導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇pbl教學法，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

2pbl發展歷史回顧

PBL最早起源于20世紀50年代美國西余大學；1969年美國的神經病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯大學首先把PBL引入到醫學教育領域；1984年Schmidt詳細論證了PBL的優點，倡導在醫學教育中使用PBL作為傳統教學的補充。從此，PBL的研究與實踐在世界醫學教育領域大規模展開。1991年美國70%的醫學院已不同程度地采用PBL教學；1993年在愛丁堡世界醫學教育高峰會議上PBL得到了大會推薦；1994年英國曼徹斯特醫學院在1～4年級的教學中全面采用了PBL模式；1997年香港大學醫學院正式開始實施，目前，采用此種方法教學已占該校全部醫學教育的60%以上；日本全國80所醫學院校中，已有39所院校（48%）引入了PBL教學模式，另有14所院校（18%）已決定引入。據WTO報告，全球目前大約有1700余所醫學院校采用PBL教學模式，而這個數字還在不斷增加。我國最先是由上海第二醫科大學和西安醫科大學于1986年開展的。90年代以來，我國開展PBL教學的院校逐漸增多，如湖南醫科大學、第四軍醫大學、暨南大學等。這些院校分別在基礎課、臨床課和實驗課中部分試行了PBL，取得了良好效果。因此，PBL教學方法已成為國際上一種十分流行的教學模式。

3PBL的基本要素

(1)以問題為學習的起點；(2)學生的一切學習內容是以問題為主軸所架構的；(3)問題必須是學生在其未來的專業領域可能遭遇的“真實世界”的非結構化的問題，沒有固定的解決方法和過程；(4)偏重小組和自主學習，較少運用講述法的教學；(5)以學生為中心，學生必須擔負起學習的責任，在每一個問題完成和每個課程單元結束時要進行自我評價和小組評價；(6)教師的角色是指導認知學習技巧的教練。

4PBL教學思路的設計

教師課前提出問題—學生查找資料—分組討論—教師總結教師備課中，首先要根據授課的內容查閱相關教材、文獻、臨床資料等，然后編寫病例，結合病例提出問題，課前一周發給每位同學，要求同學根據所提問題充分預習教材、查找相關資料后，課下分組進行討論，課上教師通過分析病例提出問題，同學以組為單位來回答，回答不足之處，再由其他同學或教師進行補充，最后教師對本節重點和學生回答模糊的問題作出小結。

5PBL教學模式中教師的職責

PBL教學模式可以說是一種開放式的教學模式，要求教師不但對本專業、本課程內容熟練掌握，還應當扎實掌握相關學科知識，并要具備提出問題解決問題的能力、靈活運用知識的能力、還應有嚴謹的邏輯思維能力，要善于調動學生積極性、寓教于樂、控制課堂節奏等技巧。教師應該熟悉教學大綱和學生的能力情況，規劃好學習的重點、難點,制定有針對性的討論提綱，選擇出適當的臨床病例，此為做好PBL教學的基本前提。另外，教師要學習和具備良好的組織管理能力，控制課堂節奏等技巧，才能調動學生積極性、寓教于樂。

6PBL教學法對學生的要求

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近年來，醫學教育改革探索已經成為醫療體制改革的重要內容，改革教育教學方法已經成為其中一項重要課題[1]。實際操作中，隨著以問題為中心(PBL)教學法在國內逐漸得到推廣，從而使得傳統基于課題學習(LBL)教學法逐漸受到沖擊[2-3]。PBL屬于一種在國際上被日益推崇的醫學教學模式，該教學模式的主要內容為，在教學過程中，將患者疾病作為主要問題，將學生作為主體，教師的職能為引導學生展開有效的討論分析[4]。該方法的有效應用，可以充分調動起學生的學習積極性，可以有效鍛煉學生的獨立思考及解決問題的能力水平[5]。筆者所在醫院借鑒該方法，在外科教學中積極開展研究，探索分析PBL教學法和LBL教學法在外科臨床實習教學中的不同效果，取得了有價值的經驗，現報道如下。

1資料與方法

1.1一般資料

本研究所列入對象均為2016年1-8月在筆者所在醫院外科臨床實習的實習生，共計60例。含男42例、女18例；年齡22~26歲，平均(23.5±1.2)歲；在文化程度方面，含大專32例、本科28例。經同意將其隨機分為兩組，各30例。對照組采取LBL教學法，研究組采取PBL教學法。兩組實習生年齡、性別、學歷等一般資料比較，差異無統計學意義(P>0.05)，有可比性。

1.2教學方法

所有實習生均接受為期4周的臨床實習教學，兩組教師均為同一組(3名)外科主治醫師。(1)對照組采取LBL教學法。由帶教老師嚴格參照擬定的教學大綱實施教育教學。首先系統性為實習生講解外科常見的相關病種及其知識，并引導實習生觀摩觀看相關實現錄制好的教學錄像。然后按照選定病例積極開展床旁講解，由教師進行示教，主要內容為患者相關病史資料的系統采集、各相關專科檢查查體、相關檢查結果影像資料分析、臨床初步診斷以及診斷的鑒別、患者疾病的發病機制分析研判、針對性治療方案的擬定等[6]。(2)研究組均采取PBL教學法。由帶教老師嚴格參照擬定的教學大綱積極備課，事先擬定好相關病例，然后引導學生自主思考，要求實習生提出自己的診斷初步結論、相關診斷依據、鑒別診斷、針對性治療措施及分析發病機制等，引導實習生自主實施患者相關病史詢問收集、各相關專科查科、檢查結果影像學資料閱讀處理等。之后，再組織實習生積極開展討論。在其討論過程中，引導實習生學會主動思考、針對存在的疑問和問題相互交流，主動查閱相關文獻資料，并積極根據需要整理資料信息，對自己收集到的相關資料進行補充等[7]。

1.3觀察指標

在完成4周的實習教學后，組織實習生參加考試，由考評教師根據課程內容及操作需要出具相關題目，兩組實習生接受相同考核考試；主要內容為：患者病史采集(單項計分10分)、相關專科查體(單項計分10分)、影像資料分析(單項計分10分)、診斷及鑒別(單項計分10分)、發病機制分析(單項計分10分)、治療方案擬定(單項計分10分)；上述6個單項，總分為60分[8-9]。

1.4統計學處理

本研究數據采用SPSS18.0統計學軟件進行分析和處理，計量資料以(x-±s)表示，采用t檢驗，計數資料以率(%)表示，采用字2檢驗，P<0.05為差異有統計學意義。

2結果

考核結果顯示，兩組的患者病史采集、相關專科查體、影像資料分析3個方面比較，差異無統計學意義(P>0.05)，兩組診斷及鑒別、發病機制分析、治療方案擬定3個方面比較，差異有統計學意義(P<0.05)。研究組考試考核總分顯著高于對照組，差異有統計學意義(P<0.05)，見表1。

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1．1對象

以我校2009級臨床醫學專業二年級專科班1—9班共459名學生為研究對象。以班級為單位隨機分為2組，實驗組(230名)和對照組(229名)。學生的來源、入學成績、診斷學課程學習內容及學生年齡、性別均無顯著性差異。

1．2方法

2組學生按照學計劃、學大綱、材及統進度學習。診斷學理論課教學均由具有豐富臨床經驗和多年帶教經驗的教師授課。對照組采用傳統及多媒體綜合教學法，實驗組則在傳統及多媒體綜合教學的基礎上突出以問題為基礎學習(PBL)+案例分析導人，然后逐漸展開的教學法。實驗指導和臨床技能操作訓練由統一的教師帶教。考試從試題庫中隨機抽題組卷，2組學生采用相同試卷，閱卷采取幾位教師流水作業。分別比較2組學生的實驗課成績、理論課成績和總成績(實驗課成績×0．4+理論課成績x0．6)。

2統計學處理

有關數據采用SPSS11．0軟件進行統計學處理。比較2組學生的成績采用方差分析。

3結果

實驗課成績、理論課成績：實驗組學生成績明顯高于對照組，2組學生成績比較有顯著性差異(P<0．01)。總成績：實驗組學生成績明顯高于對照組，2組學生成績比有顯著性差異(P<9．01)(見表1)。4討論

4．1教學形式

啟發式教學法是按照認識事物、掌握知識技能和解決問題的思維過程，逐步啟發學生，并引導探究，層層深入，直至學生能動地領會和掌握知識技能。啟發式教學形式多樣，包括：(1)直觀啟發，指在教學過程中通過讓學生看實物、圖表、影視、投影等來啟發其積極思維、深刻認識事物現象和規律的方法。(2)質疑啟發(PBL)，指教師有意識地創設問題情境，激發學生質疑，使學生努力思考，尋求解決問題的方法。(3)比較啟發，指通過比較揭示理論知識的差異，發現問題，引導學生積極思考和主動學習的方法。(4)情境啟發，指通過實物或圖畫展示、文字敘述等手段創設情境，使學生由感性認識向理性認識飛躍的啟發方法。(5)研討啟發，指教師根據教學內容有意識地挑選一些學生不易理解或有利于培養學生能力的問題，組織學生討論，達到啟發思維、引出正確結論為目的的方法。(6)歸謬啟發，指將學生學習中出現的對問題的理解和結論的片面性有意推向極端，從而暴露出其中的謬誤，使學生重新開辟新思路的方法。(7)懸念啟發，指講到精彩部分時提出問題留下懸念，讓學生主動查看有關資料，充分調動學生的主觀能動性的方法。各種形式的啟發式教學在教學中可以綜合使用。

4．2PBL教學法有利于全面提高學生綜合能力

醫學是實踐性很強的學科，其教育觀念包含著培養學生的實踐能力。在教育評價體系中，包含學校及專業活動對學生應該取得成就的期望值，同時也包含畢業生是否真實擁有開始工作或繼續深造所必需的知識和技能。傳統教育的方式在許多方面已經不能適應現代社會對于高素質人才的要求，需要新的教育模式來提高學生的綜合能力和為學生今后的持續發展提供支持。從表1可以看出，PBL教學法注重學生綜合能力的培養。我們在教學中意識到，PBL教學法為學生提供了一種積極進取的學習環境，師生都可對所學知識進行分析評價、質疑問難，有利于激發學生學習興趣，啟發思維，提高學習效率。我們在講授診斷學理論課時，在傳統教學及多媒體綜合教學的基礎上突出以問題為基礎學習(PBL)+案例分析導入，然后逐漸展開的教學方法。例如，在第二篇問診的教學中，我們給出一個例子：有一患者，因發熱、咳嗽咳痰、咯血伴胸痛來醫院就診。如果你是接診醫生，你應該怎樣詢問病史?問什么?如何來問?然后，再講解問診的內容：一般項目、主訴、現病史、既往史、個人史、問診技巧和注意事項。讓學生重點掌握主訴和現病史。在講授“黃疸”癥狀時，先給出幾個病例，創設問題情境，激發學生質疑，然后再進行分析講解。例1，某患者，男性，58歲，因右上腹部包塊、納差30天人院。體格檢查：皮膚明顯黃染，呈橘皮樣改變，上腹部可觸及不規則質地、硬的包塊，有輕度壓痛。例2，某患者，女性，45歲，有慢性肝炎病史2年，近來病情加重并出現皮膚及粘膜黃染，伴有出血點。例3，2009年秋，有一婦女因手心、腳心發黃，懷疑黃疸性肝炎到門診就診。體格檢查：一般情況良好，肝脾不大。問題：這些患者是否有黃疸?黃疸的性質是什么?為什么會出現這種情況?我們先讓學生提出看法，然后教師結合畫圖從膽紅素代謝展開，講解黃疸的分類、上述3例出現的機制、不同黃疸的臨床表現及實驗室檢查等。這樣，就可以把診斷學中“黃疸”這個較難講的癥狀非常清晰地講解出來，學生聽起來也不感到吃力。物理診斷是診斷學中的重要內容，要求掌握如何問診，問什么；如何查體，查什么；如何寫病歷，寫什么。在講授檢體診斷時，我們每節課均先提出幾個問題，如檢體診斷的基本方法有哪些，每種方法有哪些內容，如何查體。然后，給出一個案例讓學生思考和回答，然后逐項內容層層講解。如果教師在授課時不先設疑，上課時直接講解，就不能充分調動學生學習興趣和好奇心，不能充分啟發他們的思維，會使一部分學生感到厭煩，聽課效果顯著下降。從表1可以看到，采取以問題為基礎學習與案例導入相結合的教學方法，收到了較好的教學效果。實驗組學生的理論課成績和總成績明顯優于對照組，P值均小于O．O1，也進一步說明以問題為基礎學習的教學方法的教學效果較好，值得推廣應用。在實際教學中，我們建議多種啟發形式結合使用，以達到最好的教學效果。

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2.方法。兩個年級見習課程編排順序,需要掌握的急診危重癥病例以及單項技能訓練項目要求相同,由同一組帶教教師使用相同的教材,對2004級和2005級采用不同的教學模式和方法進行培訓。

(1)教學方法。對于2004級的學生,我們沿用傳統的教師講課和操作示范為主,學生單項技術操作練習為輔的經典培訓方法。對于2005級學生,我們在采用PBL教學法基礎上,與中山大學醫學院臨床技能培訓中心合作,使用生理驅動的高仿真急診危重癥監護模擬人(EmergencyCareSimula-tor,ECS),將學生分成6-7人一組,同時引入TBL教學法,采取教師理論講課和操作示范為輔,學生團隊討論和分項技術練習為主,操作上改為綜合模擬演練并使用錄像回放總結的模式進行培訓。

(2)教學組織。教師先進行簡短的理論講授并進行操作示范,然后以臨床真實病例為模板,設計并建立幾個不同原因導致的心搏驟停和呼吸停止的“患者”,并用ECS反映其臨床表現,顯示器顯示“患者”的相應監測數據,盡量模擬急診室真實環境,讓學生在ECS模型人身上進行判斷、搶救及其他緊急處置措施。

(3)訓練方法。2004級使用挪威Laerdal公司生產的Sim4000簡單模型人分組進行分項操作訓練,對心臟驟停和呼吸停止兩種情景的治療進行反復訓練,直到“救治成功”且操作熟練為止。2005級按小組組成急救團隊,用ECS進行綜合模擬演練,首先由教師報告病例,提出問題,然后引導學生自主討論和研究患者的病情,制定該如何救治的計劃,并設想在各種“突發和意外”情況出現時該怎樣處理,人員該怎樣合理分配等。訓練過程中由教師根據學生的判斷和抉擇給予必要的提示,引導學生自行解決問題,盡可能不做過多干預,直到一次程序運行結束。然后學生角色互換,再次運行相同程序,每位學生分別擔任指揮者3次,每名學生都按順序輪流擔任不同角色。

(4)考核方法。所有臨床科目見習結束后,按照2005年美國心臟學會心肺復蘇與心血管急救指南標準[5]在ECS模型人上按照設定程序進行實習資格操作考試,包括心肺復蘇和氣管插管,考試由計算機自動評分。

(5)問卷調查。課程結束后,對全體學生發放反饋問卷。包括急救意識、學習興趣和效果、臨床能力的提高、教學模式和方法的改進等,發放問卷全部收回,問卷有效率100%。

(6)統計學分析。運用SPSS12.0統計軟件,采用均數進行統計學描述,使用Satterthwaite法t'檢驗,校正自由度為v',P<0.05為差異有統計學意義。

二、結果

1.考核成績。

2.學生反饋。對學生發放問卷調查,在是否喜歡這種教學模式,學習興趣激發,危重癥判斷能力提高,急救意識培養,團隊合作精神,單項技術操作能力,對今后臨床是否有幫助,和以往教學方式比較,自學能力提高,增進對理論學習的理解10個方面反饋意見上,2005級明顯好于2004級。

三、討論

1.教學成績比較。從成績表可以看出,2005級成績明顯優于2004級。傳統的醫學教學模式,按照“疾病概述—病因—病理生理—臨床表現—診斷與鑒別診斷—治療與預防”的思維程序授課,實行以課堂講授為中心,學生被動參與,其教學程序與教材一致,屬于順向思維教學[4],這種“填鴨”式的教學模式易導致理論與實際脫節,忽視了調動學生的積極性和主動性,制約了學生潛能的開發,導致學生綜合分析復雜癥狀體征的能力缺乏,在臨床中較易形成定向思維,從而容易使誤診或漏診出現。PBL和TBL教學打破了學科間的界限,具有以問題為基礎、以學生為中心、教師為引導的學生自主學習、討論和決策為主的特點,可將理論學習和臨床實踐結合起來,注重培養學生的獨立思考問題、分析問題和解決問題的能力[6]。相對于傳統方法而言,它是主動與被動學習之間的比較,因此成績較好是合理的。

2.PBL和TBL教學的優勢。我們從調查反饋的實際數據得出2005級學生在喜歡這種教學模式、有助于激發學習興趣上達到100%,在培養團隊合作精神上達到96.6%,明顯高于2004級。大部分學生體會到這種教學方式具備生動、形象、直觀、易記憶的特點;能夠明顯提升他們的自信心;在學習討論的同時能夠幫助學生進行知識的橫向比較和構建系統化知識體系;因為他們中的大多數畢業后將在醫院工作,對臨床情景的模擬還可以激發他們內在的認可度,減少對臨床的陌生感從而縮短從基礎到臨床的過渡時間。也就是說PBL和TBL教學在培養創造型、開拓型和實用型醫學人才上具有明顯的優勢。

3.團隊合作和非技術性能力的培養。團隊合作能力是PBL教學實現的保障,由于病例的復雜性,單人自主學習和操作往往存在困難,因此通過分配任務和匯總可以實現團隊學習資源共享和工作的完成,同時利于培養學生服務于團隊的責任心和人際之間交流的技巧。相對于臨床思維和操作技術,醫生的指揮能力、小組成員之間的協同配合默契程度以及對病情的交流、探討等非技術性能力也在訓練中得到了鍛煉和提高,而這些非技術性因素有時也是臨床救治成功的重要組成部分[7]。

4.教師的角色定位。在TBL和PBL教學中,教師的引導作用十分重要。教師應當根據課程的特點、教學目標及學生的特點等創設恰當的問題情境。實施過程中,教師應該用心聆聽,與學生的思維同步,并能據此做出合理、符合邏輯的提問和表揚;同時,教師要本著客觀、公正的原則來對學生的表現予以評價,以此激勵學生積極參與到教學中來。

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2結果

一般資料比較觀察組學生52名,其中男生31名,女生21名；對照組學生52名,其中男生27名,女生25名。兩組學生年齡、性別等一般資料無統計學差異(P>0.05)。理論成績比較以筆試形式對所學知識進行測試,發現觀察組學生理論考試成績略高于對照組學生,兩組成績未出現顯著統計學差異(P>0.05)。結果見表1。學習效果比較課程完成后,對兩組學生進行問卷調查。其中觀察組52份調查表中,1份作廢,有效問卷為51份。對照組52份調查表中,2份作廢,有效問卷為50份。結果顯示觀察組學生學習興趣、自學能力、思維習慣、協調能力、溝通能力、合作能力方面提升程度明顯優于對照組,兩組差異具有統計學意義(P<0.05),結果見表2．

3討論

3.1精神科教學難點

精神科涉及的疾病主要包括精神分裂癥、抑郁癥、焦慮癥、強迫癥等常見障礙[2]。在實際教學過程中發現,精神科臨床教學難點主要包括兩個方面：①理解和記憶困難：精神科患者臨床癥狀具有很強主觀性,導致學生在學習過程中難以充分理解和掌握精神科相關癥狀的差異性；②診斷混淆：精神科疾病的診斷與其他常見內外科疾病的診斷具有明顯差異,其最大的不同在于精神科疾病無法依靠客觀實驗室檢查做出有效診斷,而是需要根據疾病特征、主觀癥狀來進行臨床判斷。同樣的癥狀出現在兩個不同的患者身上,可能診斷卻截然不同[3]。因此,要求學生必須充分掌握相關疾病的特征和癥狀特點。

3.2PBL教學特點和策略

開展PBL教學時,教師首先有計劃地設置重點問題和難點問題,學生根據問題展開自主學習和合作學習。教師在這個過程中適當指導,并且不能對問題直接給予明確答案,鼓勵學生自己思索和查閱文獻。展開大膽的聯想和發表自己的觀點,通過反復的討論,使學生充分理解掌握精神科抽象的癥狀和理論知識。而這一過程還可以鍛煉學生的邏輯思維能力和語言表達能力。其次,PBL教學法通過多種靈活教學方式,例如舉例、角色扮演等。優化教學內容,將精神科抽象的理論知識進行具體化,讓學生進行更好的理解和掌握；第三,PBL教學法主要通過問題進行導向。激發學生學習興趣,發掘思考和探索能力,鍛煉創造性思維。有研究表明,PBL教學法能夠拓寬學生學習思路,并將實際問題帶進臨床教學中。教師在調整教學內容的同時,學生可利用抽象化和模擬化學習方法解決問題,也可通過實踐探究解決問題方法,且不受任何因素和條件的制約,能夠培養學生創造性思維[4-5]。此外,PBL教學可以將醫學領域的不同亞專業知識進行充分的結合。讓學生在學習過程中,不僅僅是對精神科的知識要進行掌握,還需要融會貫通在其他醫學課程中所學習過的內容,逐漸促進學生知識面向更多未知領域延伸。

3.3教學效果評價

本研究結果顯示,理論考試成績上觀察組與對照組考試分數并未出現明顯差異。考慮原因可能與對照組的學生的預習和復習有關,七年制醫學生本身就具有一定的自學能力和背誦能力。但是傳統教學方法更加強調教師的講授,學生被動地接受過程,很難參與和融入其中,課后則完全依靠死記硬背,容易造成理論與實際的脫節,也使得學習過程更加枯燥。而通過課堂上的溝通和回答問題就可以發現觀察組學生能夠更加理解教學內容,知識掌握比較牢固,并能在將PBL教學法應用到后續的學習過程中。學習興趣方面,觀察組學生學習興趣、自學能力、思維能力、合作能力、溝通能力等綜合能力提升程度明顯優于對照組,兩組差異具有統計學意義(P＜0.05),與國內權威文獻報道結果相符[6]。這種現象不僅說明理論考試分數不能作為衡量學生學習效果的標準,也提示PBL學習模式能夠促進學生獨立工作能力的形成,而這對于學生今后進入臨床工作,獨立面對各種病患時去獨立思考處理具有更加重要的意義。

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關鍵詞：

PBL教學法；臨床醫學教育；教育改革

隨著教育改革的不斷深化，各醫學院校越來越重視學生主動性、積極性學習和實用性醫學教育。PBL教學法作為國際新興的教育模式在醫學教育中日益受到肯定。PBL教學法（Problem-basedlearning）是以問題為導向的教學方法，以學生為主體，以小組討論為形式，在教師的幫助參與下圍繞某一問題進行研究學習的過程。是由BARROWS教授1969年首創的一種新的教學模式。它強調把知識置于有現實意義的情境中，通過學習問題背后的知識，形成解決問題的能力和自主學習的能力[1]。這一新的教學模式得到全世界醫學教育應用日益廣泛，并成為我國臨床醫學教育模式改革的發展方向。

PBL在教學過程中以學生為主體，強調通過自主查找資料和討論來學習到問題背后的知識點，而傳統醫學教育模式則以教師為主體，以講課為主要方式，采取大班全程填鴨式教學。相比之下，PBL教學中學生通過自主學習以及小組討論來解決問題，鍛煉了自學能力、解決問題的能力，并開發了學生的潛力和創造力，這符合了當今社會創新型人才的需要。陳麗仙[2]等在廣東中醫藥大學中醫課程的教學中應用5年PBL之后通過問卷調查的方式評價了PBL教學法的作用。結果顯示：在PBL教學課程完成后，有超過80%的學生認為口頭表達與文字表達能力得到有效培養和訓練；超過70%的認為查閱文獻的能力、分析問題并解決問題的能力得到培養和提升。多項調查[3-4]顯示在基礎課程中應用PBL也可以提高學生自主學習能力、語言表達能力及實踐能力。PBL同時也培養了學生的團隊協作能力和溝通能力，這不僅有利于學生的個人發展，也適應了綜合素質人才的需要。

PBL教學還強調從培養臨床醫生的角度進行實用性學習，以臨床病例為載體，承載相關基礎課程及臨床知識，學生在解決問題的過程中，將課本和臨床緊密聯系起來。這種帶著問題去臨床、在臨床中解決基礎問題的學習方式，能夠使理論學習和實踐認知很好地結合，提高了學生運用理論解決實際問題的能力。多項研究[5-6]表明PBL教學法可以明顯提高學生學習積極性，分析解決問題的能力明顯加強。楊淑華[7]等對臨床研究生應用PBL教學法后證明了PBL教學法的學生臨床診療和實際操作能力均優于傳統教學的學生。PBL教學法與傳統的教學模式相比盡管有很多優點，但它作為一個新型的國外教育體系，在國內實際應用過程存在一些困難：1.學生難以適應新的教學模式：學生早已適應了傳統的灌輸式教學模式，對于PBL教學法無法接受。另外PBL教學的開展，需要學生的主動配合，結合病例查閱大量的文獻資料，積極、反復討論從而得出最佳結論，這無疑加重了學生的負擔。我國醫學生基礎知識普遍較差，PBL重視自己學習、解決問題，對學生來講有較大挑戰，使學生產生抵觸心理，難以收到良好的教學效果。2.教學資源跟不上：PBL強調學生自學，學生需要通過各種渠道(網絡、圖書期刊等)收集相關文獻資料，而目前很多醫學院校無法提供充足的教學資源。3.師資數量和質量不完善：理想的PBL課程由8～10個學生和一位教師組成一個研究小組[8]。這使得教師的需求量大大增加。此外，大多數教師目前對這種新的教學模式不甚了解，也存在爭論和疑惑，從而影響PBL教學的質量。4.未形成合理的教學評價體系：教學方法改革，學生的考核方法沒有改變，學生感受不到傳統教學與PBL之間的區別，PBL的優勢很難體現，無法享受PBL帶來的益處。

PBL教學模式是一個全新的教學模式，與傳統教學模式相比具備了較多的優點，但在實際教學中仍存在一些問題。針對PBL存在的各種問題，各醫學院校可以通過加強教學資源的建設，培訓重點教師等解決。同時仍要充分結合傳統教學模式中的精華部分，如強調基礎學科的課程，提高學生的基礎知識水平，以利于臨床PBL的開展，以培養出更多的優秀的臨床高層次復合型臨床實用性人才。

作者：孫文博 單位：河南中醫藥大學

參考文獻：

[1]傅廣華，李宏光，劉莉萍，等.PBL教學法在高職臨床醫學專業不同課程教學中的應用[J].中國高等醫學教育，2013（1）：118-120.

[2]陳麗仙，黃燕，吳薇，等.PBL教學法在中醫臨床課程教學中的實踐與效果評價[J].現代醫藥衛生，2016，32（11）：1736-1738.

[3]許瑞，袁芳，雷冬玉，等.醫學細胞生物學PBL教學在醫學教育中的應用新探討[J]科技創新導報，2016（2）：134-135.

[4]李娜，王利民，欒海云.PBL教學法在醫學機能實驗學中的實踐與效果[J].2016.

[5]郝吉慶.PBL教學法在臨床醫學教學中的應用于探討[J].安徽醫藥，2011，15（1）：129-131.

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1資料與方法

1.1一般資料

選取2017年7月—12月在我院進行臨床實習的學生60人，根據教學模式不同將其分為對照組、觀察組，各30例。對照組：男17人，女13人；年齡21歲~25歲，平均年齡（22.65±0.41）歲；文化程度：專科10人，本科20人。觀察組：男20人，女10人；年齡20歲~25歲，平均年齡（22.70±0.48）歲；文化程度：專科12人，本科18人。2組研究對象的一般資料比較差異無統計學意義（P0.05）。

1.2方法

2組均包括課題方案指導教師、授課教師、協調實習生教師各1名。每組分為6個小組，以小組為單位進行學習討論。對照組（PBL教學法）由課題方案指導教師提出臨床問題，由實習生通過查閱資料和小組討論完成書面報告。觀察組（CBL教學法）由課題方案指導教師對案例進行設計，帶教老師根據案例進行授課，提出問題，實施情景模擬，由小組進行分析討論。2組在課堂上與授課教師進行互動，明確臨床案例的解決方法，由授課教師進行總結。

1.3評價指標及判定標準

①在實習第1個月和第6個月時對基礎知識、基本理論的掌握和運用情況進行理論知識考核，對比2組實習生的考核成績，其評價標準：60分及以上為合格，61~79分為尚可，80~90分為良，90分以上為優。②在授課結束后，2組實習生填寫滿意度調查問卷，對教學效果進行評價，85分以上為滿意，60~84分為一般，低于60分為不滿意，計算滿意度。

1.4統計學方法

使用SPSS20.0統計學軟件處理數據，計數資料以百分比表示，采用χ2檢驗，計量資料以均數±標準差表示，采用t檢驗，P0.05表明差異具有統計學意義。

2結果

2.1理論知識考核成績

觀察組實習生第1個月的理論知識考核成績為（72.65±8.36）分，第6個月為（90.31±6.85）分；對照組實習生第1個月的理論知識考核成績為（77.62±9.35）分，第6個月為（86.65±9.27）分。觀察組實習生第1個月的成績比對照組低，第6個月的成績比對照組高，差異具有統計學意義（t=6143，P=0.001；t=6.000，P=0.001）。

2.2滿意度

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【關鍵詞】 中醫診斷學 PBL 應用

以問題為基礎的學習(Problem Based Learning，PBL)是一種基于建構主義，以學生為中心、以問題解決為中心的教學方法。PBL與傳統的醫學教育模式即以授課為基礎的學習(Lecture Based Learning，LBL)有很大的差異。近年來我們在中醫診斷學的教學中應用PBL教學方法，進行了有益的嘗試和探索，現就此論述如下。

1 中醫診斷學應用PBL教學法的必要性

中醫診斷學是一門理論性、實踐性很強的學科，是中醫基礎理論、基本知識和基本技能的具體運用，既有理論知識，又有實際操作，還有診斷的辨證思維。因此，學習中醫診斷學有一定的難度，單靠教師的傳統課堂教學，以“填鴨式”灌輸的方法很難讓學生建立起牢固的中醫辨證思維，學生對知識的運用能力差，缺乏橫向思維，并容易讓學生產生畏難情緒，從而喪失對中醫的信心和興趣。PBL教學是以學習小組的形式進行，由教師提供獲取學習資源的途徑和學習方法的適當指導，讓學生解決擬真情景中的問題的一種教學策略。中醫診斷學PBL教學中，教師并不以講臺上演講者身份出現在學生面前，學生以小組的形式合作進行學習，在共同學習過程中，學生在教師的恰當指導下通過圖書館、計算機、網絡等各種學習途徑收集和處理可以用于解決問題的資料，因此在學習中學生以一個主動參與者的身份進行學習，學生以他的個性和特征學習，使學生面對具體的臨床問題，將中醫診斷學及其它中醫學科的知識點貫穿于真實的病例中，使各學科相互滲透，融會貫通，培養學生以病例的診治為中心的發散思維和橫向思維。通過這樣的學習，能提高學生的學習興趣，并且可以加強學生這幾方面的能力和素質：①解決問題的技能；②發展高層次的思維能力；③團隊合作能力，包括賞識和包容異類學習同伴的精神；④獲取和評價、傳播信息的能力；⑤自主學習的能力。因此中醫診斷教學中應用PBL教學法很有必要。

2 中醫診斷學應用PBL教學法的可行性和選擇性

PBL的學習過程是：提出問題、建立假設、自學及收集資料、論證假設。在醫學課程的PBL學習中，學生們是從開放性的、真實的臨床問題入手開始學習的，學生們是在解決問題的過程中通過查詢資料、動手做事、相互討論以及自我反思而獲得和理解知識，而且，知識的意義和價值依賴于他們自己所建構的知識之間的一致性、依賴于解決問題的成效。因此，實行PBL教學，不僅需要學生具備較強的自主學習能力，對本學科和相關學科的知識有一定的基礎，教學內容也應該適合PBL教學的要求。中醫診斷學的教學內容分診法和辨證兩大部分，診法是辨證的基礎，且內容較為零散，條理性不強，難以提出開放性的問題，因此不太適合PBL教學；而臟腑辨證是辨證部分的核心內容，條理性強，與中醫基礎理論、四診及其它辨證方法聯系密切，易提出開放性的、真實的臨床問題，能夠發展學習者有效地解決中醫臨床問題的技能和高級思維能力，且學生在學習這一部分內容時，已掌握四診、病因辨證、八綱辨證、氣血津液辨證的基本知識，具備較好的學習基礎，非常適合PBL教學，教學效果也較為理想。因此，中醫診斷學應用PBL教學法具有高度的可行性，最合適的內容是臟腑辨證。

3 中醫診斷學應用PBL教學法的效果

我校參與中醫診斷學PBL教學的學生中，絕大多數對PBL教學法反映良好，認為PBL教學法形式新穎，為學生們營造了一個輕松、主動的學習氛圍，使其能夠自主地、積極地暢所欲言，充分表達自己的觀點，同時也可以十分容易地獲得來自其他同學和老師的信息。這種討論式的學習，使同學之間互相啟發，拓寬思路，增強了記憶，鞏固了知識，中醫診斷學基本理論、基本知識和基本技能的具體運用能力得到加強，有利于培養學生的自學能力、思維能力、分析能力、口頭表達能力和獨立思考的能力，這些將對今后開展臨床工作和科學研究等打下良好基礎。通過中醫診斷學PBL教學，學生學到的不僅是知識，還有正確的學習方法和有效的中醫辨證思維方法。這樣培養出來的學生是全新的一代中醫生，能真正學會思考，有創新意識，能更好地解決所遇到的問題，能更積極主動地學習新知識，跟上信息社會快速發展的步伐，真正做到終身學習。

4 中醫診斷學應用PBL教學法的局限性

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1.2保證學生綜合能力的提升PBL教學法中提出的問題均源于生活，讓學生通過獨立的實驗，積極運用自身的知識儲備，從而實現對問題的有效解決。在藥劑學課程中，將讓學生學習相關的基礎知識理論，如：有機、無機化學，物理化學、生物化學、藥理學等，在試驗過程中，學生將利用所學，實現對知識的鞏固。

1.3利于教師教學能力的提高PBL教學法中教師作為引導者，幫助學生提出問題，并對其實驗進行指導、幫助與評價，根據學生對問題的討論，整合學生的基礎理論知識，并啟發學生進行深入的思考與研究，讓學生對實驗中存在的問題進行分析、解決，從而提高其綜合的能力。在這一教學過程中，教師的教學能力將不斷提升，主要是由于教師需要在課前準備大量的資料，并對其中的問題進行設計，同時對教學中可能衍生的知識進行掌握，從而更好的解決學生的提問，通過一系列工作的完成將使教師的理論知識更加全面，將使其知識結構更加完善。

2、應用PBL教學法需要注意的問題

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改革開放以來，急診醫學教學不斷取得新的進展，病例導入教學法就是其中一項很重要的進展，PBL(Problem-BasedLearning)是一種以問題為基礎的教學法，PBL教學法的作為一種比較新穎的教學法，有著很多其獨特地優勢，在醫療教學實踐中取得了真大的成績，其在醫學教育中很受追捧，PBL教學法已經成為了在醫療教育領域很著名的教學方法。然而，隨著對PBL教學法研究的不斷加深和深入，PBL教學法的一些問題在實際應用中也逐漸暴露出來。PBL教學法更像是一把雙刃劍，我們如何取長補短，如何揚長避短，成為了擺在我們面前必須思考的問題。

一、PBL教學法的概念及應用概況

醫學教學法有很多，近幾年由于PBL教學法新穎獨特的優勢，備受廣大醫學教學者的喜愛。PBL是一種以問題為基礎的教學方法，PBL將學生作為主體，教師只是學生學習的幫手，這不僅是素質教育的要求，而且還是學生學好醫學知識重要途徑。PBL教學法往往以病例或者醫學專題作為教學突破的切入口，以問題為導向，學生在混亂，突然的教學情境中一下子成為了需要解決問題的主人，PBL教學法“逼著”學生去獨立的思考問題，理清問題的脈絡，分析問題的原因，嘗試一步步地去發現問題，解決問題。PBL教學法首先是由教師提出一個典型的實例，并提出遇到的問題，將問題交給學生去探討并讓學生提出解決方案，這個實例往往是具有特殊代表性的醫學實際操作中的例子，這樣有助于學生在有限的時間內學到盡量多的知識。急診醫學雖然還算是一門新興學科，但由于其在醫學中具有特殊地位，不少高校已經將它設為必須課程讓學生加以學習。在傳統的教學活動之中，學生往往是以學習課本上的知識為主，因此大多缺乏實踐能力，導致在進入工作后不能在很短的時間內很好的完成任務，而PBL教學法則很好地克服了這一短板，它有趣新穎，更重要的是它是一種半實踐的方法，與臨床中實際出現的問題為范例，自覺地進入好事所布置好的情境之中，在相應的實例之中，他就是主治醫生，學生在這種特殊的情境之中，需要對“患者”進行及時，快速，有效的診治，鍛煉了其遇到突發事件時解決問題的能力。另一方面在PBL這種特殊的情境之中，學生之間需要在一起討論問題，進而找出解決問題的方法，在這一過程之中，有效地培養了學生的表達能力，分析問題的能力，和與他人合作的能力，這一點對于一個人的成長來說具有特別重要的意義。

二、PBL教學法在應用中的問題

（一）局限性。一方面PBL教學法中學生要學習好知識必須在課堂上課之前，進行大量的準備工作，包括研習教材，閱讀大量的學科前沿素材。但是學生的質量是良莠不齊的，自覺的同學可能會覺得受益匪淺，但那些自律性差的同學準備不會充分更有甚者他們往往就沒有任何準備，這樣他們的課堂學習效果就會大打折扣，起不到PBL教學法應該有的作用。另一方面，當今社會是個資訊匯集的社會，資訊風云會聚，朝九晚五不同，大量的咨詢使獲得這些資訊的同學獲得的資訊往往各不相同，這就導致了他們在討論這些問題的時候，每個人獲得的訊息都不相同，甚至矛盾的情況，是學生不知所從。而大量錯綜復雜的資料，對老師自身的能力的要求也在進一步加大。既要注重老師“如何教”，學生“如何學”，成了是否能成功駕馭PBL教學法也成了PBL教學法能否成功的進行的一個未知疑問。PBL教學法培養聯系的思維方式，實現理論和實踐的完美結合，不斷增強學生的操作技能，優化搶救流程，使學生積極主動鉆研問題，為取得良好的教學效果奠定基礎。在PBL教學法中培養學生具有循證思維也是PBL教學法的一項任務，而如何培養則是我們面臨的一個新的任務。PBL教學法的局限性還有很多，而這些局限性的問題應該如何突破，相關學者也一直在求索。是依賴其自身完善，還是要借助其他教學發來補充應該如何補充？我們還將在文章的下面來進一步深入的探討。

（二）適用性。在醫學學科中急診醫學作為一門綜合性極強，跨學科數目超多的學科涵蓋了很多領域的內容。但是醫學生的在臨床醫學理論的知識結構一般是以單個學科的內容來完成的，所以導致醫學生的知識理論往往都是想“孤島”一樣，很難形成融合，因為沒有系統的知識理論體系導致在實際臨床中很難做到全面地分析問題，所以會在對患者診療中很容易出現錯誤。而在PBL教學中，學生可以在對問題的綜合分析時，將內科，外科，生理，病理，生化及婦產科的各種知識融合在一起，對疾病往往能做出更加深層次的判斷。作為一種實踐性特別強的教學方法，一改昔日照本念經的教學學習方法，學生可以在PBL教學方法下將實踐和理論進行良好的結合，實踐和理論相互補充，相互促進，使學生從中獲得進步和發展。但是我們也應該冷靜的看到，PBL在基礎性知識和理論方面的課程和內容方面有很大的短板。另外，PBL教學法的長處是培養學生的理性邏輯能力，但在培養學生感性認知等方面有很大的局限性。

三、PBL教學法的改進

（一）PBL教學法的改良。對于PBL教學法中學生的實際接受能力不能滿足老師所提出的過于復雜的問題以及有很大一部分學生平時的知識積累不充分，課前準備不足，對老師的依賴過于強烈，在集體討論時又不愿意參與討論等問題，很多學者也提出了解決辦法：一方面在PBL的教學中教師必須改變傳統教學中“多教、多學、多受益”的教學誤區，牢牢把握住教學活動的重點，不進行或者少進行與教學目標無關問題過多的延伸。另一方面對于不同學生的接受能力不同的問題，老師在實際教學活動中，要考慮到不同學生的接受能力，盡量照顧到不同知識層次的學生對其進行因材施教，循序漸進的教育。

（二）PBL教學法與其他教學法相結合。通過改良PBL教學法確實解決了醫學教學中的很多問題，但我們應該冷靜的看到PBL還是存在很多問題的。這些問題阻礙了PBL教學法的進一步發展，而且這些問題是無法通過自身的改良而解決的，成為了PBL教學法的瓶頸，為了擺脫這些瓶頸，PBL教學法與其他的教學法相彌補就成了一種新的思路。PBL教學法自身無法超越的一些缺點，比如：PBL教學法對學生的要求比較高，有適用性限制等問題。其實它可以通過其他的教學法來優勢互補的。結語：實踐證明PBL教學法與傳統教學法相比，PBL教學法往往能夠顯著提高學生的成績和學生的綜合素質。PBL教學法作為一種趣味十足的教學方法，一方面提高了課堂的趣味性，將傳統的枯燥乏味的課堂變得生動有趣；另一方面在這種有趣的環境中，激發了學生的求知欲，讓學生在愉悅的環境中學到了知識。從大的方面講這也是素質教育的良好貫徹。PBL教學法在教學過程之中老師與學生的互動明顯的增多，這種良性的互動有利于培養老師與學生之間的感情，較深相互了解，這方面的情誼是其他任何東西所買不到的。綜上所述：PBL教學法是一種其他很多教學法所無法比擬的有效的教學方法，我們應該使用它，完善它，使它更好地為我們人類服務。讓我們共同努力吧，為人類的幸福做主我們每個人應有的貢獻。

作者:譚珊 周毅 單位:長沙醫學院臨床學院