在于其寬，但在實踐的過程中不能不從小處入手，走向狹窄。首先是地方資源、學校資源、教師資源的有限，還不足以有能力真正開發綜合實踐活動課。剛開發時的熱情和興致遭遇了能力、眼光、意識的短板。事實上，一個地方、一所學校再怎么挖掘，大多是資源有限的，有的甚至不足以形成課程。開發課程不是一件簡單的事，一線教師熱情再高，沒有一定的專業知識、達不到一定的專業水平，是難以開發課程的。所以在開發的過程中，大多數學校只能從“小處”入手、從“低處”開始、從“狹窄處”尋求突破，但一般的結果是，探討多年，當初在“小處”的依然是“小處”，當年是“低處”的依然在“低處”，從“狹窄處”出發的還沒有找到開闊處。綜合之狹，是綜合實踐課程的宿命。

實踐之難。一是教師本身缺乏較強的動手實踐能力，實踐水平更是有待提高。長期以來的應試教育，使得教師實踐能力有所退化，缺乏實踐意識，更缺乏實踐能力。殊不知，很多能力和知識都是在實踐中習得的。書面學習、書面考試是永遠無法代替實踐的。紙上得來終覺淺。實踐，是探尋真知的重要途徑，是科學研究重事實、證據的意識的滲透。二是學生實踐機會少、實踐材料不足、實踐空間狹窄。學生被大量的書面作業捆住了手腳，加上實踐機會少，即使有實踐，也只不過是意思一下、走過場，大多數學校其實不具備實踐的場所和條件。作為課程的實踐，不是簡單的工具、材料，而是要有科學的甚至實驗室的裝備，做科學的探索。即使是查閱資料，也最好能有高檔次的圖書館。三是，作為無須考試的課程、自己開發的課程，有的學校并不十分重視，甚至課表上有，實際上不認真對待。總體而言，綜合實踐課程還未走上課程舞臺。

綜合實踐課程對教師的要求很高，知識不但要廣播，還有在某個方面比較精深，同時，要有一定的實踐能力。其次，綜合實踐，離不開創新意識和創新能力。一個教師的創新能力的深度決定綜合實踐活動課程的寬度。第三，要有課程意識。課程意識，是有科學性、趣味性等組成的。

如果能夠把綜合實踐課程的理念滲透到其他課程中，也是綜合實踐活動課程的生命力所在。

參考文獻：

篇2

(馮新瑞　梁《教育科學研究》2008年11月)

對綜合實踐活動課程主題設計的思考

綜合實踐活動課程主題目標的設計首先要考慮設定目標的主體是誰。如果是學校制訂目標，應該從“培養目標”這一層次出發。如果是教師制訂目標或教師指導學生制訂目標，則應該從“教育目標”這一層次出發。教師在設計主題目標時應把總目標細化為“教育目標”．使之成為可以操作的評價標準。要使綜合實踐活動課程的主題既符合兒童的需求又立足于學校的特色與資源．就必須處理好預設與生成的關系。首先，學校統籌規劃的重點應放在協調學生的興趣與學校的資源之間的關系上，確定恰當的主題領域，而不是規劃具體的主題。其次，教師預設的重點應放在如何引導學生提出問題上。并為學生解決問題提供相關的資源支持。而不是圍繞教師自己確定的主題去進行教學設計。中小學的綜合實踐活動課程必須突出強調“探究中心教學”的理念．教師不僅指導學生開展以“探究”為中心的學習，還要在指導過程中進行行動研究。綜合實踐活動要重視對過程的評價．關注學生在活動過程中的表現以及他們解決問題的過程。

(李云淑《教育發展研究》2008年8月)

綜合實踐活動課程實施的現狀述評與對策思考

綜合實踐活動課程在實施中存在的問題是：(一)綜合實踐活動不能與學科教學有機結合。(二)綜合實踐活動缺少有效的教師指導。(三)綜合實踐活動偏重活動形式，忽視活動的合理性、認知性。教師往往只對學生就調查、訪問和設計、制作、實驗等活動提出具體要求，卻忽視對活動主題或可能出現的問題的基本認知和對實踐方法的指導。(四)綜合實踐活動的評價體系有待完善。部分教師在教學過程中存在重結果、輕過程，重求同、輕存異，重表達、輕實踐的問題，教學趨向封閉。

教師要正確認識綜合實踐活動的特點，學習交流，更新理念，發展專業能力，對典型案例教學的觀摩、分析、研討、評價，深入思考如何活化教材內容，挖掘實踐活動的資源、素材，讓學生在實踐中學習，在學習中實踐。(趙金峰《教育實踐與研究》2008年12月)

篇3

綜合實踐活動課程是指在教師的指導下，由學生自主進行的綜合性學習活動，他是基于學生經驗，密切聯系學生的生活和社會實際，體現對知識綜合應用的學習活動。

（一）是一種經驗性課程

綜合實踐活動課程超越具有嚴密的知識體系和技能體系的學科界限，是一門強調以學生的經驗、社會實際和社會需要和問題為核心，以主題的形式對課程資源進行整合的課程，以有效地培養和發展學生解決問題的能力、探究精神和綜合實踐能力為目的的課程。

（二）是一種實踐性課程

綜合實踐活動課程尤其注重學生多樣化的實踐性學習方式，轉變學生那種單一的以知識傳授為基本方式、以知識結果的獲得為直接目的的學習活動，強調多樣化的實踐性學習，如探究、調查、訪問、考察、操作、服務、勞動實踐和技術實踐等。因而，綜合實踐活動課程比其他任何課程都更強調學生對實際的活動過程的親歷和體驗。

學生是通過動手操作實踐的方式來獲得經歷和體驗的。動手實踐，是綜合實踐的基本學習方式。

（三）向學生生活領域延伸

綜合實踐活動課程強調超越教材、課堂和學校的局限，在活動時空上向自然環境、學生的生活領域和社會活動領域延伸，密切學生與自然、與社會、與生活的聯系。

“盡信書，不如無書”――“一個人的知識、能力都是有限的，特別是在這種信息技術迅猛發展的社會。查詢、處理、運用信息的能力尤為重要。通過查找資料和學生的實踐，掌握了一定的方法，并學會如何鑒別信息，靈活運用信息的能力。學習書本知識的目的是什么？是為了解決生活中的實際問題。解決生活，必然要跳出書本狹隘的圈子，從生活、自然以及社會交往中去學習。關于“盡信書”的感悟，便是在拓展了的學習領域和實踐中得出來的。

（四）是三級管理的課程

綜合實踐活動課程集中體現了新的課程管理和發展制度。在新一輪基礎教育課程改革中，綜合實踐活動課程是由國家統一制定課程標準和指導綱要，地方教育管理部門根據地方差異加以指導，學校根據相應的課程資源，進行校本開發和實施。“國家規定――地方指導――校本開發與實施”，這是綜合實踐活動課程“三級課程管理制度”的特征表現。

具體講，國家提出了綜合實踐活動課程的宏觀目標和原則要求；地方對落實國家的要求提出具體的指導性意見；學校負責針對學生和學校實際，來開發具體的活動活動內容，針對具體內容來預設具體的活動目標、方式方法的采用、基本活動流程、實施針對性評價等，是校本開發與實施的過程。在校本實施的開發與實施過程中，體現學校特色、滿足學生個性差異的發展。

二、綜合實踐活動課程的課程目標

綜合實踐活動作為新課程中國家規定的普通高中必修課程，是一門引導學生從自身生活和社會生活中發現問題，開展多樣化的實踐學習，注重知識和技能綜合運用的實踐性課程。這一課程的總體目標是引導學生在實踐學習中獲得積極體驗和豐富經驗，形成對自然、社會和自我之內在聯系的整體認識；體驗并初步學會問題解決的科學方法，具有問題意識，發展良好的科學態度、創新精神、實踐能力；形成強烈的社會責任感，具有良好的個性品質。

具體說來，綜合實踐活動課程的目標就是通過研究性學習、社會實踐與社區服務等活動，培養學生獨立的、持續探究的興趣；使學生獲得豐富的參與研究、社會實踐與社區服務的體驗；進一步提高學生發現問題、提出問題和分析問題的能力；使學生掌握基本的實踐與服務技能；培養學生分享、尊重與合作的精神；使學生養成實事求是的科學態度；培養學生的服務意識與奉獻精神、社會責任心與使命感。其中，研究性學習的目標是引導學生學會發現問題、提出問題，增強問題意識；初步學習分析與解決問題的科學方法，提高分析與解決問題的能力，發展創新精神；引導學生在探究學習過程中，學會交流與合作，發展合作能力，并初步養成科學態度與科學道德。社區服務與社會實踐的目標是：走進社區，理解社會，獲得直接經驗，形成對社會的正確認識；參與社區活動，踐行社會服務，適應社會生活，提高社會實踐能力；培養社會服務意識，增強公民社會責任感，形成積極進取的生活態度。

三、綜合實踐活動課程的主要特征

綜合實踐活動作為國家課程，不是其他學科課程的輔助或附庸，而是高度綜合且具有獨特的教育功能和教育價值的、獨立的課程，它與其他課程具有等價性與互補性。它通過聯系社會實際，為學生提供多渠道獲取知識、并將所學到的知識在實踐中加以綜合應用的機會；它讓學生通過親身的體驗，探索自然、親近社會、發展自我，用探究的眼光和方法進行學習，從而改變單純以接受教師傳授知識為主的學習方式，并在這一過程中促進他們形成積極的學習態度和良好的學習策略，積累和豐富他們的直接經驗；它讓學生有更多的機會把學校環境中的學習與社會、家庭環境中的學習結合起來，培養他們的創新精神和實踐能力，形成良好的社會責任感和使命感，促進健康積極個性品質的形成及良好素質的全面發展。所以，綜合實踐活動是一門實踐性、經驗性、綜合性課程。因此，綜合實踐活動主要有以下特征。

（一）實踐性

綜合實踐活動課程以活動為主要開展形式，以實踐學習為主要特征。通過引導學生親身經歷各種實踐的學習方式，積極參與各項社會實踐活動，在調查、考察、實驗、探究、設計、操作、制作、服務等一系列活動中發現和解決問題，積累和豐富經驗，自主獲取知識，發展實踐能力和創新能力，引導學生在實踐中學習，在實踐中發展。

（二）開放性

綜合實踐活動課程超越了封閉的學科知識體系和單一課堂教學的時空局限，面向學生的整個生活世界，其課程目標和內容具有開放性；綜合實踐活動強調富有個性的學習活動過程；關注學生在這一過程中獲得的豐富多彩的學習體驗和個性化的表現，其學習活動方式與活動過程、評價與結果均具有開放性。

（三）自主性

綜合實踐活動課程尊重學生的興趣、愛好，注重發揮學生的自主性。學生是綜合實踐活動的主體，它客觀要求學生主動參與實踐性學習的全過程，在教師的有效指導下自主學習、自主實踐、自主反思。指導教師對學生實踐學習的全過程進行有針對性的指導，不包攬學生的活動。

（四）生成性

篇4

語文包羅萬象，翻開語文書，你就如同走進了生活的“萬花筒”。閱讀語文，你會發現，語文涵蓋了方方面面的知識，但有的知識單靠課堂教學是無法真正讓學生掌握的。而綜合實踐活動的主題范圍恰好包括了學生與自然、社會的問題等。它的主題的設計和實施體現了個人、社會、自然的內在整合。學科整合會帶語文走出課堂，走向社會，走向自然。以《身邊的傳統文化》為例，在“了解家鄉的風俗習慣”這一活動中，我安排了以下一些小規模的活動：

1.你的家鄉有哪些傳統節日？都有哪些風俗習慣？

2.選擇一個你感興趣的傳統節日說說它的特點，你和家人是怎么過節日的？

同學們紛紛行動起來，從書中、家長的講述中，學到了不少知識。把寫作、口語交際整合于綜合性學習之中，從而促進了學生聽說讀寫能力的整體發展。由此可以看出，如果在教學中敢于把語文知識的豐富內涵放到開放的綜合實踐天地中，鼓勵學生大膽地實踐，自由地交流總結，那么學生的收獲會遠遠超乎課堂所獲，遠遠超乎老師的想象。

二、滿足學生的個性需要，實現語文學科與綜合實踐課程的整合

只有產生了興趣，學生才會對活動傾注全部的熱情，活動的實施才能取得好的效果。如在教學《花鐘》這一課時，學生都被這篇課文吸引住了。“花也會有它的開放的時間？”、“為什么不同時間里會有不同的花開放呢？”、“我要是有一個花鐘那該多好啊！”……學生一下子產生了很多有關花的問題，面對學生如此強烈的求知欲望，一個以《我是小小花卉家》為主題的綜合實踐活動就產生了。學生根據自己的興趣和愛好，決定活動的內容和形式，安排的活動有描寫花的詞語競賽，花的詩詞的收集、理解和朗誦，花卉知識的競賽等。學生在課外書籍、網絡中自主探索，搜集到了很多有關花的知識，獲取了課文中沒有的知識，讓學生走進了更廣闊的學習天地，讓學生更快樂地接受了知識。

篇5

綜合實踐活動課程實施多年來，全國各地的專家學者，還是一線教師都從理論和實踐方面進行了大量的探索，但其課程實施效果卻參差不齊，一些地方偏重理論的研究，說起課程頭頭是道，具體實施起來又是失之偏頗，但其普遍的問題還是相對比較集中。

一、課程實施中出現的偏誤現象

1.課堂教學中的“滿堂問”現象。部分教師認為，綜合實踐活動課就是讓孩子不斷地思考，所以，整堂課就不斷地發問，讓學生天南海北地侃侃而談，大量的發散思維運用，仿佛就是開拓學生的創新思維。

2.形式化的情感、態度、價值觀目標達到。為目標而牽強附會地進行情感、態度、價值觀的培養是眾多綜合實踐活動課教師的做法，仿佛沒有這么一個單獨的環節就不能完成目標任務，殊不知潛移默化中的“潤物細無聲”才是至高境界。

3.“泛化”與“神化”的自主、合作、探究學習方式。自主、合作、探究是有效改變課堂教學、提升孩子學習能力的關鍵，但在具體實施中，一些教師不根據主題特點，明明簡單的一個問題也用大量時間要求學生自主合作探究，夸大其學習方式的效果。

4.貼標簽式的校本教研活動。教研活動是有力提升教師素質，提高活動主題效率的途徑，但在一些學校落實校本教研活動時，往往重形式、輕過程，蜻蜓點水般，不接地氣，沒有實效。

5.綜合實踐活動課程嚴重邊緣化現象。這是目前相對比較嚴重的，鑒于師資條件、安全等因素，邊遠的學校對該門學科是名存實亡，課表上排好課，實際上就沒有上該門課，掛羊頭賣狗肉。

二、怎樣構建研究性學習活動課程

（一）課程程序按照問題情境、實施過程、總結交流三個階段開展活動，這是對整個研究性學習的一個框架界定，同時也是初入門者的引路棒。

（二）實施步驟大體按照確定課題、制訂計劃、收集資料、歸納整理、總結交流來進行，不同的課型有所不同，要依據具體的主題活動來進行。

（三）如何開展研究性學習活動？

1.注重課程特征。從學習空間、學習途徑、學習結論、學習內容上不受學科知識和課堂的學習限制；讓學生學會基本的研究方法，并在學習過程中不斷發展探究能力和創造能力；通過學生去實踐、去體驗，獲取直接經驗。（緘默知識、有價值的知識）

2.注重緘默知識的價值。注重顯性知識的延伸、整合和重組，這是對學生進行拓展、生成訓練的關鍵，只有不斷地挖掘深層次的東西，才能最大限度地激發學生的探究欲望。

3.注重課程的目標定位。知識目標要注重經驗性知識、綜合性知識、方法性知識；能力目標要注重收集處理信息能力、社會交往能力、發現問題和解決問題能力、組織管理能力、應用與創新能力；情感目標要注重科學的態度和科學的道德、親身參與實踐的體驗、理解勞動意義、對社會的責任心和使命感、關愛自然、保護環境意識、初步了解自我、學會生活自理，形成積極的生活態度；學習目標要注重學習態度、合作精神、探究能力、社會實踐交往能力、收集處理信息、設計與操作能力；評價目標要注重學生自我反思性評價、師生協商式評價、強調師生之間、學生之間個性化表現評定和鑒賞。

三、怎樣選擇課程的構建形式

1.從學生需要解決的問題切入。這是綜合實踐活動主題開展常用的方法，學生自己需要解決的問題往往是他們最感興趣的話題，和他們的日常生活基本息息相關，然后老師再將問題上升為研究性學習課程，告訴學生這個實施過程就是整個研究性學習的過程，讓學生明白原來這個陌生的領域其實就這么簡單易操作。

2.從產生困惑的原因引導開展。通過考察、調查、訪問來解決所產生的困惑，而這個過程使學生親身經歷、實踐的一個過程，實際上就是一種體驗性學習課程。

3.從學科課堂教學延伸進行探究。這是對知識的拓展、生成的過程，從而也就是學科知識的延伸、整合、重組的課程。

4.從應用性實作活動進行實施。主要是采取設計、制作的應用實作性課程，包括科技作品、手工制作等等。

篇6

中圖分類號：G633.59 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）03-0101-06

上世紀80年代后，重視實踐、重視知識的聯系的教育觀念再次受到世界范圍各教育大國的重視。如美國的“2061計劃”，法國的“多樣化途徑”，日本的“綜合學習時間”，等等。我國亦于2001年6月在所頒發《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出“從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課”。該課程“強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密切聯系，培養學生的社會責任感”。

從國際實施情況來看，對于開設這種重視“綜合”與“實踐”課程的必要性，在理論上，人們從諸如進步主義教育哲學、認知心理學、建構主義、活動理論等諸多理論那里得到了強有力的支持，但遺憾的是，在實踐的層面上這種課程至今沒有提供一個全面有效的國家的案例。

在我國，自2001年以來，人們從理論和實踐的層面也作了許多有益的探討。比如，專題的全國或國際性研討會議已舉辦近十屆，以書名中含“綜合實踐活動”為條件通過讀秀中文搜索，可得到中文圖書1600多種，而以文章題目中含有“綜合實踐活動”為條件進行搜索，可得到中文期刊文章4800多篇，碩士論文200篇。

文獻從“綜合實踐活動課程”的內涵、特征和價值，課程實施所要面對的“主題設計、課程資源開發、師資、教學結構與模式選擇、課程管理督導與評價”到實施案例，有著極大的豐富性。

就實踐層面來說，瀏覽一部分介紹實施方案和提供活動案例的相關文獻。如果從多樣性來看，倒是百花齊放，萬紫千紅，其中也委實不乏令人擊節、動人心弦的案例，但當我們激動過后掩卷而思，這些案例活動可以常態化嗎？該案例中的學生所在的班級、學校的其他同學都享受到這種高質量的課程了嗎？答案往往是否定的。

總地來說，正如有論者所言，我國綜合實踐活動課程“進入常態實施、普遍實施、大面積規范實施的進程過慢；國家課程計劃的嚴肅性得不到保證”，[1]舉步維艱，困難重重。[2]一方面，一些一線學校很茫然，不知如何開發。[3]另一方面，雖然起步，但開發的課程與課程標準有較大的差距，或難以為繼。[4]綜合實踐活動課程的邊緣性至今沒有改變，同時，該課程的裂化、學科化卻接踵而來。[5][6][7]

對于導致綜合實踐活動課程實施困難的種種原因，已有大量文獻從課程實施的宏微觀層面進行了論述。比如，課程的首次開設，再加上課程的“三無”性，使實施者無以為據。對于導致不能常態化的原因，透過論述，一般認為當前面對的難以常態化的問題具體而言主要是對課程性質的理解不到位、資源的缺乏及教師配置難以適恰，課程及教師的評價的科學性。[8][9]事實上，除了以上因素外，人們沒有論及的常態化何以不能的另一個極為重要的原因則在于對本課程評價與其他課程評價的不一致性；同時，學科式配置師資是與綜合實踐活動課程的性質有著深刻的矛盾。[10]

綜合實踐活動課程的實施顯然并不理想，以上分析顯示有許多制約因素限制了它的展開，而其中一個重要約束是對課程性質的理解。這里僅就綜合實踐活動課程至少應具備的一些特征在已有重要分析文獻的基礎上結合課程目的和課程實施進行再討論。

Paul Ernest曾指出教育目的所體現的教育價值應能決定或至少制約教育手段。[11]綜合實踐活動課程的價值也必然要體現于它的特征之中。當前一些實施形態顯然背離了綜合實踐活動課程的目的和價值，它促使我們對該課程應該具有的特征進行重新評估和進一步思考。

下面首先對綜合實踐課程應具備的特征進行了思考的重要文獻按時間進行梳理。

1.已有研究的概述。早在2002年，鐘啟泉先生在《教育研究》發文，從課程編制原理和知識論的視角論述了綜合實踐活動課程的涵義和價值。他認為綜合實踐活動課程是“使學生置身于活生生的現實的（乃至虛擬的）學習環境之中，綜合地習得現實社會及未來世界所需要的種種知識、能力、態度的一種課程編制模式。”這種課程是對學科課程的超越，其特征是“以重大的主題為中心，準備了若干學習的途徑”，以“主題——探究（經驗）——表達”為組織單元，不僅重視結果而且更重視學習過程，通過“學習”，學習者實現與“客觀事物的對話”；與“教師和同學的對話”；與“自身的對話”，同時進行“智慧的統整”和“知識的統整”。[12]

亦是在2002年，陳時見等則直接指出，綜合實踐活動課程的本質特征是“統整性、開放性和實踐性”。作者對三性的解釋是，與學科課程的縱向垂直組織形式形成根本區別的是綜合實踐活動課程是按水平組織的原則統整課程的內容與活動，并且統整學生發展與社會發展以及教師教學方法與學生的學習方式；綜合實踐活動課程整合了一系列相關學科的基本知識、研究方法以及當代社會的綜合性問題，著重培養解決綜合性的、實際問題的能力。

對于開放性，從課程目標看，表現出關注每一個學生個體的較強的針對性和發展性；從內容看，課程能夠及時對知識吐故納新，具有柔韌性和生成性；從課程實施來看，可以突破基于教室的時空限制，具有靈活性和彈性；從評價看，呈現出方法的多樣性和動態性。實踐性則表現在課程強調學生的實踐活動和直接經驗。[13]

2003年，郭元祥和田慧生分別發文闡述了綜合實踐活動課程的基本規定和基本原理。郭元祥指出，綜合實踐活動具有如下特點：綜合性、實踐性、開放性和生成性。而田慧生在《綜合實踐活動課程的基本理論與實施策略》中認為綜合實踐活動課程的特點是：實踐性、開放性、自主性和生成性。可以看到，兩位學者對綜合實踐活動課程特征的表述在語詞的使用上是大體相同的，但如果仔細考察其內涵，兩者是存在一些差異的。前者認為，課程的綜合性是由學生所面對的是一個完整的生活世界所決定的，學生要處理由個體、社會及自然等基本要素構成的復雜世界，必須通過對知識的綜合運用才能奏效。

實踐性在于綜合實踐活動以學生的現實生活和社會實踐為課程資源，在學科課程中，即使是實踐環節，都難以超越學科固有的知識體系，在一定程度上是為了學生更好地理解和把握學科課程的知識，形成基本技能。但綜合實踐活動的實踐性學習是為了密切學生與生活的聯系、學生與社會的聯系，發展學生的綜合實踐能力本身。而開放性指綜合實踐活動面向每一個學生的個性發展，尊重每一個學生發展的特殊需要，其課程目標、課程內容、活動方式等方面都具有開放性特點。作者認為，開放性意味著活動內容、活動方式及過程都是因人而異，非常個人化的。由于“學科課程中某些知識與技能、情感和態度，以及價值觀可以通過告訴的方式傳遞給學生，而在綜合實踐活動課程中，知識與技能、過程與方法、以及情感態度和價值觀則是不能以 ‘告訴’的方式來傳遞的，它必須要求學生在活動過程中親歷和體驗，才能不斷地生成。”所以綜合實踐活動課程具有生成性。[14]而在后者，實踐性指該課程強調學生的“親歷親為”，要求學生“最大限度地參與活動過程”；開放性指綜合實踐活動課程目標、內容和實施等具有開放性，它超越了封閉的學科知識體系和單一課堂教學的時空局限，面向學生的整個生活世界，為了適應學生的特殊學習需要、活動發展的需要和學生個性化發展的需要，可以及時調整活動目標和方案及活動步驟和環節；自主性指課程的設計基于學生的興趣和需要，目的是要為學生的個性發展提供一個廣闊空間。課程實施中要求“教師通過自己的設計、組織、引導，使學生最大限度地、自主地參與到活動中去，并能積極主動地獲得一些豐富的切身體驗”；而生成性指隨著活動的不斷展開，學生的認識和體驗不斷豐富和深化，“新的目標、新的價值、新的主題”將被生成。[15]

李臣之在《綜合實踐活動課程開發》中提出“綜合實踐活動課程是基于學生經驗、興趣和生活，透過學生的體驗過程，建構學生對活動的意義，認識事物之間的聯系和關系，促進素質綜合性發展的主體性活動項目與方式。”基于這一定義，李臣之認為綜合實踐活動課程具有：①活動設計的前提必須基于學生的經驗、興趣和生活；②活動展開必須遵守“學生的體驗過程”的基本規定；③活動的基本目標是建構學生對活動的意義、認識事物之間的聯系與關系；④綜合實踐活動的課程總目的必須促進學生素質的綜合性發展；⑤綜合實踐活動課程的基本要素應是主體性活動方式等5個方面的特點。[16]

以上是綜合實踐活動課程實施之初一些學者對該課程特征的一些闡釋，它們對人們理解課程的目的和內涵，以及對課程的展開無疑產生了重大影響，其中一些看法后來成為綜合實踐活動課程指導綱要的重要內容。

隨著課程的進一步推行，有研究者對綜合實踐活動課程的特征進行了進一步明確，認為“綜合實踐活動課程， 具有課程目標的綜合性、課程內容的專題性、教學方式的實踐性、教學過程的體驗性、教學環境的開放性、教學活動的主體性、教學情境的趣味性、教學價值的創新性等特點”。[17]

顯然，不管是立足點、明確性，還是內涵及深淺度，這些觀點之間存在差異，比如，有論述非常重視“強調學生興趣、個性和內在需要，強調以學生為中心，重視主體性、自主性”，也有論述強調綜合課程活動的個人化，這些差異展示了理論的豐富性，同時也給進一步探討留下了空間。尤其是課程展開到今天，豐富的現實，包括異化促使我們對課程內涵及相應的特征需要站在“巨人肩頭”做進一步的思考。

2.課程特點再思考。下文中綜合實踐活動課程特點的提出以及對這些特點內涵的闡釋基于以下幾方面因素的思考。首先，特點及內涵將堅守《基礎教育課程改革綱要（試行）》第5條的邊界，同時考慮當今知識生產特點、綜合實踐活動課程的當下現實、人工學習場所學校學習的局限性以及學科課程對學習的局限性。

對于課程目的和定位，課程綱要已明確該課程“強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密切聯系，培養學生的社會責任感”， 是“從小學至高中設置……并作為必修課”。從這里出發，考慮其它因素，綜合實踐活動課程至少應具備綜合性、實踐性、學術性、社會性以及必修性等特征。

首先，綜合實踐活動是綜合的。知識的分科曾是人類發展歷程上的重大進步，但累積的知識已是如此龐大，知識的類分已如此細化，任何一門學科分支的知識、信息足以使一個人淹沒，跳出學科知識的分裂，在整體意義上在更大的背景下理解知識，理解整合的知識能解決什么以及尚不能達到什么已成為當務之急。從社會發展的視角看，世界從來沒有像今天這樣彼此如此緊密的聯系在一起，信息共享的時長已大大縮短。這一方面使得各種問題更趨錯綜復雜，在解決問題時必須迅速整合各方面的資源做出及時應對，同時使得單純的線性研究不復存在，同一個問題的研究往往有大量的研究團隊同時進行，研究結果往往是點陣式的躍出，這使得每一個研究團隊必須對問題研究進展的各種信息進行及時整合與評估，以便為下一步甚至幾步的方向做出規劃。

從認識論的角度看，分析是我們認識世界的重要工具，但分析是沒有盡頭的，隨著分析的深入，知識與信息將變得迅速的復雜化。我們必須具有管理復雜信息和知識的能力，亦即整體、系統的觀點。所以，知識的進化乃至社會的進步都要求學生的學習對此綜合性做出反應。

基于這種綜合性的理解，那種把原來的班團活動與研究性學習再加信息技術之類簡單地劃歸于一個新的概念之下即稱之為綜合實踐活動課程的實踐模式是非常不合適的，甚至是沒有誠意的。正如鐘啟泉先生所言，綜合實踐活動課程是超越學科課程乃至綜合課程的。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》中對內容的例舉不應成為課程實施中課程割裂的理由。而那種把綜合實踐活動課程化歸為學科中的綜合實踐活動，即“綜合實踐活動課程=數學綜合實踐活動+語文綜合實踐活動+……+xx綜合實踐活動”也是對綜合性的誤解。同樣，認為綜合實踐活動課程是一種過渡性課程的觀點是對綜合性的價值缺少充分理解的表現。在這種綜合性下，像其它學科課程一樣單一配置教師或根據綱要內容分別配置教師對教師來說是一個無法完成的任務，是無法承受之重，而對課程目標來說是“無法承受之輕”。實踐中我們發現，很多綜合實踐活動課程的指導教師由于對綜合性課題知識的極度缺乏從而對學生的問題極不敏感，對學生的指導往往是大而無當，不了了之。

其次，綜合實踐活動課程是實踐的，它必須使學生處于活動之中。毋容置疑，我國中學生的大部分課程是紙筆化的，并且學習是一個師生高度交融，教師全程指導，爭分奪秒、綿密織網的過程，可謂是深度把玩概念式的學習，但我們已經知道對一個概念的認知往往是沒有盡頭的，這種單一的紙上談兵式情景使學生知識難以遷移到復雜情景，無助于解決具體問題。我們也同樣知道，即使是學科課程，如果不把它與學生對世界的理解聯系起來，學生一旦離開學校，他將回到前概念狀態，這可以很好地從我國低科學素養與我國普及教育的程度不相稱的現實得到印證。學生需要一個相對從容的空間，能綜合多種認知技能，實踐是一個合適的選擇，實踐是思維的載體，學習在實踐中得以展開。那種黑板上的垃圾分類處理，一節課式的理財，從知識的生產看毫無價值。

知識的生產確乎有兩個途徑，一個是實際問題的推動，一個是知識系統內部的張力，但回顧知識生產的歷史，歸根結底，知識的創造孕育于實踐。實踐是一個具體化的過程，維果茨基的研究表明除母語外，大部分知識的習得，具體化過程比它的反面更重要。綜合實踐活動應是綜合各種知識與技能于實踐的活動，促使學生知識情景化，并歷經實踐達到深刻化過程。

文獻回顧中我們看到，一些學者強調學科學習是簡單化的割裂生活的，綜合實踐活動是要讓學生直面復雜世界。在此基礎上，我們應看到一個人要具有處理基于個人、社會、自然為基本要素的復雜世界的關系的能力，他首先必須擁有的是相應的知識。綜合實踐活動課應具有學術性即在于，一個不學無術的人是不能承擔得起責任的人，對社會的體認是一種理論支持下的深刻透視，實踐是科學指導下實踐，不是簡單動作技能甚或停留在情感的層面。

一些綜合實踐活動純粹停留在收獲消息的層面，觀察其效果是“遠看成綠近似無”。 信息不等于知識，一般來說知識和信息存在關系K=lnr；[18]同樣，擁有信息并不意味著信息會自動轉化為知識，它需要一個復雜的加工機制。這個過程教師和其他專業人士的介入是極為重要的，一些以研究為名的活動往往只具有形式上的效果。一些綜合實踐活動課程，學校會提供豐富的題目，或者學生尋找題目，然后是開題報告、中期檢查、結題報告一路走下去。由于缺少實質性的支持，大部分學生最后收獲的是網上文字圖片的接龍。事實上這些形式既不是科學研究所必要，更不是其核心，當然也無須奢談學生研究能力的增長。教師不能僅圍觀，或坐等咨詢。沒有學術審視、理論思考，系統化、結構化過程，僅是凌亂的現象、事實，不會有什么價值，正如每天吃三角形餅干也吃不出三角形概念。

第三，綜合實踐活動課程應具有社會性。人工設計學習環境的學校委實是人類歷史上的偉大創造，但根本上人是社會的產物，知識、教育和社會之間的關系不是傳統一直認為的學校是授受社會知識的中間物，知識存在于人與社會環境的交流中。維果斯基認為社會環境對學習有關鍵性作用，社會環境通過它的文化物品、語言及社會機構等工具影響人的認知；[19]知識的表征形式、生活的社區乃至公眾的范圍，以及文化，階層，社會思潮等等對知識的傳播、分布、轉換對有著極大的影響。[20][21]我們所處的現實是學生的經驗和生活是學校生活，社會被學科學習隔離，社會對他們來說是一種道聽途說，或浮光掠影，充滿著距離，極不真實，教育內容純粹是人工知識體系。綜合實踐活動應是打破這種封閉性建立學校與社會關聯的重要通道。

最后，它是一門必修課程。當然首先是一門課程，但實施中，我們把它裂解成3門甚至4門課程，使它不再具有整體性。即在課程實踐中，學習經驗沒有得到組織，而把它分成幾塊分而治之，這違背了課程的基本規則，我們沒有課程的邊界，也無法知道材料是如何被組織的。

同樣，綜合實踐活動課程是一門獨立的課程，有人認為這門課程是一門過渡性課程，它最終要消融于學科之中。學科學習當然不排斥也應該具有綜合性實踐活動，但把該課程學科化顯然違背了課程性質——必修性，其價值不言而喻會受到損害。

另外，課程的必修性還在于不能把該課程等同于選修課，甚至興趣課。我們可以看到實踐中該課程已具有“精英主義”甚至“功利主義”傾向。很多研究報告更樂于奉獻那些令人擊節贊嘆的案例，展示活動所獲得的獎項。我們無從知道是否所有的學生都從這門課程受益，學校提供的研究課題是否適合所有的學生，是否所有的學生都得到了充分的支持。

盡管人工學習場所的學校是人類最偉大的發明之一，但其與社會的過度隔離一直受到人們的警惕，我國就一直有批評讀書人“五谷不分”的聲音，盧梭、福祿倍爾等對此也早有論述，上世紀杜威更提倡“教育即生活”。但當“兩耳不聞窗外事”成為強大的傳統，改變它總是極為困難的。綜合實踐活動課程作為改善這種狀況的又一嘗試，它首先需要人們教育觀念的更新，當然也需要實踐創新和堅守，本文是在反思實踐的基礎上對課程特征的新的探索，以期對實踐有所裨益。

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篇7

一、綜合實踐活動課程的核心價值是什么

1.從兩個活動說開去

活動1：一位教師在課上展現了學生研究小組對“秦淮小吃”的研究成果PPT，圖文并茂地呈現出南京秦淮小吃的歷史起源、特色小吃、評價等多媒體信息，可謂制作精美，奪人眼球。

活動2：“走進明城墻”研究活動成果展示課上，研究小組展示了一塊破損的明城墻磚，并圍繞這塊“來之不易”的城磚，成員分別介紹了這一城磚所處的環境、本身的質地與重量、與普通墻磚的區別、城磚上的文字信息及其意義等研究發現，并沒有豐富多彩的課件。

如何評價兩種不同的研究成果展示方式？如何評價學生兩次的研究行為？

2.課程的核心與特質

很少有人思考過這樣一個問題：《基礎教育課程改革綱要》為什么提出要在3～9年級設置綜合實踐活動這門課程？這門課程的核心價值究竟是什么？其實，產生問題的原點就在當下。

（1）前不久，哈佛大學數學系教授、菲爾茲獎獲得者丘成桐對中國學生做出了這樣的評價：“常常有人說，中國的教育基礎打得比較扎實，只不過學生的創新能力和動手能力比其他國家的學生弱一點，對這種說法我不敢茍同。在10多年前，我招收的中國學生都非常優秀，但是現在的中國學生在哈佛的表現并不那么出色，遇到問題根本無法運用自己所學的知識，甚至不能繼續讀下去。”

（2）現在如果輸入關鍵詞“大學生找不到工作”進行百度搜索，可以獲取的新聞總量約為1520000多篇。

（3）據權威預測，未來30年，人類的科技知識總量將在現有的基礎上再增加100倍，而且知識更新速度不斷加快，一個人在學校所學的知識僅占一生中所需知識的10%左右。

縱觀世界發達國家基礎教育改革，其基本點都集中在如何使本國的青少年具備21世紀社會所必需的“關鍵能力”。這種“關鍵能力”可以比較集中地概括為運用新技術獲取和處理信息的能力、主動探究的能力、分析和解決問題的能力、與人合作及責任感、終身學習的能力等。而要培養這些能力，傳統的以知識存儲為目的的教育就顯得難以勝任了。

當我們把學生需要的這種關鍵能力映射到綜合實踐活動這門課程中去，那么這門課程的核心價值也就越發明顯，簡言之四個字：學會研究。

在“學會研究”這一核心價值觀的指引下，課程也就具備了這樣兩種特質：首先，綜合實踐活動是一種實踐性課程；其次，綜合實踐活動是一種面向學生生活領域延伸的綜合性課程。

3.回眸審度活動價值

再將目光回轉到上述的兩個活動，我們可以鮮明地發現活動1的研究活動并不成功。因為這是一種缺少實踐行為的研究，是一種建立在收集資料基礎上缺少深入分析與研究的一種偽成果，而活動2的研究小組的全體組員基于這一“物體”，結合小組成員的興趣愛好，進行多角度的發散思考與探究，獲得了第一手的豐富資料，并有了自己的研究心得，可能這些成果并不那么“醒目”，但動人心魄，這是真研究。

二、課程領域中研究性學習的基本形態是什么

1.現狀

由于目前教育界整體對于課程的認識不足，從而導致了課程的實施可謂是“八仙過海，各顯神通”。以筆者所見為例：概念主題式綜合實踐活動、普樂課堂、民族團結教育活動、翻轉課堂、頭腦風暴、各種各樣的校本課程等都成了綜合實踐活動課程的實踐形態。

2.厘清

（1）綜合實踐活動隸屬活動課程，既不是學科課程，也不是綜合課程。強調在活動中學習，而教師從中發揮協助作用。

（2）信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育這四大領域以融合的方式設計與實施是綜合實踐活動課程的基本要求。

（3）作為一門獨立課程的綜合實踐活動，不等同于學科課程中的綜合性活動。

反觀其他學科課程、綜合課程，語文課程標準中設計了“綜合性學習”和“語文綜合實踐活動”；數學則注重引導學生“生活中的數學”；科學課程更注重通過觀察、測量、實驗、探究等“做中學”實踐方式學習；品德與生活、品德與社會同樣十分強調觀察、考察、探究、辯論會、社會宣傳等學習方式。但是，這些都是不綜合實踐活動。

學科類的綜合性實踐學習是在特定的學科知識體系中展開的，所開展的活動內容都與其相應的學科領域直接相關。而綜合實踐活動課程的內容面向學生生活、面向實際、面向社會，它不具有特定的學科體系。需要學生綜合運用所學的知識，但它并不受體系化知識框架局限。

學科類課程中的綜合性實踐學習目的：必須以掌握系統學科知識為基礎，同時發展學生在某一特定學科領域的能力以及綜合素養。而綜合實踐活動的目的更直接地指向滿足學生的個性需要。

學科類的綜合性實踐學習往往具有鮮明的學科特征。而綜合實踐活動課程的學習方式則因活動主題而具有多樣化的特點。

綜合實踐活動作為一門必修課程，與屬于課堂教學任務以外的課外活動也互不隸屬。

3.形態

由于人類研究活動具有可持續性、可生發性的特點，因此，課程領域內的研究性學習不是一種“點”狀的教學模式，它必然是在具體主題的統領下構成一個主題課鏈：

三、課程能夠在哪些方面為學生提供發展的契機

1.給學生一片關注的天空

引領他們關注自我、關注學校、關注自然、關注社會。

從2010年起，筆者所在學校每年的寒暑假都要全校分低、中、高年段布置統一的綜合實踐活動作業，讓學生在教師和家長的指導下，以合作小組的形式，展開主題研究：2010年寒假“探討春節習俗”，同年暑假“我眼中的家鄉”；2011年寒假“十二生肖文化內涵”，同年暑假“倡導‘低碳’生活，打造‘綠色’青奧”；2012年寒假“提倡‘科學飲食’，促進‘健康成長’”，同年暑假“推廣垃圾分類，迎接青奧盛會”；2013年寒假“拒絕垃圾食品，關注健康人生”，同年暑假“紅領巾尋訪美麗江蘇”；2014年寒假“認識霧霾天氣，提高自護能力”……

2.給學生一個交往的場景

引領學生超越自我，應對各種人際互動，在交往中學會交往。

為了更好地給學生提供研究的契機，筆者親自帶領學生去實地探訪，讓學生親歷采訪與調查的實踐過程，為主題研究提供最準確的資料。

在“莊稼的生長”綜合實踐活動中，學生深入田間地頭，下農田、訪農戶，在親眼所見、親耳所聞中探索莊稼生長的奧秘。

在“飛機的秘密”綜合實踐活動中，學生不但積極搜索資料，合作研究，還來到了南京航空航天大學展覽館，在講解員精心的介紹中，探索飛機的秘密。

在“植物王國尋秘”綜合實踐活動中，學生通過自主研究、合作發現，了解植物王國的奧秘。這三張照片是學生在教師的帶領下，來到中山植物園，實地考察植物的生長情況

在“中國傳統美食”綜合實踐活動中，學生向爸爸媽媽、爺爺奶奶悉心學習廚藝，親自買菜、擇菜、洗菜、燒菜，發現了美食制作的秘密，還舉行了班級美食匯，邀請校長、教師、學生共同品嘗自己親手制作的美食……

3.給學生一個展現個性的舞臺

為學生充分表現自我、發展個性提供一個廣闊的空間。

在一次“垃圾分類”活動經驗總結會上，學生深情回顧了研究過程中知識學習、采訪指導、調查設計、信息反饋、歸納統計、展示匯報的全過程，暢談自己的經歷或體會：有的說，借助實地采訪，自己掌握了采訪的一般方法；有的說，通過調查統計，自己學會了如何與陌生人交流；有的說，基于歸納統計，自己鞏固了數學課上所學的知識；有的說，運用小組合作，自己在同伴面前有了更多的發言權；還有的說，通過家長的幫助，自己體驗了不同于學校的社會生活……

四、當下研究性學習活動中存在的問題

1.主題資源包（庫）使用的硬傷

（1）缺乏系統。資源包通常是將一些主題整理后編輯在一起，其中主題內涵與外延大小不一，各年級內容重疊，甚至活動方式、方法、流程重復嚴重，無視不同年級學生的心理水平、認知需要。

（2）可操作性不強。有的主題內容過于簡單，但仍然安排數個課時，怎么教讓人摸不著頭腦。

（3）缺少教學內容選擇的依據。十幾個主題，哪個上，哪個不上，僅僅憑學生的興趣進行選擇行不行？然而，學生的興趣能夠始終保持穩定嗎？

2.課型的高度重復與流程化

作為指導者的教師很少去思考是不是各種活動都適合這些課型、是不是各個年級都適合這些課型、簡單呆板的課型如何應對復雜多變的教學具體情境。

3.方法指導的“度”難以把握

科學方法都有相應規范嚴格的體系和操作流程，不同年級的學生應該學到什么程度難以把握。

4.學生研究活動的質量難以評價

當合作團隊完成了合作研究后，教師評價的依據是研究的過程還是研究的成果？評價的標準又是什么？

簡言之，目前“為什么教”“教到什么程度”“如何檢測學生的研究質量”已經成了課程進一步推進的關鍵，所以“能力目標（序列）的構建”和“表現性評價的實施”成了課程開展的當務之急。

篇8

（一）提出

19世紀末20世紀初，美國社會發展對教育提出了挑戰，社會要求學校培養有創造精神和實踐操作能力的人。而傳統教學不能適應美國社會的需要，在這種情況下，以杜威為代表的“進步主義教育派”提出了“兒童中心、活動中心、社會中心”的現代教育思想。與之相對應，提出了“活動課程”。

（二）基本形態與實施

“活動課程”包括家庭技藝、手工訓練和工場作業、模擬日常生活。學校有可能成為小型的、雛形的社會。這些活動如何展開呢？杜威提出了“思維五步法”，即按照“情境、問題、假設、推理、證明”來組織教學內容，組成不同的教學單元，讓學生在“做中學”。

（三）體現的教育思想

“活動課程”體現了“兒童中心、活動中心、社會中心”的教育思想。

1.以兒童為中心。杜威提出學校課程中真正中心是兒童本身的社會活動。教育活動中兒童唱主角，教師是劇務，教師是兒童學習的合作者、幫助者、引導者。同時杜威指出以兒童為中心，并非絕對的放任自由。

2.以社會為中心。杜威的課程結構是一個社會性的開放的結構，所選的教學內容與社會生活密切聯系。學校課程既符合兒童的興趣又體現社會現實情境。學校就是一個雛形的小社會，社會上有什么職業，學校就設置什么樣的課程。

3.以活動為中心。杜威認為“兒童中心”和“社會中心”是緊密聯系的，二者發生連接的共同要求就是“活動”。兒童通過活動學習，獲得經驗，培養興趣，解決問題，鍛煉能力。

（四）課程目的

立足于“教育即生活，而不是生活的準備”“教育即生長”“教育即經驗的改造”的教育本質觀。

（五）課程內容

“活動課程”強調以“經驗”為中心的課程內容，針對課程內容，杜威提出“活動作業”的概念，即“兒童的一種活動方式，它重演某種社會生活中進行的工作”，包括家庭技藝、手工訓練及工場作業。

（六）課程實施

“做中學”，杜威認為所有的學習都要涉及“做”，只有通過“做”得來的知識才是“真知識”。因此提出了一套以活動為中心的課程實施方案。

（七）課程評價

杜威認為價值有兩個基本含義，一是內在價值，一是工具價值。對內在價值的評價就是“欣賞”，工具價值又稱“比較價值”。杜威重視課程的內在價值，要求每一科目本身應成為對兒童有意義的東西，使兒童在學習它的過程中產生心靈的愉悅和滿足。

二、綜合實踐活動課程

綜合實踐活動課程的提出是我國新一輪基礎教育課程改革的亮點，它的創生標志著我國基礎教育課程結構的新突破和我國基礎教育課程形態的新建構。

（一）提出

首先，隨著全球化趨勢的到來，一些問題成為全球性的問題，這些問題具有跨學科性質，無法用某一學科知識解決；同時學科從縱向、橫向發展，學科之間相互交叉與綜合。其次，綜合實踐活動課程也是我國基礎教育課程改革的現實需要。20世紀90年代以來，世界各國都在調整本國的基礎教育課程結構。我國設置綜合實踐課程正是課程生活化、綜合化的充分體現。

（二）演進

綜合實踐活動課程是對原有活動課程的發展，經歷了課外活動到活動課程，再到綜合實踐活動課程的發展演進過程。

（三）基本理念

綜合實踐活動課程著眼于直接經驗，立足于生活世界，注重問題探究，崇尚活動生成，注重學生實踐能力的培養。

（四）價值

綜合實踐活動課程不僅滿足了學生成長的客觀需求；密切了學生與生活、社會的聯系；發展了學生的實踐能力和創新能力。而且重建了課程觀、教學觀和學習觀。課程成為“在跑道上奔跑”的歷程；學習過程是 “手―心―腦、實踐―感知―思考、身體―心理―靈魂”共同參與的“整體學習”。

（五）課程目標

綜合實踐活動課程目標是一個由總體目標和學段目標構成的目標體系。總體目標涉及“知識與技能”“過程與方法”“情感、態度與價值觀”三個維度，不同學段也有著不同的目標。

（六）課程內容

課程內容涉及四個指定性領域，即研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育、信息技術教育。

三、“活動課程”與“綜合實踐活動課程”差異

（一）課程體系中的位置

“活動課程”構成了當時課程體系的全部，學校采用單一的活動課程。綜合實踐活動課程只是我國基礎教育課程體系的一部分。我國的基礎教育課程體系：

（二）產生的基礎

“活動課程”是在反對傳統教育“教師中心、教材中心、課堂中心”的學科課程基礎上提出來的。“活動課程”是徹頭徹尾的新生事物。我國的綜合實踐活動課程與之前的活動課程是一脈相承的，是活動課程的發展、規范和提高。

（三）對學生的影響

杜威的“活動課程”完全走向了之前學科課程的對立面，導致學生無法掌握系統的科學知識，也就無法更好地適應社會。綜合實踐活動課程與學科課程組成了課程的“兩翼”，優勢互補，學生不僅可以掌握系統知識，而且能提高自己的實踐能力和創新能力。

（四）課程內容

“活動課程”的內容主要是“主動作業”，如園藝、紡織等。綜合實踐活動課程涉及四個指定性領域。

（五）結果不同

“活動課程”實驗以失敗而告終，究其原因主要是該理論構想自身的局限性，如過分夸大課程在社會變革中的作用，沒有意識到學校只是社會組織的一部分；沒有妥善解決課程與教材的問題，沒有教材的編定，也有社會原因。我國的綜合實踐活動課程近些年來取得了一定成果，原因就是該課程無論從目標、內容，還是從實施、評價等方面都有明確的設計。經過近十年的探索與實踐，我們的綜合實踐活動課程基本上形成了豐富多彩、形式多樣的課程實施模式，實施不斷實現面的拓展和點的深入，課程組織化水平不斷提高，實施質量不斷提升。

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篇9

 

隨著信息技術的不斷發展，傳統的二合一（電話線+網線）樓宇已經滿足不了人們日常工作、生活的要求。自20世紀80年代，美國建立第一座智能大廈后，智能化建筑的發展十分迅速，智能程度越來越高。現代化智能建筑往往是將網絡通信、安全防范、消防系統、照明系統、大廈設備控制系統等集中進行布線和管理。

“綜合布線技術”是系統介紹綜合布線知識和技能的一門課程。它是一個多學科交叉的新領域，也是計算機技術、通信技術、控制技術與建筑技術緊密結合的產物。當前智能化建筑的全面進入網絡化年代，對既懂理論知識，又能熟練操作的高素質綜合布線人才的需求量日益劇增。對傳統的教育模式的改革勢在必行。

1． 制定新的課程標準

綜合布線技術是廣州工程技術職業學院計算機應用、網絡專業開設的專業基礎課。在傳統教學里，主要講授理論知識，實踐項目非常少，以至于學生對所學內容不能很好地理解和應用。為了讓學生更好的掌握綜合布線技術，學院與2009年建成綜合布線實訓室課程標準，并對課程標準進行了修改，要求學生通過本課程的學習，應達到以下知識與能力要求：

知識要求：掌握網絡系統結構和綜合布線系統結構、熟悉綜合布線相關產品、熟悉綜合布線相關標準、設計方式和規范、掌握安裝規范和技術、設計綜合布線從設計到施工安裝到測試驗收的工作流程。

能力要求：能設計中小型綜合布線系統方案、能繪制各種綜合布線圖、會綜合布線產品選型和材料預算、能按規范安裝線管線槽、水平和垂直等子系統的布線與安裝、能按規范敷設和端接雙絞線和光纜、能根據設計方案和驗收標準度對工程進行檢測和驗收。

2． 教育模式改革與實踐

在教學方式上，學院新采用“項目教學法”進行施教。在授課過程中，我們將整個教學摘要求其作業小組重新施工。

通過模擬現實工程場景，提高學生的技能操作熟練度和工程實踐能力，再輔之以必要理論知識，讓學生能真正將所學知識融會貫通，學以致用。

3． 人才培養模式改革與創新

當前網絡綜合布線人才培養數量與市場需求形成了一種很特殊的矛盾形勢。一邊是每年有數百萬學習過綜合布線技能的大專生畢業，但感覺就業困難。一邊是企業大量招聘新人，卻發現招聘困難。對于當今的學生來說，“畢業=失業”是一個非常嚴峻的社會問題。而造成這個問題的最大因素是學生的專業技能不熟練，不能馬上適應企業的工作環境和技術要求論文開題報告。因此，新的人才培養模式呼之欲出。

（一）找準專業定位，建設精品課程

首先，必須明確高職院校最主要的職能。高職院校是為社會培養各種技能型人才的搖籃。在教學過程中，我們要培養的是掌握一定的專業理論知識、能熟練操作和實踐的專業技能素養、能迅速適應企業工作崗位、職業道德良好、勤勞踏實的技能型人才。

在課程建設上，要結合本校學生特點，自主開發與之配套的專業教材。加強師資培養力度，鼓勵教師去相關行業的企業去任職，積累和強化教師的企業實踐經驗，積極培養“雙師型”專業技術骨干。將“綜合布線技術”課程建設成精品課程。

（二）建設專業實訓室

提高學生實踐動手能力最好的方法就是建造高仿真度的專業實訓室。廣州工程技術職業學院于2009年建造了綜合布線實訓室，安裝有綜合布線臺，模擬墻、吊架等設備。能讓學生進行項目設計、施工和檢測等實驗項目。

（三）加強校企合作

在實踐教學中課程標準，加強校企合作辦學和校外實習基地建設。校企合作最大的優勢在于學生能通過去企業實習，了解從項目招標、投標、成本預算、設計方案、施工、測試到驗收的整套工作流程。這樣能使學生對所學知識有個完整的認識，更容易融入到企業工作中。校企合作如果開展的好，對企業、對學院是一種雙贏。

（四）職業資格考試納入考核指標

目前職業資格證書不僅成為學生掌握相關技能的認定，同時也是學生走向就業之路的敲門磚。學院可以將職業資格培訓納入到考核指標，邀請企業培訓機構來學院授課，課程結束后通過職業資格考試考取相關職業資格證書。獲得相應職業資格證書者能免考該課程。

4． 結束語

“綜合布線技術”是一門實踐性非常強的科目，合理布置實踐內容，讓學生自主學習，在實踐過程中學會去發現問題、分析問題、解決問題，提高學生實踐動手能力。在教學過程中，我們要緊跟信息技術的發展，根據不斷發展的新技術來調整課程標準以及授課內容。讓學生畢業后就能直接融入到企業工作中，達到“綜合布線技術”最理想的教學效果。

參考文獻

[1]任毅梅．關于高技能人才培養的技能教學實踐研究北京：中國職業技術教育，2006

[2]建筑與建筑群綜合布線系統工程設計規范．中華人民共和國國家標準，2000

篇10

新課程進入東山已兩年了，伴隨著教學改革的整體推進，綜合實踐活動的實施在我縣已走滿兩年。本人有幸親身經歷了該課程的試驗。幾多收獲，幾多困惑。下面筆者從一位一線教師的角度對一階段以來的實踐經驗和感想體會做個梳理和總結。

研究大綱

課程定義

一‘課程發展史

二、課程定位

三、課程意義

四、課程目標

五、實施過程

1、 選題

2、 設計（方案）

3、 計劃

4、 實施

5、 反饋

6、 總結

7、 評價

六、課程評價

總的感覺：這是一門解放人的課程！

它向傳統的課堂教學，尤其是以知識傳授為主的灌輸式教學提出了挑戰。這種挑戰既來自于學習方式的轉變，更來自于對教師教學觀念、教學方式的挑戰。

向來傳統的教育理想，就有著活動育人的體現，想過理論與實踐相結合的理念，做過開展活動課程的嘗試，但在應試唯上的壓力下，都成了不切實際的想法和徒有其表的形式。

綜合實踐活動的開設，給真正實現人的全面發展帶來了希望，給全面實施素質教育提供了一條有效途徑。

可以說，綜合實踐活動，功不可沒！

一年來，我們在一些方面真切地感受到了這門課程的時實效性。

首先是孩子們喜歡它：“我喜歡上綜合活動，因為它可以讓我感到高興和快樂，只要一上綜合活動，什么不開心的事情都忘記了。” “我的感受是：上活動課真好！因為，它讓我學到了許許多多的知識，而且還能提高我的勇氣。活動課上的越來越好，知識越來越多，動手能力越來越榜，社會見識越來越豐富。”

其次，是它改變了教師的教與學生的學。以前那種專靠講授和練題的教學方式，在綜合實踐活動中的到了根本的改變。教師不再只是靠講解，而是要千方百計的引導學生動起來；學生不再被動聽課，死記硬背，而是要全員、全程且積極主動地參與到活動中來。在活動中教，在活動中學。

再次，教師與學生的雙主體地位得到了前所未有的鞏固。活動課程無教材，上什么、怎么上都得由教師自己開發，這樣子，教師的創造積極性就被充分地激發出來了。而學生呢？從選題、計劃、實施、總結匯報、評價，都貫穿了他們自己的活動，這些都充分地體現了學生的自主。

例如在……的實踐中獲得了

幾點經驗：

關于課程資源的開發――學會資源整合。

1、與其它課程相結合、

2、與鄉土知識相結合、

3、與時事政治相結合。

關于活動課題的選擇――

1、教師預設主題。如：《我們的白埕》《養蝌蚪》

2、學生自主選題。

3、集體即興選題。如：非典

4、主題詞選題。如：《綠色的 》

一些困惑 ——遭遇的問題

1、 選題——預設與生成，意義與興趣？

2、 資源——

3、 范圍——安全與區域教育

4、 質量＿－過程與結果

5、 領域——指定與非指定

想課題容易，挖好課題難！選不出比較有價值的、可行性強的，又帶有很強吸引力的好課題！

1、安全顧慮――課外活動放不開手腳

2、課程教學模式比較模糊；（計劃課基本成型，但匯報課尚無成效。）

3、活動深度不足。

4、班隊活動有聲有色，指定領域比較薄弱：研究性學習基本空白；社會實踐挖不出好課題；

5、活動伊始頗有興趣，過程監控比較不力，結果，往往難以持續到底。

繼續參加福建省綜合實踐活動課程培訓。

還是在華福酒店，到三星級酒店聽四形級的課。

早上聽了一節，實驗小學翁陵珊老師上的《春天在哪里》。

總體效果很好。

盡管有些細節有待進一步優化，但瑕不掩瑜。沒說的。

評課時，幾位老師的發言給了我很深的感觸。

第一點：關于要不要試教？

第二點：關于活動要緊扣主題——是不是所有活動都得緊扣主題，不可越雷池一步？

第三點：關于學生的興趣——是不是所有活動都得圍繞學生興趣。

一、我不反對試教，但反對在同一班試教。

如果總是在同一班試教，學生的興趣就都被磨沒了。課的新鮮感都沒了。

真要試教，請到其他班。

至少不要全班性的試教。

像今天的課，最好一組一組的單獨“試教”——匯報排練。

二、

一個建議

縣、各中心校在教研上宜抓點（確定重點學校）、抓項目（主攻某類課型）進行攻關，將各類課型的基本教學模式摸索出來，尋求逐個突破。

＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝參考資料：

1、李建平《我國基礎教育課程改革研究：新課程 新創意》

設置綜合實踐活動，拓展學生的學習空間，培養創新精神和實踐能力，增強社會責任感

近年來，在我國基礎教育課程改革實踐中，涌現出一種新的課程形態——綜合實踐活動。這門課程在我國新的課程體系中占有重要位置，綜合實踐活動包括信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動技術教育。按照新課程計劃，綜合實踐活動占總課時比例的6%--8%。

綜合實踐活動課程，它不是其他課程的輔助和附庸，而是具有獨特功能和價值的相對獨立的課程形態。為學生生活經驗的獲得和社會實踐能力的形成開辟了渠道，為學生個性的發展創造了空間。

綜合實踐活動是一種基于學生的直接經驗，密切聯系學生生活和社會生活，體現對知識綜合運用的新課程形態，它既適應我國當前進行素質教育的要求，又呼應世界課程改革發展的趨勢。

為什么要設置綜合實踐活動？據教育部有關負責人介紹，其主要目的是最大限度地拓展學生的學習空間，強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密切聯系，培養學生的社會責任感。在課程的實施過程中，加強信息技術教育，培養學生具有利用信息技術的意識和能力，了解必要的通用技術和職業分工，形成初步技術能力。