導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇倫理學思想論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

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二、思想實驗方法在倫理學中應用的局限性

(一)知識論話語的限制

“思想實驗”這一研究方法通過假想的程序設計和合乎邏輯的思維推理引出問題并得出悖論，這種研究方法背后所展現的思維方式(假想實驗、邏輯推理、歸謬反證等)是以知識論話語為背景的，而倫理學具有實踐性質，訴諸于價值領域的探討，知識論的思維取向與倫理學的價值論視野并不能夠得到很好的結合。“電車難題”這一倫理學思想實驗中設計者試圖引出“功利主義”和“義務論”這兩種倫理理論的矛盾沖突，從而使我們陷入到一種理論選擇的困境中，這個困境實質上是一種知識論思維的限制，即認為我們必須在一種具有普遍必然性的規范化理論指導下才能夠發出確切的行為，從而試圖去引發構建一種沒有漏洞的理論以確保知識的可靠性。然而，從一個更大的價值論和存在論的視角來看，我們發出一個行為首先是基于具體的實際情境，基于對生活世界自身的價值和意義理解來進行一個綜合的判斷，而不是出于某一固定理論規范的預先指導，如果想要把這一理論通過邏輯論證普遍化、必然化，就更加不符合價值探討的思路了。

(二)實驗與實際的差異

“思想實驗”本質上是一種假想實驗，理論上的設想與實際生活的實踐存在著一定的距離，理論上所表達出的立場也并不能夠蘊含生活實踐的全部價值。思維假設中的場景和我們實踐生活中的場景具有不同的性質:對于實際生活中的問題而言，我們常常是被動的，因為實際中的問題往往會隨時隨地發生而并不跟從于我們的主觀設想，每一個具體的環境和情境都是隨機的。然而，對于思想實驗中的問題，我們的出發意圖是主動的，即這種假想是特定的、尤其是針對某種理論來建構和設計的。由此多數思想實驗針對某一理論觀點進行批判和反駁，是一種從觀點出發的思路，而不是從問題出發再到觀點的思路，理論如果先入為主，這種特定的預先指向性并不利于整個問題的研究進程。倫理學問題的實踐性質決定了研究方法需要從實踐到理論再到實踐，而不是簡單的理論內部之爭。

(三)行為與行動者分離

隨著近代科學的興起以及隨之而來的現代哲學的深刻變革，在現代性的語境之下，倫理學話語也發生了轉變，越來越脫離“關懷倫理”而轉向“操作倫理”，從以探討“德性”為主的美德倫理學轉向以探討“行為正當性”為主的功利主義、義務論等主流倫理學說，從一種以“行動者”為中心的德性訴求轉向了以“行為”為中心的分析和論證，這也就導致了德性與規范、行動者與行為的分離，用斯托克的比喻來說就是現代道德哲學的“精神分裂癥”。而大多數的思想實驗研究方法也是在這樣的話語轉向下應運而生的，馬赫作為第二代實證主義的代表，在其《認識與謬誤》一書中第十一章以“論思想實驗”為題展開論述，這一般被認為是思想實驗最早作為一種正規的學術研究方法出現并被應用，可見這一研究方法在某種程度上帶有科學主義和行為主義的色彩，是話語轉向的一種表現。在亞里士多德和孔子的時代，人們關注以行動者為中心的德性。在這種情況下，我們所要考察和評判的不僅僅是一個行為本身，而是包括發出這個行為的行動者，“對每個人來說，適合他的品質的那種實現活動最值得欲求。”一個人在生活實踐中獲得優良的德性與他做出合乎德性的行為是一致的，成為好人與做好事可以是內在統一的，行動者作為一個本體概念蘊含著德性、規范和幸福本身。而現代倫理理論的代表功利主義和義務論所關注的則是行為自身的合理性，無論行動者是一個怎樣的人，只要他的行為選擇符合規范，就是可以被接受的，即“人們只是為了確定何種行為是達到這種善的正當(正確)手段而追求關于目的的知識。”“行為中心”的理論追求“好的行為”，而“行為者中心”的思路則朝向“好人”、“好生活”這樣更大的圖景。如果我們把倫理學中“電車難題”這一思想實驗所得出的悖論放置在亞里士多德和孔子的時代，也許并不會符合那樣一種話語體系，是否轉動方向盤和是否把橋上的胖子推下去這些行為選擇并不意味著某人是一個功利主義者或義務論者，而很可能是反映了某人擁有某種德性。并且，出于一種德性也許并不妨礙他在前后不同的情境下做出看似矛盾的行為選擇。例如在第一種情境下他選擇轉動方向盤以一救五，這說明他具有衡量并珍愛生命的意識，在第二種情境下他沒有選擇將橋上的胖子推下去，則意味著他擁有憐憫之心，而前后這兩種德性是不會相互矛盾的，即便他在行為上作出了看似矛盾的選擇，卻依然可以用他自身(行動者)的德性來合理解釋。如果從這樣一個倫理視角重新審視“電車難題”的話，那么這個困境的解答也就不單單是某種悖論或幾種理論的內在糾紛了。思想實驗方法在倫理學中被應用時，多以行為本身是否合理的反問方式來針對某種理論進行質疑和反駁，在這一方面反映出這種研究方法的話語局限，并在一定程度上侵害了倫理話語的完整性，從倫理學整體的歷史變遷上來看，并不能很好地涵蓋所有的倫理學話語和評價方式。

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人具有作為人的權利和尊嚴。人的權利和尊嚴不可侵犯。臨床醫學以個體的人(患者)為研究和治療對象，因此臨床醫學主要涉及患者本人———作為個體的人的權利。強調尊重(包括:患者的自主性、知情同意、為患者保密、隱私權保護等方面的內容);有利不傷害(包括:“不傷害”這一最低要求和“有利”這一較高要求兩個方面);公正(包括醫療資源分配公正、回報公正、程序公正等內容，不僅要求具有形式公正還要求具有實質公正)。公共衛生事業則以群體(包括健康人群、亞健康人群、患病的群體以及他們的混合體)和社會為其研究和關注的對象，關注群體、社區和整個社會的健康。強調群體和社會權利。從保健、預防和治療疾病的視角看，兩者具有一致性。但是從權利關系看，兩者之間又具有顯著的差異:臨床醫學側重于患者個體權利和尊嚴，對象一般是患者。公共衛生關注群體的健康權利，對象一般是健康人群。在一些情況下，個體的權利與群體的權利之間會存在矛盾并發生沖突。例如在“非典”期間，為了群體的利益，我們不得不將疑似患者隔離起來，對其個體權利作適當的限制。這顯然是對患者權利的侵犯，侵犯的目的是防止病毒在健康人群中的擴散，引起更大的問題。那么，為什么同樣是傳染性疾病的HIV/AIDS不能采用這種方法，為什么不將病毒感染者或艾滋病患者隔離起來呢?也就是說，在什么情況下，這樣的行為可以得到人道主義辯護呢?一般情況下，個體的人權與群體權利之間會存在一定的張力。這種張力的平衡需要依靠法律和道德的力量加以規范和制約。個體的人權的實現不能以妨礙(或者損害)他人正當權利和群體正當權利的實現為代價。正是基于這一原則，艾滋病病毒感染者或艾滋病患者必須將個人的健康情況告知，也正是基于同樣的原則，我們要求艾滋病病毒感染者或艾滋病患者不能故意傳播艾滋病病毒———在明知自己是艾滋病病毒感染者或者艾滋病患者的情況下，還要主動去同他人發生或者故意與其他靜脈吸毒者共用一個注射針具。同時，要求艾滋病病毒感染者或者艾滋病患者在就診時有義務說明自己的健康情況。

程序公正與實質公正的矛盾，局部利益與整體利益的沖突

羅爾斯認為“公平即正義”。但具體怎樣實施，卻有不同的看法。目前，研究的有關公平和正義的問題涉及衛生體制改革的總體目標以及醫療衛生資源的分配等宏觀問題，也涉及臨床中的具體的微觀問題。“新農合”、“城鎮居民醫保”、在職人員的醫療保險以及其他一些商業性質的醫療保險，從根本上來看，所要解決的就是這個問題。近兩年來熱議的“神木醫改”模式所解決的也是這個問題。在微觀領域，醫院在對患者進行必要的檢查和實施治療前，一般要告知患者，甚至要求患者簽字，以做到知情同意。如果患者因種種原因不具有或者喪失了理性抉擇的能力，需要實施知情同意。這是一種形式化的要求或者說是程序公正的重要保障形式。但是在臨床上也確實存在這樣的情況，因為患者或者患者的家屬(或其監護人)由于文化、經濟、心理等各種原因，拒絕在治療方案知情同意書上簽字，從而錯失治療良機，導致患者死亡，引發醫療糾紛。這種情況的出現會使醫生非常難過。但是作為醫生，他會做出怎樣的選擇呢?是要追求一種形式上的公正與正義?還是應該從患者最根本的利益出發，不過分看重所謂知情同意書的簽字程序，大膽決斷實施預定的治療方案?但是，如果是患者本人作出拒絕采用醫生提出的治療方案這樣的決定呢?例如，由于宗教的原因而拒絕輸血、由于基于對于腹中胎兒的愛而拒絕對患有嚴重遺傳疾病或者生理缺陷的胎兒實施流產術等，都屬于這一類情況。醫生能否根據他自己的意愿或者根據國家的利益、民族的利益、社會的利益，或者所謂孕婦本人的根本利益或其家庭的利益而強行實施流產術/引產術呢?能否在不告知患者本人的情況下，在手術過程中為了挽救患者的生命偷偷地為患者輸血呢?在這里，我們遇到了程序公正和實質公正之間的矛盾，以及局部利益和整體利益(或根本利益)之間的沖突。這種利益沖突還可能存在于制藥公司、研究機構、作為研究人員的醫生以及作為受試者的患者之間，也可能存在于患者與保險公司、雇用單位之間，甚至存在于患者本人與其家屬之間。目前醫患關系緊張，在很大程度上就是由于利益沖突引起來的。甚至出現了患者家屬由于花費不起昂貴的醫療費用而代替患者選擇放棄治療的情況，這種悲劇的發生就是患者本人與其家屬之間利益沖突的例證。利益沖突可能引發非常嚴重的不良后果，甚至可以直接導致患者死亡。例如上述患者家屬由于經濟利益沖突而代替患者作出放棄治療的決定，引發的后果是可想而知的。前些年發生于基因治療領域中的“Gelsinger事件”［2］也是人們討論的利益沖突的熱點話題之一。

民族性與普世性價值觀爭論

美國萊斯大學生命倫理學家恩格爾哈特2007年11月在南京國際生命倫理學論壇暨老年生命倫理與科學會議上曾發表了題為《對全球性道德的探求:生命倫理學，文化戰爭和道德多樣性》的講話，［3］就道德多元主義和后現代道德危機問題提出以下看法:人類對于道德及道德多樣性問題，進行了大約2500年的哲學沉思，幾乎沒有獲得支持建立普遍道德規范的可能認識的經驗基礎，至少對適應于普遍境況的我們是有理由這么說的。作為一個概念問題，如果沒有假定的觀點作為論據，沒有循環論證，或者沒有進行一個無窮的后退，關于道德標準化內容的爭論看起來不會經過合理、理性的討論而達到一致。這種狀態使得全球道德計劃成為一個問題。事實上，與這些思考產生沖突的正是關于正當與非正當行為、好與壞的行為、作為一種普遍固定規范的道德計劃本身。因此，他認為關于普遍正當行為的現代性信仰本身已經成為一個嚴重的問題。在醫療實踐領域，不同文化語境背景下的流產、安樂死、醫療保健的公有和私有資源再分配等都成為爭論的話題。另一方面，我們也看到了，自20世紀中期生命倫理學誕生以來，生命倫理學以它特有的廣泛的普適性和超越意識形態的特征，跨越國界，超脫宗教和政治對立，在人類精神家園墾拓了共同的語境，將其發展成根植于日常生活的哲學事業。［4］普遍性與民族性的關系成為生命倫理學乃至整個醫學人文科學爭論的焦點。一種觀點強調醫學人文性所具有的民族性和地域性特征，指出了只有民族性才能夠國際性;另一種觀點強調醫學人文的普遍性和國際性，認為醫學的人文性本來就不屬于某個民族特有，它本身就具有多元化基礎上的普遍性。恩格爾哈特看到了“全球生命倫理學共識的瓦解”，同時，他強調生命倫理學應當從不正當的風俗和限制中解放出來，因為這些傳統或限制是和普遍道德原則相違背的。也就是說，生命倫理學應該支持啟蒙運動和法國大革命渴望實現的那種普遍道德社會的愿望。同時他認為，生命倫理學不僅僅是國際的，而且是追求對于善、正當和公正的內容豐富的觀念。正是由于生命倫理學的這一特征，使它自誕生以來很快就為各種文化和宗教傳統以及不同政治體制和意識形態的國家民族和個人所接受。#p#分頁標題#e#

問題研究與體系建構

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2.教學方式多樣性。從前的思想政治理論課過于重視課堂理論教學，只是對學生進行簡單的理論說教和對學生的思想進行機械的教化和啟蒙，導致學生思維方式固化、單一，學習效率低，學生個性得不到發展。現在的實踐教學則能實現書本理論思維和實踐感性經驗的結合，從而讓學生真正獲益。今天的世界瞬息萬變，大學生獲取信息的渠道多而且速度快，這就要求思想政治理論課實踐教學密切聯系社會現實，針對社會熱點問題有效的展開。思想政治理論課教師則應根據學生的思想、行為實際具體問題具體分析，針對教學內容恰當選取教學資源，靈活地選擇各種教學方法，真正做到因材施教。實踐教學可運用演講、辯論、討論、研討、視頻資料賞析、讀原著、校內專題活動、校外調查、撰寫實踐報告和論文等多種形式達到事半功倍的教學效果。

3.教學環境靈活性。過去的思想政治理論課課堂理論教學只在教室中進行，而當前提倡的實踐教學開展的范圍就寬泛的多了，既可以是課堂上又可以是課外，而課外的實踐教學既可以在校內也可以在校外，校外實踐教學還可以與社會現實密切聯系。在這種方式中，思想政治理論課教學的時間和空間都發生了巨大的變化，教學環境具有很大的靈活性。在課堂、班級、校園、團隊、家庭、組織、家鄉、國家以及社會中都可以進行教學活動。廣泛的實踐教學能滿足學生的不同需要，能拓寬思想政治教育途徑，特別是在豐富多彩的社會中，感受事物的多樣、變化和聯系，有利于學生加深對課堂理論的理解。

4.教學效果持久性。實踐教學不同于傳統的接受學習，而更多地體現在為學生學習創造結構性的學習情境中，學生在教師的指導下自主發現，學生在探索中發現的正誤答案具有反饋性質，這也有利于實踐教學過程的順利進行。學生自己發現錯誤并自行改正，此過程所產生的強化作用比外在的獎勵具有的價值要大得多。這更能激發學生的學習動機和興趣，開發學生的智力潛能，促進學生掌握方法和技巧，對學習材料的記憶也更長久、更牢固，因此這種教學效果更具有持久性。

二、獨立學院思想政治理論課實踐教學模式創新應注意的問題

關于獨立學院思想政治理論課實踐教學模式創新研究，目前教育界、學術界尚無成型探索。而部分獨立學院思想政治理論課實踐教學體系已初步形成，教學效果良好，獲得領導、教學專家、學生的認可和較好評價，并在實踐教學活動中產生了大量的實踐教學成果，取得了良好的社會影響，也積累了豐富的經驗，亟待從理論上加以梳理、總結和研究，力求通過改革與創新獲得更大水平的提高。應以科學發展觀為統領，密切結合相關教育教學的科學理論，立足獨立學院思想政治理論課實踐教學實際，堅持走特色化發展道路，以大膽創新的精神、銳意進取的勇氣，積極推進獨立學院思想政治理論課實踐教學模式創新，為提高獨立學院的思想政治理論課教學水平、強化學生學習效果、提升教學境界、形成教學品牌、擴大社會影響而進行積極地探索與鉆研。及時總結經驗、查找問題，深化理論研究，加深對獨立學院實踐教學規律的理解，以科研促實踐，為獨立學院整體教學質量的提升和人才培養模式的創新貢獻力量。

1.獨立學院思想政治理論課實踐教學模式創新應解決的關鍵問題。①在改革與創新中，進一步完善思想政治理論課實踐教學體系，更加科學合理地安排實踐教學環節，注重各教學環節間的銜接性與連貫性，形成整體合力，提升實踐教學水平。②在深入研究、廣泛借鑒、自主創新的基礎上，進一步探索靈活多樣、適應性強、富有創新價值、符合獨立學院學生特點的實踐教學形式，不斷地提高實踐教學的趣味性、針對性與實效性。③在改革與創新中，不斷探索實踐教學新機制，力圖解決如何在學生間更加合理地分配實踐教學資源的問題，既要使全體學生普遍受益，又能夠充分調動起先進分子的學習積極性。④在改革與創新中不斷提高學生參與思想政治理論課實踐教學的積極性，提高實踐教學在學生中的影響力，充分調動學生的學習熱情與興趣，全面提升思想政治理論課的教育教學效果。⑤強化教師的責任意識，明確教師的職責定位，充分調動教師指導學生參與實踐教學的積極性，進而提高思想政治理論課實踐教學效果。⑥在改革與創新的過程中，不斷積累思想政治理論課實踐教學成果，探索提高實踐教學成果質量的新路徑，更加科學、規范、合理地管理實踐教學成果，對個別優秀地實踐教學成果要充分挖掘其潛在的社會價值，及時推廣，擴大其社會影響。⑦建立更加合理有效的學生成績考評機制，將學生的理論考試成績與實踐教學考核成績及平時課堂表現成績有機地結合起來，用科學的考核機制對學生的思想政治素質進行全面考查，同時也對學生參與學習的積極性產生有效激勵。⑧在現有基礎上不斷提高思想政治理論課實踐教學水平，開拓新的境界，堅持走特色化建設道路，及時總結經驗，發表科研成果，抓牢宣傳陣地，擴大社會影響，力求形成具有獨立學院特色的思想政治理論課實踐教學品牌。

2.獨立學院思想政治理論課實踐教學模式創新應制訂的計劃。①對獨立學院已開展的思想政治理論課實踐教學的具體實踐過程進行梳理和分析，總結經驗，查找不足。②結合獨立學院開展思想政治理論課實踐教學的實際對獨立學院的實踐教學規律加以理論研究。③在上述基礎上形成“獨立學院思想政治理論課實踐教學模式創新”的實施方案。④在實踐中落實并不斷調整整改方案，切實推進獨立學院思想政治理論課實踐教學模式創新的步伐，最終完成既定目標。

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（二）行動導向法的特征傳統的教學方法以單向灌輸為主，教師和教材是權威，學生在課堂上被動接受教師傳送的知識，這種學習方式很容易使學生產生厭學情緒。行動導向教學法的教學理念和教學方式與此大相徑庭，具有如下主要特征。

1.以學生的學習行動為主。實施行動導向，教師不用在課堂上由始至終極力地展示其學識和理論功底，而是把主要工作放在課前的教學活動設計上,根據教學大綱的目標和內容，設計出盡可能讓學生參與的活動。教師在課堂上簡單介紹教學目標、內容和活動方式之后，把課堂的中心轉移到學生身上。學生通過行動探索學習新的知識；教師退居幕后，提供咨詢和輔助服務；對于遇到困難的學生，引導其他學生對其進行幫助，如仍有疑問，則由教師進行答疑解惑。

2.注重學習行動的合作性。企業選拔人才十分重視考察勞動者的團隊合作能力，因此，職業院校要加強對學生溝通協調能力的培養，使學生學會通過團隊分工合作的方式完成工作任務，如此培養出來的人才方能受到企業的歡迎。行動導向法提倡采用分組進行項目工作或案例討論等方式，引導學生逐步形成主動與人交流、溝通、合作的習慣，迅速融入小組的人際關系和工作氛圍當中。

3.注重培養學生的學習能力。在行動導向的教學環節中，學生要主動獲取新知識和新技能才能達成任務目標，獲得考核成績。教師引導學生通過上網查找資料、去圖書館借閱書籍、與同學交流或主動向師長請教等方式進行學習。這種自主學習的能力和習慣對于學生是終身受用的。

二、行動導向法對高職思想政治理論課具有重要意義

1.思想政治理論課自身的局限性需要行動導向法。思想政治理論課教材的內容極富政治性和理論性，學生缺乏閱讀和學習的興趣。這就需要改進教學方法，把理論知識轉化為易被學生接受的行動，通過參加活動體現個體的自我價值，從而激發學習興趣，主動獲取知識、提高綜合素質。

2.高職思想政治理論課的傳統教學方法需要改革。傳統的理論課教學以教師講授為主，學生被動聽課；老師制定嚴格的教學進度和教學內容，學生被動地適應老師，失去了學習的好奇心和自主性，不利于培養學生分析問題和解決問題的能力。教學活動常常局限于教室和課堂，學生鮮有機會參與教學活動。采用行動導向教學法需將人數眾多的學生分解成若干小組，將學習活動延伸到課后和校園內外，有更多的機會使用現代化的學習工具，提高學習效果。此外，傳統的思想政治理論課注重理論知識的傳授，課外實踐活動被安排到寒暑假進行，此時教師因正在休假，對學生的社會實踐活動不能予以指導和監督，學生往往草草應付，甚至抄襲他人的實踐報告。行動導向教學法要求教師全程督促和指導實踐活動，減少了學生抄襲或應付了事的現象，較好地發揮了實踐教學的作用。

3.思想政治理論課的傳統考核方法需要改進。思想政治課為考查課，傳統的考核方法是平時成績+課后作業+期末考試=期評成績。多數高職院校考慮到學生的應試能力較差，將此課程的期末考試設置為開卷答題。教師平時按照教學計劃和教學大綱完成理論課的講授后，對學生進行簡單的期末開卷考試，再加上平時成績和課后學生或寫或抄的心得體會、實踐報告，得出期末成績。如此，教學實效難以從成績中體現，既助長了學生的惰性，也不利于教師從考核結果中發現問題、總結經驗，提升教學技能。行動導向教學法將考核模式設置為平時成績+實踐成果+理論課考試=期評成績。教師采用行動導向法進行教學，學生表現的機會較多，有助于教師進行觀察和指導，據此評定的成績比較客觀，既能創造更多的機會讓學生參與行動，又能使教師及時發現自身工作存在的問題，對于教學質量的提高大有裨益。綜上所述，行動導向教學法運用到高職思想政治理論課教學中，能增加此門課程對學生的吸引力，使學生在行動中主動地學習和接受思想政治教育。學生喜愛學習，任課教師收獲工作的愉悅和成就感，有動力提升教學技能，方能使思想政治理論課真正成為高職學生思想政治教育的主渠道。

三、行動導向法在高職思想政治理論課中的運用

根據行動導向法的基本原理和特征，筆者結合自己的教學經驗，提出行動導向法在高職細想政治理論課中運用的思路和具體操作實例。

（一）基本思路行動導向教學法倡導學生在“做中學”、“學中做”，在教師的指引下，通過實施具體的行動來學習知識和培養職業能力。與我國傳統教學相比較，這是一種突破常規的教學模式，因此，要推行行動導向教學法，首先需要教師轉變教學觀念，解除教師“傳道授業解惑”傳統使命感的思想束縛，樹立以學生為中心，組織、引導和監督學生自主獲取知識的全新教學觀。在制作教學計劃、課堂設計、學習考核等各個具體的工作環節時，要結合學生的具體情況，如班級人數、現有總體知識水平、學習能力等各方面的因素，著重考慮怎樣才能充分調動學生開展具體的學習行動，一切工作圍繞著激勵學生的學習主動性來進行。教師應根據教學內容和教學目標，對學生的行動做出科學的策劃，制定行動內容、方式和規則等，然后再組織學生開展具體的學習行動。其次，在學生的學習活動中，教師要給予學生自由發揮的時間和空間，鼓勵學生主動參與、以個人或學生團體為單位展開行動，遇到困難首先要自己想辦法解決，盡量不依賴于教師；如若無法解決困難，應及時向教師反映。最后，在學生完成學習行動展示成果之后，教師要進行總結與評價，如有理論知識傳授的教學要求，可在此環節結合學生的活動情況進行講解。

（二）具體做法

1.項目教學法。教師將教學內容設計成帶有具體任務的項目，交給學生完成。該項目所需的知識和技能通常是跨專業跨學科的，有較強的綜合性，絕大部分的工作要求各小組在課后自由支配時間來完成，組員之間團結協作共同探索相關知識和技能。教師只進行必要的輔導和督促，同時與學生保持暢通的聯系，便于對學生的答疑解惑。如《思想道德修養與法律基礎》的緒論中提到，大學生應樹立自主學習理念，培養優良學風。然而在管理相對寬松、課余時間比較多的大學里，不少新生無所適從。為了讓學生深刻領悟教材的要求，學會珍惜時間學習和鍛煉，可以班級為單位，將學生分成若干小組，每組5—8人，各小組分別設計制作問卷，調查大學生的課外活動，制成規范的社會調查報告，并在班級活動中進行成果展示和經驗交流。教師擔當輔導和督促的角色，引導學生自主建立團隊、分工協作完成設計問卷、開展調查、統計數據和制作調查報告。通過參與項目工作，學生能主動發現其他同學的課余時間安排是否合理，得到經驗教訓，這樣的思想教育比教師單方面灌輸更為有效。

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因此，本質上不是一個開放性的發展過程，而是封閉性的恢復過程。這樣，人的心理兩者之間并不是動態發展的辯證統一過程，而是封閉性的恢復過程。人的發展被簡單地理解為純心理發展，被認為是在克服人的感性生理欲求的過程中完成的。如此一來，理學德育思想就如同中世紀基督教教育一樣輕視甚至貶低個體生理發展的必要性。即使持有唯物主義“氣”一元論的張載也持有這種看法：“醫書雖圣人存此，亦不須大段學，不會亦不害事，會得不過惠及骨肉間，延得傾刻之生，決無長生之理，若窮理盡性則自會得。”重視心理發展無可厚非，但心理發展只有在生理健康的前提下才有可能正常進行，忽視生理的發展是理學德育思想的重大失足之處。在明清之際顏李學派的軍體教育思想就是對前者的批判與改正。第四，道德實踐對社會實踐的僭越。實踐是人存在的根本方式，只有在實踐中，人才有可能顯示自己的本質，人才能成其為人。從這個意義上講，實踐是人的本質。在理學德育思想中，人并不是孤立靜止的，他是在日常生活中踐履封建道德規范的社會的人，是道德實踐的主體，王陽明甚至提出了道德實踐本體的思想，讓人在道德實踐中顯露自身的本質，這是理學德育思想的深刻之處。但它根本上屬于“內圣”之學。在這里，個體的道德實踐有了獨立自主的價值和意義，它專門追求經世致用的社會實踐便是不必要且不應該的，這從朱熹對陳亮的“義利雙修王霸并用”的批判中表現得很清楚。這樣，理學德育思想以個體道德實踐排斥經世致用的社會實踐，只能阻礙個體積極參與各種社會活動來改造社會、改造自然，而在片面的實踐中人的本質力量只能有片面的發揮，人只能是片面的人。

以上是就理學德育思想中人格發展論的消極意義而言的。而其積極意義，大致有以下兩個方面。第一，表現人的道德主體性，肯定了人的生存價值和意義。理學德育思想繼承先秦儒家“為仁由己”的主體能動精神，通過抽象的哲學思辯，使道德品格成為個體先天主導心理構成，個體自身成為道德認識和道德實踐的主體。如果說在程朱理學中，天理的權威化使得人的道德行為帶有被迫為善的性質從而主體性還不太明顯的話，那么在陸王心學中人的道德主體性便高揚起來，主體道德行為不僅是克己，更為重要的是成己，是主體先天道德本性的自然流露，這無疑在更深的層面上體現了對自我的關注，自我的“良知”成為準則。“他人文字議論，但漫做公案事實，我卻自出精神與他披判，不要與他牽判，我卻會斡旋運用得他，方始是自己胸襟，”“只致良知，雖千經萬典，異端曲學，如執權衡，天下輕重莫逃焉。”這種自做主宰的精神顯示了他們不同凡響的主體性傾向。此外，在理學德育思想中人的存在具有恒定和普遍的價值，它不是在對每個人的經驗真實（行為）的歸納總結中判定其存在的價值與意義的，而是從先驗唯心的角度演繹出“人本善”即每個人先天地具有存在價值的命題。在這個關切人類安身立命的終極關懷的唯心主義命題中包含著深刻的真理。我們知道人作為道德存在是在人類已攀上自身本質的高度后表現出來的，雖然理學德育思想把人抽象化為道德人而失于片面化，但道德作為人的本質存在的一個方面甚至是其主要方面，則是毫無疑問的。理學德育思想用片面化、極端化的形式揭示出人人為道德性存在這一絕對真理。第二，注重培養知、情、意、行完善的品德心理結構。理學德育思想繼承了先秦儒家注重完善的品德心理結構的傳統。理學家大都認為個體的品德心理結構包含知、情、意、行四個方面。但由于他們的本體論、認識論、知行觀以及時代背景存在一定差別，因此知、情、意、行在德育中的次序和地位有所不同，大致要分為三類：其一是以朱熹為代表的“知先行后”德育模式。先進行道德知識的傳授，最終、最重要的是道德實踐，要在整體上保持知行并進，而情、意貫穿其中，但由于情有善與不善，必須加以約束和控制。其二為陸九淵強調先立大志與“知先行后”的德育模式。

由于他堅持性情合一，“性、情、心、才、都只是一般事物”，情既為道德情感，也是道德理性，是性的自然流露，故為善，它貫穿于整個德育過程中。其三為王陽明“知行合一”的德育模式。真知必行，不行不可謂知。王陽明也是性情合一論者，但他把二者看成體用關系，性必有情，情也有過與不及，所以重視性對情的自我調停。至于道德意志，王陽明同其他理學家有很大的不同：他認為主體的道德意志具有“無規定”的特征，是自發的，也是自由的，是“不器”，即不“執一”、不“意必”，也就是不執于形而下的一事一物，使主體意志超越于一切現實目的性，隨感而應，率性而為，以至無為無不為，“隨心所欲而不逾矩”，因此，王陽明的意志便是無意志，是超意志。總的來說，理學德育思想注重培養知、情、意、行統一的道德心理結構，基本上符合現代教育心理學，對我們當代德育有一定借鑒價值。其次，從人與社會的關系系統看。理學德育思想的最終目的不在于個體，而在于社會；不在于個體心性修養，而在于處理人與社會的關系。而當時社會主要包括：人類整體；封建等級制度；家族；作為人類整體一部分的集體等幾方面。

篇6

分析哲學起源于對語言的研究特別是對語言的邏輯研究之中，因此分析一詞，首先只是表明人們感興趣的只是分析的結果，即首先表明它被看作是語言表達形式的組成部分以及它們的組成方式，但分析哲學的內容和性質卻遠超過對語言和邏輯形式分析的結果，它不僅是揭示了語言和邏輯形式反映世界的結構的方式，更重要的是，語言和邏輯形式反映世界的結構的方式最終是以對哲學思想的表達而實現的，所以對邏輯和語言的分析自身實質上是一個超越的思維過程，正是在這個意義上，分析哲學被當作一種哲學活動，即哲學思想的方法和過程，因而被分析哲學家們稱之為“治療術”，即對語言和邏輯表達哲學思想的混亂不清的情況的清理過程。在這個意義上，分析哲學成為基于語言和邏輯表達的認識論，而且它以獨特的方式表達了分析哲學的存在論觀點。

二十世紀對語言的研究有兩個相反的方同，一方面走向更加純粹、抽象，如數理邏輯，另一方面則走向日常和具體，但這兩個方面都要有自己的哲學化困境，一方面，邏輯與形式語言具有同語反復的性質，它不能表達哲學問題，另一方面，日常語言能表達哲學思想，但它充滿了混亂，分析哲學的任務實質上是這兩個方向的綜合，把日常語言中的哲學問題以純粹的方式表達出來，傳統哲學中因語言誤解而糾纏不清的命題可以用語言分析清除掉，但它達到的結果卻是出人意料的。

分析哲學不等同于邏輯學，邏輯是思維的形式，分析哲學不直接研究思維形式，也不通過對邏輯形式的研究來研究思維自身；它也不同于語言的語義、語法學，語義和語法研究語言的表達方法，而分析哲學是以表達哲學思想的語言自身的形式為對象，但實質上探討語言表達哲學思想的可能性，而不僅僅是從日常的語言中清理出這種表達哲學思想的語言的純粹形式，因此它表面上不理會一般哲學研究中的存在和認識論等問題，因為這些問題已經化解在這種語言的形式和它們的關系之中，他們的任務只是發現和糾正以語言形式表達的哲學思想的錯誤，因此所有的哲學問題成為語言問題，但是分析哲學并沒有從他們的研究中得到對哲學問題的解答，相反，他們認為用語言表達哲學問題是沒有意義的，因此實際上他們的結論是語言沒有表達哲學問題的能力，在分析哲學的意義上最終將導致的結論是：哲學的最終問題是無法用哲學語言來表達的。

但是這并不是問題最后的結果，分析哲學的意義是潛在的，首先，在人類的哲學史中它是第一次直接通過語言對思想的表達的可能性分析而指向了人類自身的一個本質——思想自身，他們至少揭示了了一個事實；語言可以呈現哲學思想過程，但人們應當對此保持在語言表達上的沉默，這是西方哲學最大的自覺，它意味著在科學的或實證的意義上它接觸到了自己的非先驗的對象，在這個意義上，分析哲學將為具有自身動力性和統一性中國思想打開中西哲學匯合之門。

“分析哲學”幾乎與“語言哲學”相同地使用，但語言哲學強調語言表達的世界的結構問題，而分析哲學，在它的最深刻的意義上，是語言對存在論問題表達的可能性，因此更具有認識論的意義，或者說它是關于認識自身的認識論，而且在它的最終方向上，以顯現的方式表達了它的存在論。

對表達的分析

雖然人類還可以用其它的方式表達意義，如手勢，圖像等等，但毫無疑問，語言是最精確、方便的表達方式，這主要源于二個特點：第一，語言具有標準性的語法形式，即具有表達的社會性；第二，語言具有自身本質上的邏輯性，即它自身是表達的。當然還有第三點，語言是思維的形式，這是與表達的本質有關的更進一層的性質問題。

一般語言陳述的基本形式就是主詞和謂詞，主詞提出對象，謂詞進行陳說，但人們總是在雙重方式上運用語言，第一是以語言的方式表達意義，這是運用語言的主要目的；第二是運用語言自身的語法形式，即以大家都能接受的語法形式說出或寫出句子，在這個意義上我們可以說成是語言表達自身。因此一個句子在日常使用時如果被認為是正確的就應當同時滿足這兩個要求，但實際上日常語言往往是在這兩重意義上混亂地運用，因此表現為語言的使用與使用的環境有關，為了能純粹地進行表達，人們就首先應當從心理、歷史環境中清理出正確的語言形式，弗芮格和羅素就是在對語言表達進行理想化努力的方向上展開了一個新的領域，也帶來更多的意想不到的問題。

把語言的兩種表達區分開來就是把語言對意義的表與表達的形式分離開來。即把對意義的表達與對自身的表達與區分開來。實際上，這種區分由來已久，這就是從語言中抽象出邏輯型式。對邏輯的研究幾乎和對哲學的研究是同時開始的，而且正是西方傳統哲學的奠基人亞理士多德建立了傳統的邏輯系統，并以思維的形式的研究作為邏輯學的本質。傳統邏輯以日常語言作為對本身研究的工具，因此傳統邏輯學是以自然語言作為表達工具所組成的邏輯型式與邏輯關系為研究對象，比如命題與復合命題，命題的關系與推理等等。

邏輯研究一開始就是在表達型式所表達的內容和表達型式作為表達的工具自身這雙重意義上進行的，比如一個作為研究對象的命題既表達了它的內容，又表達了自己的形式，這種情況幾乎和語言的表達一樣。為了表達的純粹化，把語言符號抽象為純粹符號，這就是數理邏輯的方法，即以純粹符號作為表達工具。所謂純粹符號是只表達型式自身的符號，依靠這種符號，邏輯型式可以直接表達型式自身。

在弗芮格研究的基礎上，羅素首先以對命題和命題函項的區分成功地分離了命題和命題的型式，并且可以用純粹邏輯符號表達出來[1]。命題可以表達內容，命題函項則只表達型式，命題函項即是普通命題的邏輯型式，命題函項包含了未定成份(邏輯變元)，當把這些未定成份賦予一定的命題值時，它就成為普通命題，用數理邏輯的語言說，一個命題函項是其值為命題的函項。比如，“羅素是一個哲學家”，作為普通語言，它既表達了內容，又表達了邏輯型式“某某是怎樣的”，后者就是一個邏輯函項，在一定的邏輯符號系統中可以用純粹符號表達為邏輯命題，如“p^q”等等。

邏輯分析方深入一層下去，由命題分析進入謂詞分析，羅素的摹狀詞理論把命題中的摹狀詞從作為名稱的名詞中區分開來[2]。所謂摹狀詞就是具有屬性描述意義的詞組，比如“‘數學原則’的作者”就是一個摹狀詞，它只表達一個屬性事實，它與具有指稱的名詞不同，并不存在它所指稱的人物或事物對象。羅素稱摹狀詞是“不完全符號”，因為它單獨出現時即不指稱一個對象，也不能作為一個命題成立，如“‘數學原則’的作者”作為一個摹狀詞，并不指稱羅素，它只表達著作與作者的屬性關系，因此不具有單獨的陳述意義，它只有在一個適當的陳術中才使這個陳述成為完整的，比如“羅素是”數學原則“的作者”才是一個完整的陳述。日常語言中，作為具有指稱的名詞如“羅素”與摹狀詞“‘數學原則’的作者”常常不加分別，人們用“‘數學原則’的作者”和“羅素”相互代用，但是這種不加分別的混用就帶來了混亂和悖論。在日常語言中，“羅素是‘數學原則’的作者”這個陳述如上所述具有兩重表達，第一是它表達了它的意義，第二是它表達了自己，即它的語法結構和邏輯形式。這樣“羅素是‘數學原則’的作者”與“羅素是羅素”或“‘數學原則’的作者是‘數學原則’的作者”在日常語言中含混相同，但在分析意義上是不同的，前者包含了意義表達，因意義而真，后者則單獨陳示自己的語法結構和邏輯形式，是一個同語反復的恒真的命題形式，它是“因形式而真”（羅素語）。這樣摹狀詞理論就使邏輯形式可以從日常語言中清理出來。羅素的摹狀詞理論被譽為分析的典范，這并不僅僅是指這種分析的結果，即不是指這個分析從名詞中區分了出了摹狀詞，而是指摹狀詞理論表現了典范的分析活動，這才是分析方法的自身的呈現。

分析的表達與不可表達

真正在內心深處困擾著分析學家的是，邏輯型式雖然是從日常語言中抽象而來，但它的普遍性保證似乎不能由這種抽象過程得到，而是由這種型式自身所保證的，前者是從經驗中的抽象，而后者是自身分析的，正是在后者的純粹型式上，表現了它的普遍適用性，西方哲學傳統中的幽靈是無法驅散的,分析哲學并不是像分析哲學家所宣稱的那樣能真正地超越傳統哲學問題，只是真正的傳統哲學問題深藏不露而已。在分析意義上，邏輯真理是命題真值函項結構性的表達，似乎是自明的，如它是不是由抽象過程產生的，這種真理性從何而來？這最終將使語言和邏輯研究進入到認識論，成為真正的哲學。

羅素的邏輯分析基于語言形式的邏輯關系，它從語言中抽象出純粹的邏輯關系——邏輯型式，即從語言對意義的表達分離出對邏輯型式的表達，邏輯分析的研究對象就是作為形式關系的邏輯常項即命題函項，這樣語言作為對語言意義的表達和邏輯型式對邏輯關系的表達而得以區分開來；而維特根什坦的“邏輯哲學論”把邏輯常項也抽象掉了，即把邏輯型式對邏輯的表達與對自己的表達區分開來，因此他最后得到的就只是分析下的絕對純粹型式，實際上它只是分析活動自自身的影子，成為維特根什坦所說的哲學活動自身。因此分析哲學在更進一層的意義上，已不是停留在被分析的語言與邏輯作為型式自身表達的結果，而是在分析下所顯現的語言與邏輯的層次的表達關系，而且正是由于這種分析過程，分析自身的方法和過程得到顯現，這種顯現不是別的，正是分析的思想活動自身，因此分析哲學的分析本質是對透過語言和邏輯表達而表現的人的哲學思想活動。在這種意義下，邏輯連接詞既不表達邏輯對象，也不表達邏輯函項，所以它們即不表達意義，也不表達自己的形式，而只是在分析中顯現分析自己。這樣的推廣是具有終極哲學意義的，在這樣的推廣下，命題既不表達真值，也不表達復合關系，它們都只是分析意義上的顯現。但是分析哲學并沒有直接做出這樣的明顯結論，他們的結果只是：由于邏輯命題即不是對抽象對象之間關系的描述，也不是對宇宙中最普遍事實的描述，因此邏輯命題是無意義的，也就是什么都沒有說，只是重要的胡說。

在邏輯分析的意義上，邏輯命題是對自身的表達，因此無論是名詞或者是摹狀詞的使用，它們與邏輯形式無涉，并不妨礙邏輯形式的自身表達，甚至意義上不正確的表達，如“‘數學原則’的作者仍然在世”雖然在事實上是不真實的，但在邏輯形式上并沒有錯。當然在分析的情況下，這兩種陳述的區別是清楚的，但在日常情況下，包括一般哲學思維中，人們并不能時時自覺到這一點，甚至無法區分這兩種情況，比如“存在”是在作為摹狀詞被使用，或作為具有指稱意義的名詞被使用就是無法區分的，只有對這種情況的覺察人們才會碰到了分析意義的哲學問題，但正如以上所述，分析哲學以無意義為據，不是解答哲學問題，而是取消了哲學問題。

但是，這并沒有取消哲學，維特根什坦仍然深刻地察覺到，表達的無意義自身是一種顯現。盡管一切邏輯命題都在同語反復，重言式卻顯現了證明，每個重言式都是證明的形式過程。維特根什坦的結論就是語言與邏輯表達在哲學問題上是無意義的，但它以“顯現”的方式顯現了它不能表達的東西——在終極推廣的意義上，它們是分析意義上的“自在之物”——“不可說”的“神秘的東西”。

分析哲學取消了企圖用語言方法表達的哲學，在認識論上語言就是認識的界限，因此語言就是世界的全體，語言不能通過自己表達自己界限之外的東西，更正確地說，哲學意義上的語言表達是無意義的，這實質上就是關于認識的表達可能性，這是真正的認識論問題。雖然表達最終即不能表達意義，也不能表達自己，但仍然顯現了不能表達的東西，這就是“無意義”的意義。維特根什坦的研究在“顯現”上中止了自己前進的腳步，他只是以格言的形式指出了它，并沒有進一步研究它，因為它已超出了他的視野，當然他仍然以他的哲學活動顯現了它，這也就是他的哲學，因此他并沒有真正地取消哲學，在分析的認識論上：“對不可說的東西，必須沉默”——這也是一種哲學，它以分析的認識論表達了對世界和存在的看法，因而也就表達了分析哲學的存在論，因此分析哲學在雙重意義上都是特殊的，作為分析方法的認識論和作為分析的認識論的存在論。

表達、分析與思想

以往的哲學主要都是研究客觀、主觀和它們的關系，哲學研究不斷深入和拓展，從存在論到認識論，從認識論到方法，人類就像一個磨鏡人，在不斷清晰起來的鏡子中看到自己不斷清晰的自身，也看到了更多重的迷霧。當人們滿懷躊躇地對人對于世界的認識和可能性，人的認識的形式、方法，包括知識的本質，以及認識的最高形式——自我意識，等等展開討論的時候，總是發現一次又一次回到起點。比如就分析哲學而言，為了表達真理而探尋語言自身的確定性和純粹性，分析哲學努力地擺脫日常語言的模糊性，感覺和心理因素而走向表達的純粹形式化，但當他們認為成功在即時卻發現不存在可以用理想語言表達的形而上學真理，因此一切哲學問題都因分析而被取消了。分析哲學認為"存在"問題只是一個語言問題，但是如果"存在"是一個謂詞，那么關于存在的命題就什么都沒說；但如果“存在”不是一個謂詞，它就只能是一個有所指稱的名詞，這樣分析哲學就又回到了它的起點——日常語言。

分析哲學自己研究對象的狹窄，表面上矛盾的論說性陳述和大量的反駁的意見表明，分析哲學遺忘了什么，遮蓋了什么。實際上，語言的表達，在日常活動中不僅是在語法、意義、和邏輯形式的層面是展開，它而且是在思想中進行，就是說，一方面語言以精確的方式表達了思想內容，同時思想以語言表達的方式進行思維活動——語言是思維的形式，分析哲學實際上是對以哲學思想的語言表達、表達關系、表達可能性為對象，因此它不是關注一般的語言表達，而是指認識論意義上的表達，即語言作為哲學思想的方法或工具，它的可能性問題，因此分析一詞就不僅僅是對邏輯和語言分析，而是在此基礎之上，對它們的表達關系和可能性的研究活動。在認識論的意義上，分析不僅是研究的方法，而且是分析自身在分析活動意義上的研究活動，這正是分析哲學家們強調的分析哲學的根本性質，這時分析哲學一詞不僅具有相當于康德哲學中批判一詞的意義，而且是自身的“哲學活動”，即哲學思想和哲學思維過程。因此分析哲學可以簡捷地說：哲學就是分析，分析就是哲學活動，而哲學活動就是哲學思維，只是我們應該加上非常必要的限制條件：在語言和邏輯表達的分析意義上。

語言的本質之一是它的社會性，不同主體通過共同規則使彼此交流成為可能，這種共同的規則就是語言的“游戲規則”，“游戲規則”中的規則一詞不過是“邏輯型式”一詞在日常語言中的代稱。但“游戲規則”的“游戲”一詞則揭示了日常語言的另一個本質——語言的過程性，正是這一本質體現了語言與思想的同一性。維特根什坦后期的哲學研究強調了語言行為，反對語言的意義與使用的分離，其實這正是在強調了基于語言表達的思想的過程即思維活動。

羅素的類型論和摹狀詞理論把語言的邏輯結構即語言的表達形式與語言對意義表達的功能區分開來，但他沒能把語言的語法過程、邏輯過程與思維活動相互纏繞、滲透的表達與表現的復雜關系精細地區分開來，也沒有把語言行為與思想過程分離出來。比如在類型論中，可以用加引號和多重引號的方法表達不同的類型層次，比如羅素、“羅素”、“‘羅素’”等等，但是只有在思想中人們才能建立這種理解，并找到表達這種類型區別的方法。之所以在日常語言中存在許多混亂，真正的根源并不在完全于表達，而在于理解，在于思維。對意義的表達和對形式自身的表達在表達中是無法區分的，只有在思想中才能被理解，只有經過思維自己的訓練后才能被無誤地運用，因此理解像“無意義”的自身表達即“無意義”的意義之類的問題，要在能自如地運用哲學思想的基礎上才能把握。

我們可舉一個“邏輯哲學論”中一個稍有典型性的例子：型式概念（邏輯哲學論4.126）[3]。型式概念對應于固有概念，類似于命題型式，因此也應當可以稱之為概念型式，在分析的意義上，一個概念在表達它的意義的情況下不能表達作為概念型式自己，所以“問一個型式概念是否存在是無意義的問題，因為沒有命題能回答這種問題。”在這種情況下，它只能顯現作為型式概念的自己，但是，人們仍然能夠思維和理解型式概念，否則，一切討論就不可能了，這才是哲學上的終極的無意義。

顯現與無意義的意義

前面的討論已經表明，借助于分析方法，雖然從語言到邏輯，從邏輯到分析自身，層次地分離了意義的表達與自身的表達，但問題依然存在，而且問題被推向事情的反面——一切對精確、純粹表達的最終追求都被分析的認識論取消了。但是分析的自身就是顯現，那就是被分析哲學所遺忘，也被自己所遮蔽的哲學思想活動自身，這正像諺語所說，騎在牛背上尋牛，因此，雖然維特根什坦說了：“思想是有意義的命題。”（“邏輯哲學論”4.）“哲學的目的是對思想的邏輯闡明”（“邏輯哲學論”4.112），但他并沒有深入到語言、分析與思想之間的本質關系之中去，只是輕描淡寫了它們：“日常語言，是人類機體的一部份，其復雜性并不低于機體。”“人類不可能直接從日常語言中得知語言的邏輯，語言遮飾思想。”在這個即將跨入的最重要哲學問題前，他止住了腳步。但是維特根什坦仍然以顯現表達無意義，借此可以擺脫分析哲學自身的悖論：一方面，分析用于語言和邏輯，這相當于分析的“意義”；另一方面，分析的自身，或者可以說分析精神，只能作為方法在對語言或邏輯的分析中顯現，這相當于對自己的表達，所以分析哲學自身也是雙重意義的，這樣維特根什坦的“邏輯哲學論”即是對于分析方法的使用，也同時又顯示這個分析自身，因此他不能回避來自身的詰難：“邏輯哲學論”是無意義的，但他可以回答：它顯示了自己。

另一方面，雖然維特根什坦提出了顯現和無意義這樣非常重要的哲學問題，但他并沒有發掘到它們在存在論上的意義，只是以預言的方式說出了“邏輯哲學論”的格言：“誠然有不可言傳的東西。它們顯示自己，此即神秘的東西。”人們認為分析哲學取消了世界觀等傳統的哲學問題，這只是由于分析哲學未能把對分析的分析繼續深入下去，主要只是停留在語言哲學階段。但是維特根什坦卻深刻地理解語言表達哲學思想的可能性問題：“歷來對于哲學所寫的大多數命題，并非謬妄，乃是無意義。”所謂謬妄，是說表達的錯誤，而無意義是指無法表達的。維特根什坦基于這種理解，以對語言和邏輯的分析替代了哲學，而不是取消了哲學：“哲學不是一種學說，而是一種活動。”“哲學應該把那些沒有哲學便似乎模糊不清的思想弄清楚，并給以明確的界限。”羅素，卡爾納普等人都表達了同樣的意見，把哲學的唯一任務看成就是邏輯分析，正是以這個理由，他們才被以一種哲學思潮被歸屬到分析哲學的范圍內。分析哲學所說取消了哲學并不是取消了作為認識論的和存在論的哲學，而只是取消了對終級問題的語言表達，他們認為分析哲學是一種治療術，這種說法的真正用意是表明分析哲學的目的不是分析的結果，它是一種沒有治療結果的治療活動本身，因此這正是表明他們只是在進行哲學活動，即積極的哲學思維。因此分析哲學就是哲學思想的活動方式，它的對象雖然是語言和邏輯，但它的結果不是被分析到的語言和邏輯結構，而是語言和邏輯在被分析過程中出現的表達關系，而且這種表達關系是在分析中層次遞進的，也正是在這一層層的遞進分析中，它們分析顯現為分析意義的哲學活動。然而，語言表達和邏輯表達、表達與哲學思想，特別是分析作為哲學思想的活動，這之間復雜、深刻、本質性的關系仍然深藏不露，分析哲學只是冰山的一角。維特根什坦的后期哲學研究在非表達的意義上觸及到了無意義問題，比如他曾舉例如顏色樣品、巴黎標準米等，問它們什么是紅色或一米的長度這樣的問題同樣地也是無意義的，或許他企圖建立一種行為主義的意義理論，但仍未深入下去，他的后繼者如牛津哲學家在這種意義理論方向上發展了它；而劍橋哲學家則繼續在分析的方向上走下去，在承認語言是混亂的基礎上，企圖進一步弄清語言為什么是混亂的這個方向上做了一定的努力，引起了大量的討論，但所有這些工作都未在一種全面、系統的意義上達到傳統哲學的深度和廣度，因此也就未能在傳統哲學的意義上集聚起來，沒有能夠形成為一個公認的學派，這是一個重要的原因。一般認為，分析哲學的成果不是很大，它的結論是有限的，但這只是一種近視，分析哲學的真正重要性在于，它發現了語言與邏輯的不可表達問題，并把它導向了認識論和存在論，因而揭開全部哲學的新的一頁，雖然它沒能最終在語言、邏輯與思想之間發掘出它們之間的深刻隱藏著的本質關系，但至少它以自身的哲學思想活動顯現了它，這將引導哲學分析最終走向思想的源頭，在這個意義上，分析哲學將是中國思想的一個再生之地。

篇7

一

孔子禮樂思想源遠流長。據《尚書》、《周禮》、《呂氏春秋》、《史記》等史書記載，中國的禮樂傳統可以追溯到上古。上古樂舞都為原始巫術活動。樂舞是在祭祀活動中舉行的，其目的是娛神，期求神靈賜福，以使五谷豐登，家畜成群。這里依約可見禮的因素，也依約見出審美的因素。

禮樂的形成應是在夏商周三代，其中周代最為重要。禮樂的形成應以區別于巫術為標志。巫術以娛神為主要功能；禮樂則以協調社會關系促進社會和諧為主要功能。前者主要為宗教（原始的宗教），后者主要為人文。《禮記·表記》云：“殷人尊神，率民以事神，先鬼而后禮。”可見在商代，神先于禮，重于禮。周代則有所不同。“周人尊禮尚施，事鬼敬神而遠之。”（《禮記·表記》）禮顯然重于神。據《儀禮》載：天子、諸侯、大夫、士日常所踐行的禮有：士冠禮、士昏禮、士相見禮、鄉飲酒禮、鄉射禮、燕禮、大射禮、聘禮、公食大夫禮、覲禮、士喪禮、喪服、既夕禮、士虞禮、特性饋食禮、少牢饋食禮、有司等等，《周禮》將其概括成“吉、兇、軍、賓、嘉”五禮。五禮將原始宗教擴大到社會人文。

宗教重神，人文重德。《尚書·蔡仲之命》云：“皇天無親，惟德是輔。皇天無私，惟德是依。”這一思想成為周代意識形態的基礎。周禮與周樂都筑基于其上。

周代禮樂的完成主要是周公的貢獻。孔子頂禮膜拜的人物就是周公。孔子以克己復禮為己任，他所要復的禮即為周禮。周禮奠定了中國封建社會上層建筑的基礎。周禮的核心是宗法制，宗法制的核心是嫡長子繼承制。禮必然是講等級制的。作為等級制，它以分為前提。分，有縱向系列的分與橫向系列的分。無論縱向系列的分還是橫向系列的分，都以血緣關系為重要（不是唯一）依據。孔子建立其理論體系時，之所以將孝悌放在基礎層面，根本原因就在這里。孔子以孝作為處理縱向系列人倫關系的邏輯起點，而以悌作為處理橫向系列人倫關系的邏輯起點。

周代的樂已具規摸，特性明顯。一，樂、舞、詩為構成樂舞的三大因素，然它們又相對獨立。據《周禮·春官·樂師》舞分為六類，“有＠①舞、有羽舞、有皇舞、有旄舞，有干舞、有人舞”。樂分為九類，有“王夏、肆夏、昭夏、納夏、章夏、齊夏、族夏、械夏、驁夏”（《周禮·春官·磬師》）。舞與樂根據不同的內容與詩相配。二，周禮以人文為主要內容。也就是說，它主要的功能不是祭神，而是歌頌帝王，協和關系，愉悅人情。《周頌》是周代表性的樂舞。鄭玄說：“周頌者，周室成功致太平德洽之詩，其作在周公攝政，成王即位之初。”（《周頌譜》）此樂雖為郊廟祭祀歌舞，但宗教意味不多，主要是“美盛德之形容，以其成功告于神明者也。”“美盛德之形容”有兩個含義，一是贊頌帝王功德，政治的因素成為禮的主要內容；二是形式上宏大華美，已具審美的意義。

禮樂制度是中國自上古時就開始萌芽在周公手里得以建立的國家根本制度。孔子是非常敬仰這種制度的。周公是他的崇拜者，他的人生理想就是做周公這樣的人，他一生的事業，就他的主觀愿望來說就是復周禮。孔子的全部學說，在某種意義上也服務于此，因此，探討孔子的禮樂觀，不能不追溯到周公。不過，孔子畢竟是有獨立思維的大思想家，他生活的時代也不是周公的時代，因此，他的思想，絕不能簡單地看成是周公思想的照搬，聯系他的生平，孔子不只是繼承，還是大大發展了周公的禮樂思想。他的復禮，不能簡單地看成復古或者說倒退。孔子的禮樂美學思想中有許多內容是具有創造性的，它不是為社會的倒退，而是為其后幾千年中國的封建社會奠定了基本的美學原則。

二

“禮”在孔子的學說中占有重要的地位，學術界對于孔子學說到底是以仁為中心還是以禮為中心有所爭論。這種爭論至少說明禮在孔子學說中具有舉足輕重的地位。筆者是主仁為中心說。

孔子仁學有兩個特點，第一是突破血親關系的普遍人道主義。關于仁，孔子說過很多話，側重點不完全一樣。但核心是“愛人”。“樊遲問仁，子曰：‘愛人。’”（《論語·顏淵》）孔子是中國古代最偉大的人道主義者。他對人的生命給予最大的關懷。《論語·鄉黨》記載：“廄焚，子退朝，曰：傷人乎？不問馬。”孔子的“愛人”不只是愛有血親關系的人，還愛別人。他將血親關系的愛推到整個社會。第二，仁與禮聯系起來，一方面是克己復禮為仁，另一方面是踐仁為禮。孔子說：“人而不仁如禮何？”（《論語·八佾》）又說：“禮之用，和為貴。”（《論語·學而》）“和”是仁的重要內容。這就是說，孔子既以仁來釋禮，又以禮來釋仁。

禮雖然以仁為內容，但禮不完全等同于仁，仁重在觀念，禮重在制度。如果說，禮以仁為內容，那么，仁以禮為形式。換句話說，禮是仁的外在化，物態化，形式化。對于禮來說，形式非常重要，它往往成為固有的程式，特別是重要的祭祀活動、政治活動。這種程序化了的禮為禮儀。禮儀無疑具有一定的審美性。

孔子的仁，本不是抽象的理念，而具有濃郁的情感意味，如孔子與林放談禮，孔子說：“大哉問，禮，與其奢也，寧儉；喪，與其易也，寧戚。”（《論語·八佾》）奢與儉都是形式。這樣說來，仁的形式化中也包含有情的形式化，正是因為這一點，使得人文化的禮不只是具有善（倫理的與政治的）的價值，還具有美的價值。《論語·鄉黨》記孔子在朝廷的一些活動，這些活動都具有鮮明的形式感與情感性。

孔子的樂，也是建立在仁學的基礎之上的。他說：“人而不仁如禮何？人而不仁如樂何？”（《論語·八佾》）在孔子看來，禮與樂都是仁的物態化。只是禮的物態化體現在政治制度與倫理規范方面，樂的物態化體現在藝術與審美的方面。前者主要作用于人的理智層面，后者主要作用于人的情感層面。

禮與樂，都具有形式的因素，因而都可以稱之為“文”。文，在中國文化中，不只具文明化的意義，也含審美化的意義。《周易》中的《賁卦》說的就是“文”。賁為修飾，從外在的修飾進而到內在的修養。賁卦上為艮，艮為山；下為離，離為火。其卦象為山下有火。高山之下篝火熊熊，何等壯觀的景象！這就是“文明”。《賁卦·彖傳》云：“賁，亨，柔來而文剛，故亨。分剛上而文柔，故小利有攸往。天文也；文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。”人類社會就是這樣“文”化而前進的。顯然，中國的文，明顯地具有審美的基因。孔子談禮樂，就用到了“文”。他說：“若臧武仲之知，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，文之以禮樂，亦可以為人矣。”（《論語·顏淵》）這里，他強調禮樂的作用是“文”。文者，雅也，美也！

三

孔子曾談到人們對待仁的幾種態度。一是“欲仁”，二為“好仁”，三是“樂仁”。“欲”，含有明確的目的，是知性的，功利性的，欲的背后為意志。“好”，喜好，表現為對事物攫取的態度，如人之好色、好食。孔子說：“吾未見好德如好色者也。”（《論語·子罕》）“我未見好仁者，惡不仁者。”（《論語·里仁》）“樂仁”是對仁的最高態度。孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”可見“樂仁”不僅高于“欲仁”，也高于“好仁”。何謂“樂仁”？樂，首先，它是情感性的，不是一般的情感，而是喜悅的情感。這種喜悅，不同于“好”，“好”主要是生理性的貪求，如好色，它含有情，但此情為情的低級層面。樂是心理性的喜好，屬情的高級層面。生理性的“好”，雖有喜，主要是自然性的傾向，不含理性的內含。心理性的“樂”，則是社會性的傾向，含有理性的內含。這理性的內含，就是對“仁”的認識。與一般的對仁的自覺認識之不同，這種“樂”的認識已溶解在“樂”的情感之中。它不以邏輯的形態出現而以感性的形態出現，通常表現為直覺。

三種對仁的態度，分別見出知性、物性、情性的區別。知性，自覺的；物性與情性往往是非自覺的。物性與情性都具情的色彩，但前者，筑基于自然性，后者筑基于社會性。這種區別頗類似于康德說的人的三種不同的。知性的“欲仁”，類于“和利益結合著的”“善的愉快”；物性的“好仁”類于“在感覺里面使諸官能滿意”的“快適”；而情性的“樂仁”是“對于美的欣賞的愉快”。概而言之，即為“尊重”、“偏愛”和“惠愛”。情性的“樂仁”，雖不同于知性的“欲仁”與物性的“好仁”，但含有二者在內。它將“欲”與“好”都轉化為“樂”。

禮與樂作為人文化的仁，都含有一定的審美因素，但在審美化的程度上有區別。禮雖然具有一定的形式，但這形式主要在于傳達仁的內容，其審美性主要起工具的作用，即為仁的內容服務，其獨立的審美意味不是很強。在很多情況下，它甚至以抽象的概念的規則出現，主要訴諸人的知性與意志，對人們的行為有所約束。孔子談到禮時說：“君子博學于文，約之以禮，亦可以弗畔乎？”（《論語·雍也》）“道之以德，齊之以禮，有恥且格。”（《論語·學而》）又說：“非禮勿說，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動。”（《論語·顏淵》）“約”、“齊”有約束，規范義；“勿”表示不許。顯然，禮對人是有所限制的。它以外在的強迫的方式讓人就范。這樣，對禮的遵循，就必須以“欲仁”為前提，而“欲仁”，又必須知仁。禮，從本質上看，它還不能說是審美的，只能說具有審美的因素。

樂則不同。它直接作用于人的感覺、情感再深入到人的理性。這種傳達的途徑與方式，是最切合人的本性的。人是理性的動物，但人首先是感性的動物。人有社會性，但人首先有自然性。人，是群體的存在，但首先是個體的存在。審美充分體現了人的這種本性。它是自然性中寓于社會性，感性中寓于理性，個體性中寓于群體性。樂最大的特點是給人帶來快樂，然這種快樂不是知性的善的愉快，也不是官能的快適，而是美的惠愛。應該說，樂比較地切合“樂仁”。

孔子講“立于禮，成于樂”，立禮為了立仁，而仁的升華則為樂，故曰“成于樂”。樂是人的最高境界。

孔子還比較過人們對“道”、“德”與“藝”的接受態度。他說：“志于道，據于德，游于藝。”（《論語·述而》）“道”、“德”在這里，應是“仁”及“禮”的另一種表述；人們對它們的態度是“志”與“據”。“志”與“據”明顯地是以理性為指導的，對人的行為具有一定的強制性。“藝”是“樂”的另種表述，或者說是樂之一，人們對它的態度是“游”。“游”是愉快的，自由的。可見欣賞“藝”的愉快是自由的愉快。將志道、據德、游藝與以上說的對待仁的三種態度對應起來，大體是：志道、據德相當于欲仁和好仁，而游藝相當于樂仁。

《論語·述而》載：“子在齊聞韶，三月不知肉味，曰：不圖為樂之至于斯也。”這也許有點夸張，但給我們很多啟示。第一，他說欣賞《韶》樂的快樂遠遠超過了吃肉的快樂，可見孔子將“樂”的快樂定位在超生理上；第二，孔子只是說他對《韶》樂如醉如癡，沒有說它對《武》樂如此，這是因為，《武》樂只是盡美而沒能盡善，而《韶》樂則盡善盡美。可見令他如醉如癡的不只是美，還有善。這里，隱約見出“樂仁”。

四

禮與樂在本質上是相通的。這種相通，除了它們都是仁的外化外，它們之間也存在密切的聯系。《論語·八佾》中有這樣一段話，耐人尋味：

子夏問曰：“巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮，何謂也？”子曰：“繪事后素。”

曰：“禮后乎？”子曰：“起予者商也！始可與言詩已矣。”

這里討論的是如何讀《詩經》的問題，但涉及“禮”與“樂”的關系。“巧笑倩兮”等三句，是《詩經·衛風·碩人》中描繪一位美麗少女的詩句。這里關鍵的一句是“素以為絢兮”。“素”為什么能產生“絢”的效果？按筆者的理解，在孔子看來，這位少女的美其實就美在她的本色上。巧笑、美目都是自然而然的，不是裝出來的。正因為如此，她的巧笑與美目才這樣動人。由此談到繪畫，當時的繪畫是畫在絹上的，絹的質地如何，對于繪畫影響很大。孔子以之為喻，說明底色也就是本色對于美的創造非常重要。子夏沒有接著孔子的思路去討論畫，而是與老師討論起禮的問題來。子夏從孔子的話中獲得的啟發是：“禮后乎？”“禮后乎”按楊伯峻的看法是禮后于仁義，即產生在仁義之后。我認為，這“禮后乎”不是說“禮后于什么”，而是“禮在后嗎？”的意思。這個“后”不是時間先后的后，而是基礎的意思。如果這個理解能成立，那么，子夏理解禮是詩的底子。也就是說，《詩經》是合乎禮的。禮是詩的基礎，推而廣之，禮是樂的基礎。注意，孔子與子夏在這里談了三個底子：天生麗質是動人笑靨的底子，白絹是畫的底子，禮是詩的底子。

既然“禮”先“樂”后，禮是樂的基礎，那么，其必然是，樂為禮定，樂為禮用。不僅選用樂，要按禮的規定。評價樂，也要以禮為標準。孔子重雅樂，因為它合禮；他放鄭聲，就是因為它背禮。孔子刪詩，其去留標準就是禮，最后編成的《詩經》都合禮，用他的話說：“詩三百，一言以蔽之，思無邪。”

樂是能給人帶來快樂的，但快樂不能不加以節制。孔子贊成快樂，但也不主張放縱快樂。孔子不是禁欲主義者，也不是主義者。他說：“樂節禮樂，樂道人之善，樂多賢友，益矣。樂驕樂，樂佚游，樂晏樂，損矣。”（《論語·季氏》）驕樂、佚游、晏樂，都是，其必然的結果，不是益而是損。值得我們注意的是，孔子不僅說對“樂”要有所節制，就是“禮”也不是越多越好，他說“樂節禮樂”節的不只是“樂”，還包括“禮”。

五

禮與樂雖然都是仁的外化，但它們在社會生活中發揮作用的方式及其效應是不同的。孔子從兩個維度來談它們的作用：

一、從社會生活維度來看，禮是仁的最為直接的外化，它將仁的內容具體化為道德規范、政治制度、祭祀方式。這三個方面成為社會的上層建筑，就對社會的意義來看，它的作用顯然大于樂。孔子曰：“道之以政，齊之以刑，民免而，道之以德，齊之以禮，有恥且格。”（《論語·為政》）“能以禮讓為國乎？何有？不能以禮讓為國，如禮何？”（《論語·里仁》）這些都是講的治國的大政。禮可以直接用上去，樂在這方面則不行。

二、從人性的完善的維度來看，不是禮而是樂是人性完善的最高層次。孔子說：“興于詩，立于禮，成于樂。”（《論語·泰伯》）孔子將“樂”的內含之一“詩”獨立出來了，“詩”在這里，是獨立的藝術。詩尚情，禮尚理。在人格的建造上，詩的作用主要為“興”即啟動人的情興，為接受禮的教化做準備心理，或者說提供一個心理基礎。為何要以詩為接受的禮的心理基礎呢？這與詩是用語言表達的有很大關系。語言是用詞構成的，語詞是概念的形式。語詞可以用來表達人的情感，也可以用來表達人的思想。也就是說，它既是情感的形式也是理智的形式。詩是用語言作為傳達方式的，主要取語詞表情的功能，但是由于語詞畢竟是概念的形式，它也必然具有理性的內容。正是這理性的意義方面，使得詩直接地達于禮。禮主要從理念與行動相統一的意義上談人如何處理個人與社會關系，包括家庭中與長輩、平輩、下輩的關系，在國家內與君王的關系，在祭祀中與神靈的關系，等等。因而它對于人格的塑造，處于關鍵的地位，它是人的主心骨，是人處世的基本原則，是人得以在社會生存的基本原則，故說“立于禮”。“樂”的形式為樂音，它不同于語言，純是情感的符號，表意很困難，雖然樂是抒情的，但是此情因為經過理性的過濾，溶解了理性的內容，這理性的內容，就是上面講到的仁。由于理性的內容完全溶解在情感之中，它對人格的薰陶深入到心理的深處，因而收效是更為持久的，作用是全方位的，這樣，樂就從根本上改善了人格結構。所以在人格的成就上它高于禮。

篇8

人類一經產生，由于交往過程中準確把握對方思想以及他人思想的需要，詮釋這一現象也就出現了。文字發明以后，對文化典籍的學習自然而然地成為人類獲取知識的重要渠道，而文化典籍也就成為詮釋的重點。可以說，一部有文字記載以來的人類發展史，在某種程度上就是各個文明通過對文化典籍的詮釋而汲取營養的歷史。

不言而喻，世界任何一個文明都重視對文化典籍的詮釋，但是，這并不意味著各個文明之間在該問題上就沒有區別。就中國與西方而言，由于中國歷史悠久，歷史意識極為濃厚，所以，相比之下，大多中國人通過對文本的解釋，表達了一種與歷史的繼承關系，孔子的述而不作，信而好古的思想就體現得極為明顯，中國歷史上所謂的道統傳承意識也說明了這一點。相反，西方傳統中的歷史意識就較為淡漠一些，亞里士多德和笛卡爾對歷史學的蔑視就能說明這一點。可以說，大多西方人通過對文本的解釋，目的不是著眼于歷史的傳承，而是注重發現和發展一套普遍的原則。當然，上述比較只是就東西方的歷史傳統而言的。若比較當代的東西方文明的心態，筆者傾向于認為，西方人恐怕更具有歷史感，而中國人的歷史感反而淡漠了許多。

令人遺憾的是，盡管中國文化傳統中有大量的詮釋學思想，但卻沒有人系統地把詮釋作一個研究對象加以系統地探討，也就是說，中國沒有詮釋學這門學科。正如湯一介先生所說的，“中國至今還沒有一套自己成體系的‘解釋問題’的理論”。把解釋或詮釋作為一個問題系統加以研究，并形成一門專門學科──詮釋學，是在西方發端和發展的。

詮釋學的最初形態是西歐中世紀后期的注釋圣經的神學詮釋學，后來又發展出理解和解釋法典的法學詮釋學和考證古典文獻資料的“語言文獻學”，它們都是些關于理解和把握特殊的文本之技巧的學問。德國神學家、哲學家施萊爾馬赫是現代詮釋學的創始人，他首次將詮釋學從其詮釋的特殊對象中分離出來，建立了一門以一般的詮釋現象為對象的詮釋學學科。

施萊爾馬赫把詮釋學定義為“避免誤解的技藝”，認為詮釋學就是一種關于通過消除誤解以達到對一般文本正確理解的方法的學科。施萊爾馬赫的詮釋學有如下六大貢獻：第一，把詮釋學的研究對象界定為一般的文本詮釋；第二，擴大了文本詮釋的范圍，把它從文字作品擴展到講話乃至講話人或作者的個性；第三，認為詮釋的任務不僅僅在于理解文本的字面涵義，更在于透過字面涵義領會作者或談話者內心世界；第四，發展了詮釋的方法，在原有的理解文本字面涵義的語法解釋法基礎上，又提出了理解作者或談話者內心世界的心理解釋法，并把前者看作輔助后者的方法；第五，深化了對解釋過程的理解，認為在解釋學循環中不是純理性的，其中直覺、體悟或靈感的東西在起作用；第六，強調必須比作者理解他自己更好地理解作者，因為作者對自己無意識的思想層面沒有領會，需要詮釋者把它揭示出來。從這六點內容上看，施萊爾馬赫對一般詮釋學的建構已達到了相當系統化的水平。

德國著名哲學家狄爾泰曾經是施萊爾馬赫書信和遺稿的整理和編輯者之一，還曾寫作了《施萊爾馬赫傳》（生前只寫完并出版了第一卷）和一些專門研究施萊爾馬赫詮釋學的文章，可以說，他是研究施萊爾馬赫詮釋學的專家。狄爾泰對詮釋學的重大貢獻主要表現在把詮釋學發展成一種精神科學（即我們所說的人文社會科學）的認識論和一般方法論。

狄爾泰認為，科學可分為自然科學和精神科學兩大類，精神科學有不同于自然科學的認識論前提和方法論特性，而詮釋學實際上是研究精神科學如何成為可能和怎樣成為可能的，他指出：“理解和解釋是應用于精神科學的方法”，“在當前，解釋學必須尋求它與一般認識論任務的關系，以闡明一種關于歷史世界的關聯的知識的可能性，以及實現它的方法”。可以說，狄爾泰對詮釋學的建構就是在從事他所說的“歷史理性批判”的建構工作。

在狄爾泰看來，在對歷史世界詮釋（或認識）之前，我們必須先回答這么一個問題，即詮釋何以成為可能。這個問題又可分為兩個子問題：1、歷史世界指的是什么？它與歷史認識主體的關系如何？2、歷史認識主體認識歷史世界的自身根據是什么？關于第一個子問題，狄爾泰認為，歷史世界本質上是人的生命及其表現。由于生命是一種精神性的存在，所以歷史世界是精神及其客觀化表現。舉凡歷史世界中的制度、器物、文化等都是精神的客觀化表現，它們可稱之為客觀精神。歷史世界和歷史認識主體既然都是人，都是生命，二者就具有同質性、共同性，共享著共同的人性，這就意味著歷史世界在原則上被認識的可能性。然而，歷史世界雖然是以個體生命為基礎的，但是其中的一些內容，比如制度、民族、規則等卻不是從個人之間的共性出發所能解釋清楚的，他們是由許多人的共同活動構成的，是些普遍的客觀的精神，對這些現象的認識畢竟不同于對個人現象的認識。對此，狄爾泰的回答是維柯式的，即人能認識自己所創造的世界。還有一個問題，人都是有其獨特個性的，歷史認識主體能夠對此認識清楚嗎？狄爾泰的回答是肯定的，這一點的答案隱藏在關于第二個子問題解決當中。狄爾泰對第二個子問題的回答是這樣的：歷史認識主體是活生生的處在歷史境遇中的人，他總是在進行著對自己生命的直接體驗，從直接體驗中促成了理解，“在體驗和對體驗的理解的基礎上，在這二者不斷的交互作用中，我們形成了對他人及其生命表現的理解”。更具體地說，人在理解自己體驗的基礎上，還在與他人、與歷史打交道，由此而形成了對他人和歷史世界的理解。從上述狄爾泰對詮釋何以成為可能問題的回答上看，我們可以總結出狄爾泰所謂的歷史科學或歷史認識可能性的三個條件。第一個條件是歷史世界與歷史認識主體的同質性；第二個條件是人對自己創造物認識的不證自明性；三是人的理解能力可以穿透歷史的帷幕。

狄爾泰把其詮釋學同時看作精神科學的方法論，他還具體地描述了這種方法的一般進程：運用詮釋學循環原理揭示出對象的整體結構，而要作到這一點，就需要解釋者去投入到對象，去重構、再體驗它，也就是說，去再現出鮮活的生命精神的總體性。當然，這種再現或理解既是理性的過程，又不是純理性的過程，它同時還是生命實在的領悟，因而，這個過程不能由一個邏輯公式來表示。在狄爾泰看來，精神科學之所以是一門科學，就在于它能客觀再現對象。

狄爾泰把詮釋學奠定在生命的基礎上，為詮釋學的進一步發展埋下了伏筆，德國哲學家海德格爾（1889—1976）進一步對詮釋學作了本體論的解釋，把理解活動看作人（此在）的存在方式，加達默爾則秉承海德格爾，把詮釋學發展成哲學詮釋學，即一種本體論意義上的詮釋學。目前在西方詮釋學流派眾多，但相比之下，加達默爾的哲學詮釋學影響最大。

二、加達默爾詮釋學的超越客觀性主張

1．效果歷史──加達默爾詮釋學的核心思想

加達默爾認為，在海德格爾之前，人們對詮釋學的探討是在主體如何詮釋和把握客體的認識論和方法論以及技巧的層面進行的，其中存在諸多問題，這些問題──通過筆者的概括──從大的方面講，表現為下述三點：一是把客體看成既定不變的，二是對主體的歷史性沒有足夠的把握，三是對主體對客體的理解過程把握得不夠全面。這三大弊病顯示了傳統的主一客區分及對立的思維方式對哲學詮釋學的不適用性，正如加達默爾以贊同的口吻指出的，“海德格爾在《存在與時間》中關于存在問題的說明已經指出了主體概念和客體概念的不恰當性”。具體來說，加達默爾的意思是，客體不是現成的，它要在主體身上得以展開和顯現；主體也不是能脫離客體而現成規定的，它要從客體中得到充實。因此，理解的過程不是主體對客體的認識過程，而是主體與客體相互規定的過程；理解和對象也不是客體，而是主體與客體相互規定的統一體；既然理解行為使主體與客體相互規定成為現實，這就意味著，正是理解行為才使主體成為主體，因而，理解行為就不僅是個認識論事實，更是一個本體論或生存論的事實，它關涉到人的存在，關涉到人之為人的問題。于是，加達默爾接著海德格爾，對詮釋學進行了本體論的轉向，并提出了獨具特色的效果歷史思想。

加達默爾指出：“海德格爾對人類此在（Dasein）的時間性分析已經令人信服地表明：理解不屬于主體的行為方式，而是此在本身的存在方式”，也就是說，“理解就是人類生命本身原始的存在特質”。理解的基本結構是按照他自身的可能性籌劃自身，即超越自身，而這種籌劃是在傳統已經刻畫在我們存在中的前見基礎上的籌劃。在加達默爾看來，前見是人存在的歷史性的表現，也是人的理解得以可能發生的前提條件。前見的存在表明，人在認識歷史時，已經預見屬于歷史，這意味著，前見架起了一座通往歷史實在的橋。即使所理解的對象是歷史中的個別現象，而不是歷史實在全體，前見也能與之建立聯系，因為該對象畢竟是歷史實在全體中的一部分，它與歷史實在有著一種部分與整體的關聯。前見的存在還表明，所謂歷史現象并不是已逝去了的封閉自足的現象，而是在歷史上產生效果或影響的現象，是對我們發揮著作用的現象，因為，“當我們力圖從對我們的詮釋學處境根本性意義的歷史距離出發去理解某個歷史現象時，我們總是已受到效果歷史的種種影響。這些影響首先規定了：哪些問題對我們來說是值得探究的，哪些東西是我們研究的對象”。

通過上述分析，我們就可以接觸到效果歷史這一加達默爾詮釋學的核心思想了。在加達默爾那里，效果歷史是歷史實在或歷史存在通過研究者的存在（即此在或人的理解）展現自身的過程，也是此在通達或試圖通達歷史存在的過程。加達默爾指出：“真正的歷史對象根本就不是對象，而是自己和他者的統一體，或一種關系，在這種關系中同時存在著歷史的實在和歷史理解的實在。一種名副其實的詮釋學必須在理解本身中顯示歷史的實在性。因此我就把所需要的這樣一種東西稱之為‘效果歷史’。理解按其本性乃是一種效果歷史事件。”那么。理解本身怎么使效果歷史呈現出來呢？這就涉及到效果歷史意識問題了。

加達默爾認為，理解本身實際上是一種效果歷史意識，而效果歷史意識不可能對效果歷史本身進行客觀的探究，因為效果歷史意識其實是效果歷史本身中的一種意識。這種意識可以說是對詮釋學處境的一種意識，即在效果歷史中歷史理解的實在對自身與歷史實在的關聯性的意識。效果歷史意識的作用方式和實現方式就是境域的交融（或視域的融合）。“視域就是看視的區域，這個區域囊括和包容了從某個立足點出發所能看到的一切”。具體來說，理解者由其自身的前見形成了一個視域或思想世界，歷史流傳物也形成了一個歷史視域或意義世界，這兩個視域的交互作用并融合為一個大的視域整體，就稱之為視域融合。視域融合的過程就是處理歷史流傳物與現在的緊張關系的過程，通過這個過程，效果歷史意識完成了自己的任務，并在自身的存在中體現出了歷史本身的存在。在加達默爾看來，所謂詮釋學循環根本上是本體論意義上的，指的就是理解者的視域和歷史流傳物的視域的交互作用乃至融合的無限過程。

加達默爾繼續深化其效果歷史意識思想，認為效果歷史意識并不是取消歷史文本即他在的實在性，而是與他在達成和解，并進而主張把他在與理解者看作一種“我—你”的開放性的生命伙伴關系。在他看來，這種生命伙伴關系體現著的是交互辯證法或問和答的辯證法結構。當然，文本自身不會講話和提出問題，它須通過我們根據文本自身的期待而講述它自己。通過文本與我們的相互問答而達到相互理解和視域的交融，就是效果歷史意識的真理。加達默爾還指出，由于世界對人這個存在是通過語言來表達的，也就是說，語言是存在的媒介，所以，我們只能通過語言把握存在，或者徑直說，能夠理解的存在就是語言。這就意味著，理解的完成或效果歷史意識的實現只能通過語言。

加達默爾特別強調效果歷史意識“與其說是意識倒不如說是存在”，也就是說，效果歷史意識主要是在本體論的意義上講的。作為效果歷史組成部分的效果歷史意識，如果把它在認識論的意義上來談的話，那么它就永遠不可能完全識破效果歷史的秘密，因為我們作為歷史性存在的本質表明，我們“永遠不能進行自我認識”。所以加達默爾這樣談論效果歷史意識：它“在一個如此徹底的意義上是終究的，以致我們自己在自己的整個命運中所獲得的存在本質上超越了這種存在對其自身的認識”。

2．歷史認識要超越客觀性

《真理與方法》是加達默爾的傳世之作，該書主要談了三大問題，一是審美領域的詮釋學問題，二是精神科學（指與自然科學相對應的人文社會科學）詮釋學問題，三是語言在詮釋學的地位問題。對第二個問題的探討是核心內容。然而，圍繞這個核心內容，加達默爾主要研究的卻是歷史學的詮釋學問題，其中緣由，與加加達默爾非常重視人存在的歷史性和時間性密切相關，也正因為這個原因，加達默爾有時把自己的關于精神科學的詮釋學叫做“真正歷史詮釋學”。

加達默爾對歷史客觀主義進行了系統的理論批判。在他看來，所謂歷史客觀主義，就是認為歷史研究是為了獲得客觀性知識的主張。該主張力圖把歷史學改造成客觀認識歷史世界的一門科學，其思維方式是建立在主體與客體相區分的基礎上的。針對歷史客觀主義，加達默爾首先指出了其思維方式上的弊端，他指出：“當今對歷史客觀主義或歷史實證主義的所有批判在以下這一點是共同的：即認為所謂的認識主體具有客體的存在方式，因此主體和客體都屬于同一種歷史的運動。雖然當客體相對于思維體是絕對的他者，即廣袤體時，主體－客體的對立具有它的恰當性，但歷史知識卻不可能用這種客體和客體性的概念適當地作出描述。”

加達默爾還具體地闡述了歷史客觀主義由其思維方式所派生出來的四大問題。一是關于歷史客體的問題。他認為，歷史客觀主義把歷史客體看成一個過去了的既定對象的觀點是錯誤的。“歷史理解的真正對象不是事件，而是事件的‘意義’，當我們講到某個自在存在的對象和主體對這個對象的接觸時，就顯然沒有正確地描述這種理解。其實，在歷史理解中總是包含這樣的觀念，即遺留給我們的流傳物一直講述到現在，必須用這種中介加以理解，而且還要理解為這種中介。”也就是說，在加達默爾那里，歷史理解的真正對象是效果歷史，而效果歷史又包括歷史理解自身在內，用我們的話來講，歷史理解的真正對象是歷史客體和歷史主體的統一體。二是關于歷史主體的問題。加達默爾認為，歷史客體主義不僅對主體的歷史性存在沒有足夠的覺知，以致認為對象可以被我們客觀地再現，更重要的是，“歷史客觀主義由于依據其批判的方法，因而把歷史意識本身就包括在效果歷史之中這一點掩蓋掉了”。三是關于歷史認識的過程問題。在加達默爾看來，歷史客觀主義主張把自身的歷史意識置入和消融到歷史對象之中，這不是對歷史意識的正確描述。歷史認識過程實際上是視域融合的過程。四是關于歷史認識結果的客觀性問題。加達默爾認為，對歷史認識的結果根本不能用客觀性來衡量，因為我們置身在效果歷史的處境之中，而“處境這一概念的特征正在于：我們并不處于這處境的對面，因而也就無從對處境有任何客觀性認識”。

加達默爾也不贊成歷史主觀主義的主張，不過，他很少論及歷史主觀主義。當一些學者指責他是主觀主義者的時候，加達默爾表明了其反對主觀主義的立場。其實，加達默爾的效果歷史意識思想足以證明他是反對歷史認識中的主觀主義立場的。

加達默爾認為，歷史認識根本上說是不能用客觀與主觀來度量的，是超越主觀與客觀的。首先，正如前面所提到的，用客觀性概念來衡量歷史理解本身是不可行的。其次，歷史流傳物與我們是一種我與你的生命關系，誰把歷史流傳物僅僅看成加以研究的客體，并試圖獲得客觀性認識，誰就破壞了這種生命關系。“如果我們把對‘你’的態度和對‘你’的理解這種表現人性認識的形式應用于詮釋學問題，那么對應的東西是對方法的樸素信仰以及通過方法可能達到的客觀性。誰以這種方式理解流傳物，誰就使流傳物成為對象，他這樣一來就使自己脫離了那種曾使他自身具有歷史性實在的傳統的繼續影響。遵循18世紀方法論思想和休謨對此所作的綱領性表述的社會科學方法，其實是模仿自然科學方法的陳詞濫調。”再次，歷史認識本身也不能用主觀性來量度，因為“現代的歷史研究本身不僅是研究，而且是傳統的傳遞”。也就是說，歷史認識本身的實現是要通過與傳統的互動來完成，并非純主體的行為。

在加達默爾看來，理解歷史認識的本性需要我們“超越客體概念和理解之客觀性概念而走入主觀性和客觀性之相互依存性的方向”。在這里，主觀性和客觀性之相互依存性并不是說歷史認識既是主觀的又是客觀的，而是說，歷史認識不能用主觀性或客觀性來進行刻畫。歷史認識本質上刻畫的是“什么東西超越我們的愿望和行動與我們一起發生”，刻畫的是我的存在（即此在）與存在（即超越此在的大全）如何成為一體的。當然，加達默爾也不否認客觀性概念在分析歷史認識時的適用性，不過他認為這種適用性只涉及到歷史認識的附屬層面，“自然科學研究和精神科學研究之間的類比只是涉及到精神科學所進行工作的一種附屬的層次”

最后需要指出的是，加達默爾的思想有時候前后并不一貫，筆者對之的梳理已經進行了一定程度的邏輯一致性加工。

三、加達默爾超越客觀性主張的局限性

1．歷史認識的對象與效果歷史

由上文可知，加達默爾的效果歷史思想對歷史認識論成立的合法性有極大的沖擊，這種沖擊主要表現在三個方面：首先，否認歷史認識論的主體和客體這一對基本概念，認為用主體與客體相區分的思維方式不可能把握歷史真理；其次，認為歷史意識（或認識）的對象是歷史事件的效果，這個效果還包括歷史意識自身在內；第三，認為歷史意識不可能對其對象有客觀性的認識，用是否具有客觀性來衡量歷史認識從根本上說是不合適的。下面對這三點分別提出一些質疑。

主體把自身與外物區分開來，是主體能夠對自身及其外物進行認識的基本條件。可以說，主體與客體相區分的思維方式是研究事物的基本的思維方式，反對主體與客體相區分的思維方式無疑是取消認識本身。加達默爾既然承認“反思性的結構基本上是一切意識所具有的”，即承認在對象中認識自身是一切意識的基本結構，那么他也應當承認，在對象中認識自身必須以把對象與自身相區別開來為條件。可見，加達默爾對主體－客體思維方式的反對本身正是建立在對它承認的基礎之上的。加達默爾關于主體與客體相區分的思維方式不適合用來把握歷史真理的思想，其中的一個重要證據是我們在認識歷史以前已預先屬于歷史，他指出，理解歷史的“最首要的條件總是前理解，這種前理解來自于與同一事情相關聯的存在”，也就是說，在認識歷史之前，由于前理解存在的緣故，我們總是與歷史處在相同的狀態之中。這種說法有一定道理，但是前理解的存在并不足以否定主體與客體相區分的思維方式的合理性，只是說明人對歷史進行理解時頭腦中并不是白板一塊，而是具有主體性，只是說明主體的已有的知識圖式在發揮著作用，而這些認識圖式是傳統在我們頭腦中的積淀。應該說，加達默爾反對把主體－客體的思維方式運用于歷史認識，實際上是把自然科學中的主體－客體的思維方式看作一般的主體－客體的思維方式。這是加達默爾的一種偏見。我們認為，主體－客體的思維方式并不意味著主體與客體是絕對割裂、不能趨向統一的，也并不意味著這種思維方式在自然科學和人文社會科學各自的運用中都是一樣的。加達默爾對主體－客體的思維方式的批判，實際上批判的是把自然科學中的主體－客體的思維方式簡單化地應用于人文社會科學領域中的傾向。他之所以認為主體－客體的思維不能獲取歷史真理，根本原因是對主體與客體相區分的思維方式作了片面的理解。

效果歷史概念在考察人的歷史性存在的本體論意義上是有道理的，因為人的歷史性存在方式就處在歷史與現實的互動之中。但是，如果把它同時又界定為包括歷史認識自身在內的歷史認識對象，這就有問題了。因為對效果歷史的認識本質上是對人的歷史性存在方式的認識，而不是對理解者所考察的歷史實在的認識，加達默爾顯然把這兩個不同層次的認識混淆了。筆者以為，歷史本身是合目的性的不斷發展的鏈條，從這個意義上講，歷史認識的研究對象隨著歷史發展的長河永不枯竭的流淌會不斷地改變它自身的價值和意義，歷史認識的主體也需不斷地揭示同一歷史對象在不同時代所顯示出來的意義。但是，這只是說我們是通過現實這一中介去把握歷史對象的，并不是說對歷史對象存在方式的認識實際上就是對歷史對象和理解者相互關系的認識。當然，通過現實這一中介去把握歷史對象這種情況更不是說對歷史對象的認識就是歷史認識的主體的自我意識，因為后者的對象是歷史認識主體，歷史存在被僅僅看成歷史認識主體達到自我認識的工具。把效果歷史看作歷史認識的對象，錯在把需要通過現實（根據加達默爾的思路，現實體現為我的理解）來中介的客觀歷史對象本身偷換成歷史與現實的關系。

加達默爾還認為歷史意識不可能對其對象有客觀性的認識，也就是說，歷史本質上是難以被客觀地認識的，這一點也是有問題的。關于這一點，加達默爾的中心論據是，要對處境有客觀的認識，必須得能把它作為對象，而這一點是做不到的。也就是說，歷史認識主體不能把自身與客觀歷史存在物關系當作對象，這個觀點其實是很成問題的，其荒謬程度如同意識似乎不能把自身當作對象一樣。

顯而易見，加達默爾對歷史認識的對象提出了自己大膽的質疑，這種質疑在某種程度上矯正了人們脫離現實這一中介來孤立、靜止地考察歷史認識對象的傾向，但與此同時，他走向了另一個極端，即否認了歷史對象離開研究者而獨立存在的可能性。

2．視域融合與歷史認識的客觀性

盡管加達默爾把自己的詮釋學看成一種本體論，但我們認為，加達默爾的詮釋學同時又是其認識論。因為他所使用的理解、效果歷史意識等核心概念既有人的存在方式的本體論意義，又有標識人的意識活動的認識論意義。對加達默爾視域融合這一個很有名的觀點，在認識論的意義上進行分析可能更有價值。

視域融合觀點的實質，一言以蔽之，就是認為歷史認識是主體與客體的相互作用，也就是說，歷史認識既不是對客觀歷史的反映，也不是主體通過客體所進行的自我意識，而是二者的合題，是主題已有的知識和從客體獲得的知識的融合。顯然，視域融合從意識上再現的是主體與客體二者關系的統一體。

視域融合的觀點在描述文化之間的交融過程、人與人之間的交往過程以及現實對歷史傳統的繼承過程等方面無疑具有其合理性，但如果用它來說明人對歷史的認識過程，那它就是一個欠考慮的錯誤觀點。加達默爾恰恰沒有反思視域融合觀點的使用界限，把它的使用范圍作了片面的擴充，使之變成一個歷史認識中的核心觀點。他指出：對于“既不是主觀的，又不是客觀的”歷史理解本身，我們應把它“描述為流傳物的運動和解釋者的運動的一種內在相互作用”，理解活動的結果是“產生一種真正的視域融合”。對加達默爾的這個觀點及其引伸出來的否認歷史認識具有客觀性的錯誤看法，可具體地從以下四個方面予以剖析：

首先，視域融合是有前提的，這就是加達默爾所說的在視城融合前歷史流傳物的視域和理解者自身的視域的區別。在進行視域融合之前，我們必須真正地把握住對象自身的視域，而這就存在著對對象自身視域的正確認識問題，從這個角度來講，加達默爾否認歷史認識的客觀性恰恰是以歷史認識的客觀性為前提的。

其次，即使是視域融合本身也存在著是否具有客觀性的問題。因為，歷史對象的視域可以客觀地界定，理解者自身的視域也可以在邏輯上客觀地界定（我們可以把我們的意識作為研究對象），更主要的是，我們還可以對我自身與客觀歷史存在的關系進行客觀界定，既然如此，為什么視域融合本身就不能客觀地界定呢？

第三，用視域融合的觀點來界定歷史認識的結果是片面抬高了歷史認識主體性的地位。歷史認識講的是對某一個歷史對象的認識，對該對象的認識，固然要發揮認識主體性即加達默爾所說的理解者自身視域的作用。但是，這并不意味著認識主體性要與歷史對象視域相互融合，只是說對歷史對象視域的獲得本身需要發揮主體性的作用，換句話說，是主體性要融入客觀性的。加達默爾的視域融合說實質上是把客觀性融入主體性之中，把對歷史對象的認識變換為主體通過認識歷史而達到的自我充實和自我認識。

第四，視域融合的觀點不適合于用來描述歷史認識。視域融合的觀點本質上是對主體通過外物以發展和提高自身的存在方式的認識，而歷史認識則是我們對客觀存在的歷史對象的認識，這是兩個不同層次的問題，后者是前者的基礎。加達默爾用視域融合的觀點來考察歷史認識顯然是把我們如何從客觀歷史對象中獲取正確認識與我們如何把獲取的歷史認識服務于我們自身這兩者混淆了。實際上，從客觀歷史對象中獲取正確認識與把獲取的歷史認識服務于我們自身這兩者之間還有一段距離，正如物理學家在獲取關于物理對象的正確認識與把這種正確認識應用于改造現實還有一段距離一樣。應該說，這種混淆是加達默爾否認歷史認識具有客觀性的重要原因。

3．問和答的邏輯與歷史認識的客觀性

在加達默爾看來，理解一個歷史文本就是與文本進行的一次談話，而談話就是一問一答的交往過程，就是回答文本提出的問題的過程，這個過程也就是視域融合的過程。可見，問答邏輯思想實際上是加達默爾視域融合思想的進一步深化。

把詮釋學的任務描述為與文本所進行的對話，顯示了加達默爾思想的深刻之處。因為真正的談話，必須得“確保談話伙伴與談話人有同樣的發言權”，而不能把談話伙伴看作一個被審問的對象。這就意味著，解釋者與歷史文本的關系不同于人與自然的關系，前者是一種生命關系，后者是人與物的一種關系。對于與自己同類的生命，我們自然不能僅僅把他當作物來認識。加達默爾看到了這一點是有其理論價值的。我們甚至可以說，加達默爾的問答邏輯思想，在一定程度上對歷史認識的特性作了獨到的、深刻的刻畫，為歷史認識論的進一步發展提供了極有價值的理論參考。不幸的是，加達默爾的上述思想只是提出了一個正確的問題，但他沒有正確地解決了這個問題，因為他從問答邏輯思想得出超越客觀性的錯誤主張。

加達默爾問答邏輯思想中超越客觀性主張的中心論據是：“在重新喚起本文意義的過程中解釋者自己的思想總是已經參與了進去。就此而言，解釋者自己的視域具有決定性作用，但這種視域卻又不像人們所堅持或貫徹的那種自己的觀點，在這種談話中得到表述的事情并非僅僅是我的意見或我的作者的意見，而是一件共同的事情。”除了這個中心論據之外，他還提供了一個重要的旁證，即，借翻譯的例子來說明這個中心論據（在加達默爾看來，“翻譯者的情況和解釋者的情況從根本上說乃是相同的情況”）。用母語對不同語言的翻譯就是一種再創造，這種再創造不可能完全表達原文的意義，它實際上是原文的思想和作者的思想相互融合而形成的。對于上述看法，下面分三點予以質疑。

首先，問答邏輯不同于約定邏輯，問答邏輯是理解和把握談話伙伴的意思的邏輯，而約定邏輯是兩個談話人互相達成共識的邏輯。在日常生活中，兩個談話者可以互相了解對方的真實意識，但不一定要達成共識。加達默爾把問答邏輯的過程看作達成共識的過程，顯然沒有顧及到問答邏輯的適用范圍。

其次，在把握文本思想時，解釋者自己的思想總是要參與進去，這是毫無疑問的，因為，不對文本的思想進行加工并轉換成自己的語言，我們就無法對文本的思想有正確的把握，但是，這并不等于說把文本的思想變成一個不同于它自身的與我的已有思想相融合的一個新思想。在日常生活中，我們經常要向別人傳達一些來自第三方的信息，如果加達默爾的說法正確，那就意味著我們無法準確地傳達信息，這自然是有悖于人類起碼的健全理智的。顯而易見，加達默爾片面擴大了理解者自身主體性的作用。

第三，在文本解釋中，我們的確面臨著不可能完全把握文本內容的困境，但這也不能成為對歷史的解釋一定是解釋者思想與被解釋者信息相互融合的證據。的確，由于歷史的意義是開放的、甚至是無窮的，它在不同的時代對不同的主體會有不同的顯現，也就是說，歷史的寶藏不同于自然的寶藏，自然的寶藏越挖越少，歷史的寶藏是越挖越多，因而，社會歷史領域中被解釋者的信息一般不可能被解釋者完全徹底地把握住。以對文學作品的翻譯為例，李白的“床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉”的詩篇，譯成外文總是體現不出中文特有的味道。盡管如此，我們也不能否認，把這一詩篇譯成外文后，外國人總能明白其意思。這就是說，對歷史的認識其實是有相對性的一面的，是在相對中體現出絕對來。

我們進行歷史認識，其方法是通過發揮主體性，盡量作到“我注六經”；如果采取“六經注我”、“視域融合”的辦法，那就不是在進行歷史認識，而是在借歷史來講自己。加達默爾借歷史認識中的相對性的一面而主張解釋者思想與被解釋者信息的相互融合，表面上是在超越客觀主義和主觀主義，實際上是一種相對主義的觀點。

加達默爾的詮釋學理論在西方學術界引起了廣泛關注與爭議，在哲學、美學、歷史學、語言學、文藝學、思想史、社會管理學、文化與意識形態批判領域頗有影響。當代西方的一些著名哲學家如法國的保羅?利科（PaulRicoeur）、德里達（JacquesDerrida）、德國的哈貝馬斯（JurgenHabermas）、阿佩爾（KarlOttoOpel）、美國的羅蒂（RichardRorty）等都與加達默爾進行過討論或爭論。一些其他領域的思想家如意大利法律史家貝蒂（EmilioBetti）、美國文學史家赫斯（E．D．Hirsch）等都與之交鋒。在交鋒中，一些學者已對加達默爾的超越論主張進行過批評，并捍衛了客觀主義的理想。限于筆者的能力，對這些批評不再論述。

加達默爾的詮釋學理論在我國也頗有影響，其倡導的超越主客二分的思維方式和反對歷史客觀主義的主張已經滲透到我們一些學者的思維方式之中，因此，這里對加達默爾的詮釋學理論進行剖析，不能說是沒有較強的現實意義的。

注釋：

[1]湯一介：《再論創建中國解釋學問題》，《中國社會科學》，2000年第1期，第84頁。

篇9

二、情境模擬教學在體育院校思政課教學中應用的必要性

我國現階段高等院校開設的思想政治理論課程主要包括：馬克思基本原理概論、中國近現代史綱要、思想和中國特色社會主義理論體系概論、思想道德修養與法律基礎等，這些課程開設的目的是著眼于引導和幫助學生掌握的立場、觀點和方法，確立建設有中國特色社會主義的共同理想，宗旨是樹立大學生正確的世界觀、人生觀、社會主義核心價值觀、道德觀和法制觀，因此可以這樣認為，高校思想政治理論課所進行思想政治教育由一系列觀念教育組成，不只是一般的知識教育，其核心是培養學生在對思想政治理論的認知、情感和意志。因此高校思想政治理論課的教學不僅僅要求學生掌握理論知識，更需要大學生獲得某種感同身受的直接體驗，從而獲得個體信念上的一種認同，由此才會導致相應的行動，從而達到我國高校開設思想政治理論課的初衷。這是培養創新型人才的客觀需要，是改革傳統教學模式的必然要求，也是適應“十二五”期間實施“本科教學工程”的必然之舉。而當今時代，體育院校的學生大多性格比較外向、熱情直率、樂于表現，參與意識強，樂于嘗試新鮮事物，個性鮮明思維活躍，同時，體育院校學生文化層次參差不齊，政治理論水平有高有低，對理論性學習內容常有枯燥無趣之感，對政治學習的興趣也日趨下降。針對體院學生的特點和思想政治理論課課程的特點，在思想政治理論課課堂教學中應引入情境模擬教學法來增強課堂教學效果，情境教學直觀形象、情真意切、理寓于境的特點有助于使高校的思想政治教學“活”起來，有助于讓學生關注生活、強調課程實踐性和開放性的課程理念落到實處，學生通過角色扮演參與其中，與案例情境中的人或事產生互動，并根據就具體情境中具體問題的不同選擇，導致案例發展有不同過程和不同結果。通過對不同過程和不同結果的不同體驗和反思，引導、啟發學生對教學內容的體悟和理解，并提高學生在特定情境中分析、解決實際問題的能力，直接關系到學生政治素養的切實提高和體育院校思想政治理論課的教學實效。

三、思想政治理論課程中情境模擬教學模式探析

情境模擬教學模式中，對教師提出了比以往更高的要求，教師的課前準備、活動的精心布置與安排以及活動結果的總結與反饋中，教師的指導作用更加明顯，尤其體現在情景模擬教學的內容、程序及考核的設計方面。

（一）教學內容設計

對于哪些教學內容采取情境教學這是開展教學活動的起端，也是非常重要的環節。教師可以根據學生所學專業或方向，緊抓學生特點，改變課本章節，預設若干專題，在內容的選擇上要關注當前熱點、焦點事件，情境的創設要貼近生活，具有真實性，并且具有一定的實踐意義，同時重視聽取學生的意見及合理采納，這樣學生在參與過程中，主動性更高，對于課本中的理論理解得更透徹。比如《思想道德修養與法律基礎》課程，嶄新的大學生活、樹立正確的婚戀觀、就業觀都與學生的實際生活有著密切聯系。

（二）教學程序設計

情境教學程序大致包括以下環節：1.情境模擬活動的確定。教師根據課時安排和學生人數確定所要進行的情境模擬活動以及活動的具體時間。2.編制活動方案。根據所確定的情景模擬活動主題，由教師和學生根據學生的人數和現有的教學資源共同來編制活動細化方案。3.設計模擬活動場景。在現有的教學資源之中，通過學生著裝的變化等手段盡量模擬大學生求職活動場景。如組織學生參加畢業年級的就業招聘會，能夠讓學生真切感受到就業的壓力與用人單位的需求，從而在低年級就樹立正確的擇業觀和就業觀。4.設計角色，進行任務分工。5.先期知識準備。學生根據自己的角色和任務分工，利用網絡、圖書館資源了解相關背景，進行先期準備活動。6.活動進行和總結評定。教師作為情境模擬活動進程的控制者和學生情境模擬行為的評價者參與情境模擬活動，并在思想政治理論課的情境教學體驗結束后，教師應在課堂上及時對該過程尤其是學生的發散性思維進行總結，并提出意見和建議，幫助學生認識自己的不足，并在未來的其他思政課實踐模擬活動中予以改善。這一總結的過程一定要避免教師的個人主觀意見，盡量多角度地看問題。在教學程序設計中，最重要的環節就是情境的創設，情境創設最常采用的方式主要有以下幾種：1.角色扮演創設情境。此種方式的采用主要是為了增強學生的參與度，學生在親自扮演角色體驗角色的過程中，可以更好地對課程內容進行領會和理解。2.利用社會實踐活動創設情境。在社會實踐活動中學生的體驗都是真實的，例如法律基礎中關于掌握法律的尊嚴性以及我國司法程序的內容，如果把課堂搬到法庭上，使學生有機會參與一次真實案例的旁聽，對學生而言更具沖擊力與說服力，可以增強學生對教材理論與知識的理解，打破課堂與社會的界限，能更具實效性的完成教學目的。3.利用新媒體技術創設虛擬情境。互聯網以及移動終端技術的普及可以使政治理論課程的教學內容更為豐富，教學互動更為便捷，學生也更容易被帶入利用新媒體技術所常設的虛擬情境。教師可以借助多媒體、網絡技術將任務以文本、音頻或視頻的形式呈現給學生。

（三）教學考核設計

政治理論課程的考核方式不能采取傳統單一的考試方式來檢驗學生的學習效果，情境模式教學需要采取豐富且靈活的考核方式，重點考核學生對知識理論的融會貫通、能力與素養的提升。在考核方式的選擇上，可以在情境的創設中、角色的扮演中、小組的討論中以及案例的分析等各個環節中，根據學生對理論知識的理解、掌握以及運用來靈活打分。

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二、思想政治理論課多媒體教學的異化

多媒體教學的異化，是指由于對多媒體教學手段與目的辯證關系理解的偏差，不能充分發揮多媒體教學手段的有利優勢，多媒體手段的運用與教學內容的合理性和科學性不能充分結合的一種相反狀態。思想政治理論課多媒體教學的異化，是指在高校思想政治理論課教學中，由于對多媒體技術的不當運用，使教學效果和所預想的走向反方向，違背教學一般要求的情況。思想政治理論課多媒體教學的異化具體表現在以下幾個方面：

第一，教學效果異化。在思想政治理論課中，一些老師對多媒體的引用反而使教學效果異化。教學課件一味地強調色彩、動畫、文字、技術，而忽視了教學內容的合理性和可接受性，導致學生過多地被這些花哨的形式吸引，卻忽視教學內容；在課堂中，教師只是一張一張的把大段的文字和形式展示給學生，不能在展示課件的同時，加以恰當地講解和說明，不能將教學思維融入課件中，不能啟發學生思考，沒有與學生的適當交流，這樣一來，學生只能接收感性知識和表層化的信息，不能完全的把握和接收教學內容；而另一方面，對學生來說，課件播放過快，讓人目不暇接，學生只能忙著埋頭抄筆記，無法正確處理聽講與記筆記的關系，形成理解與聽講阻斷，課上對所學知識一知半解，課后對所抄內容無法理解，從而無法復習和鞏固，更不用說有自己的思考和想象。這樣，學生沒有理解和消化所學內容，只有著表層化、瞬間化、碎片化的認識，久而久之，學生的疑問會越來越多，對學習也越來越缺乏興趣。

第二，重多媒體課件演示，忽略了學生的思維培養。一些教師為了節約時間和精力，省去板書，把課本的內容大段大段的照搬到課件中，課件只是對課本的再現，沒有一個合理的、有邏輯的安排，在課堂中也只是一頁一頁的播放課件，一味地追求用直觀的圖片、音像、視頻和現有的文字去刺激學生的感官、吸引學生的注意，減少了生動的講解，以及和學生的溝通。這樣一來，沒有教師的激發與引導，學生在這些現成的內容面前，只專注于視聽，只一味地接收信息，形成懶得動腦思考和分析的壞習慣，最終喪失抽象思維能力和邏輯分析能力。

第三，過多運用多媒體課件，導致教師主導地位缺失。在多媒體技術的引入上，很多老師對其產生了嚴重的認識誤區，過分強調如何把幻燈片做得漂亮、生動、形象以吸引學生的眼球和興趣，卻忽略了教學方法和教學內容；在課堂中完全依賴課件，忙于操作相關設備，沒有引導學生參與學習，沒有發揮其對學生的主導作用。學生則“坐享其成”，被動地接受著教師和課件的灌輸，沒有參與教學中，沒有主動學習，其個性的、獨立的、主體的學習沒有得到展開。

第四，媒體課件的制作水平參差不齊。作為多媒體教學的制作者和使用者，教師對多媒體技術的掌握及使用程度影響著多媒體技術在教學中的使用情況，關系到整堂課的教學質量。高校思想政治理論課中存在的一個普遍的問題是，很多教師對多媒體技術還沒有熟稔的掌握，只會一些簡單的操作，因此課件制作水平還很低，只是簡單地把課本上的內容復制和羅列到屏幕上，或是插一些不相關的圖片和視頻，課件僅僅是代替了黑板。還有一些老師雖具備一定的多媒體技術，但是思想不夠解放，創新意識不強，只是過分地追求形式，沒有對已有資源進行取舍和利用，課件花哨，信息量卻不高，價值不大。

第五，異化還表現在多媒體教學與傳統教學的沖突上。在多媒體教學與傳統教學的使用上，一直有兩種比較片面的、偏激的觀點。一種認為多媒體手段在教學中不適用，把多媒體教學的不足過分放大，認為多媒體教學的使用不斷打斷教師的思路，同時又分散學生的注意力，并且它使得教學變得松散、膚淺，讓老師和學生在課堂中產生懶惰的心理。這種觀點的持有者主要是中老年教師，他們有意識或無意識的在思想上排斥多媒體教學，以阻止多媒體教學對他們傳統教學方式的威脅；而反過來，很多青年教師則過分強調多媒體教學的優勢，認為多媒體教學不僅能在教學中減少自己的勞動，還能使課堂新穎化、現代化、潮流化，而傳統教學則是無趣的、乏味的、落伍的，因此，完全忽視傳統教學手段在教學中的運用。也有對多媒體教學和傳統教學同樣重視的老師，但是，他們還是無法轉換教學觀念，在教學實踐中存在著不能將傳統教學手段與多媒體教學手段相結合的問題，把課堂從“人—人”的灌輸變為機器的灌輸。

三、多元路徑：思想政治理論課多媒體教學的完善

面對多媒體技術在思想政治理論課中運用的異化問題，如何優化、完善多媒體教學是一個需要深思的問題。

第一，合理運用多媒體。高校思想政治理論課內容豐富，教師要選擇最合理、最有利的教學方法來教學。在對媒體技術的選擇上，教師要有一個理性的思考。多媒體技術并不適用于每一節課，它的濫用只會使教學效果本末倒置。因此，教師要根據本堂課的目標、要求及學生現有的水平等因素來決定是采用多媒體教學模式還是傳統教學模式。在使用多媒體的過程中，也要注重講授方法的合理性，充分展現多媒體教學的長處。教師首先要恰當設計教學流程。要熟悉教材，把握教學內容、目標、大綱及教學重難點，在掌握教學內容的基礎上合理設計教學流程和教學方式，把講解與課件展示、板書及課堂交流等環節相結合，使得教學流暢、緊湊；準確把握教學節奏。教師要根據學生的知識水平及理解能力調節教學節奏，改變學生埋頭抄筆記而忽略教學內容的狀況，必要的時候，可給學生思考的時間，讓學生參與教學中，在老師的指導下掌握所學內容；合理使用多種教學手段。

第二，加大對學生思維的培養。在教學中，教師不能一味地追求對學生感官的刺激和興趣的引導，只注重多媒體課件在制作上的精美化和有趣化，全然不注重講授的技巧和作用。在教學中使用多媒體技術只是一種教學方法，是為了讓教學更為生動、更為容易理解。教師要在熟悉教材的情況下，結合自己的教學風格，巧妙地運用媒體技術來吸引學生注意力和學習興趣的同時，還要充分發揮講課技巧和方法，把課件與講授相結合，以自身的魅力來帶動學生進行學習和思考，讓學生主學習和動腦，培養他們的學習能力和分析能力。