導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇藝術哲學關系論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

一、藝術與設計的關系

（一）藝術家和設計師分合

在現代主義階段，有一社會分工的存在，藝術家和設計師分屬不同的職業，二者是有區分的。但，由于學科的交叉性現象和職業的自由選擇性，藝術家從事設計，設計師從事藝術的現象時有發生，加上藝術家對設計的貢獻，設計師對藝術的鑒賞，因而出現了十分復雜的情況。藝術家和設計師有所交叉，有所影響，這是二者合的體現。所以，二者有分有合，是一個復雜的共同影響的狀況。

（二）形式化因素上的一致

藝術發展到現代，風格開始從古典寫實過渡到現代抽象，重視于對食物外形具象描繪的手法讓位于對作者的內心和外界世界感受的具象非具象手法。就現代設計而言，從表面上來看，是由于科學技術的迅猛發展，大機器批量生產要求的標準化、統一化，客觀上需要其產品形式和結構的盡量簡潔而精煉，所以出現了設計簡潔的藝術化外形和精煉的產品結構。其實，這一結果的出現是由于時代所帶來的現代設計功能主義的興起而引發的。可以說，是由于工業化的發展，要求設計適應機械化大生產的需求形式趨向于簡潔化。而相應時代潮流變化的藝術也出現了抽象化、幾何形式化的趨勢，這種抽象幾何化的藝術形式剛好與設計簡潔化的要求合拍，走向了共同的形式結合，促進了現代設計的發展。

（三）互為影響與會合

藝術性的審美觀念向設計性的審美觀念轉變。現代主義時期，藝術的審美觀與傳統相比發生很大變化，從傳統的“模仿”向抽象與移情為特征的“表現”發展。繪畫性的語言被要求具備邏輯語言所具有的共樣性質，即一致性和完備性。模仿的內在含義是忠實于自然事物，表現則意味著自然事物之獨立性的喪失，意味著主體通過形式構成而將內在之不可呈現出來的東西顯示出來。繪畫性的再現性向分析性轉化，這一點又巧妙地為設計所用。這種觀念支配著藝術家們設計創作，使其在設計中注重設計形式感，并賦予這種現代形式以新的理念。現代主義之前，不管是設計還是藝術，均重視裝飾性；現代主義時期，工業化機械大生產改變了人們的審美觀，人們開始覺得機械是一種工業時代美的標志，設計和藝術分別出現了“功能決定形式”和歌頌機器文明的未來主義、先鋒派等流派，雖然出現形式不完全一致，但在標志著裝飾性語言向功能性語言過渡這點上是一致的。而后來，現代設計和藝術也達成了形式上、結構上的統一。

二、藝術與哲學

（一）哲學是藝術的思想根源

西方現代哲學在本體論上，大多具有唯心主義色彩，在認識論上大多具有非理性主義色彩，在人生哲學上大多具有悲觀主義色彩。西方現代哲學對西方現代藝術產生了極大影響，如果沒有西方現代哲學作為理論基礎，就不會有所謂西方現代藝術。西方現代藝術的思想根源是各種現代主義的哲學思潮，與后現代為西方現代藝術從美學思想到創作方法上提供了理論根據，對現代藝術與后現代藝術的形成和發展產生了重大的影響。西方現代藝術在形式上大多標新立異，追求藝術形式和表現手法的創新，其中一些藝術技巧和手法具有借鑒意義，在一定程度上豐富了藝術的表現能力，擴大了藝術的表現空間，增加了藝術的表現手段。但是，現代藝術常常一味追求形式的新奇，否定和排斥傳統的藝術形式和表現手法，把一些藝術主張推向極端，使得作品怪誕離奇、隱晦費解、抽象混亂，有時達到了極端荒謬的程度。從哲學與藝術的關系看，現代派藝術又用藝術的方式宣傳了西方現代哲學各流派的思想。有一定的西方現代哲學流派，就會有相應的西方現代藝術流派。

（二）藝術是哲學思考世界的重要途徑

藝術同時是哲學家審視世界、思考社會、改造世界的重要手段。哲學和宗教一樣屬于系統的、理論的邏輯意識體系，哲學家的作品同樣需要藝術，否則再精妙的理論也會顯得枯燥。西方現代主義藝術思潮的思想基礎，除了叔本華、尼采唯意志論之外，弗洛伊德和榮格的精神分析理論、柏格森的直覺主義和海德格爾生存主義、薩特的存在主義等，都對其產生和發展給予了不同程度的影響。

三、藝術與文學

就文學的現代主義而言，它表現為文學從既成的準則、傳統、常規中的解脫，它是觀察人在宇宙中的位置和意義的新方式，是表現形式、風格等方面的嘗試（有些是卓有成就的）”。這個解釋突出地表明了現代主義文學的一個特性，那就是對傳統的反叛和刻意地求新。

（一）從屬關系

文學是一門藝術，但藝術絕不僅僅是文學。如果說藝術是一條寬廣長流的大河，那么文學就是其中的一條分支。從文學的角度來看，文學就是語言文化的藝術，扮演著藝術生活的主角，藝術的產生往往就需要堅實的文學做基礎。但藝術不僅僅是文學，它卻包含廣泛，我的個人理解就是：一切美好的東西與事物都是藝術。藝術本身就包含褒義，它可以說是人們精神和思想上的一種向往，是用行為和行動去美化一種事物的現象。

參考文獻：

[1] 王受之.世界設計史[M].中國青年出版社，2002

[2] 和人可.工業設計史[M].北京理工大學出版社，2000

篇2

以第十四章“審美范疇”為例。從編排次序就能看出，審美范疇問題并不構成“導論”的核心和重點，這與一般的美學原理教材分數章論述有所不同。在內容的敘述上，作者沒有沿襲以往優美、崇高、悲劇、喜劇等審美形態類型，也沒有延伸《美學意蘊》中“幾種重要美學范疇的基本特征”之類的說法，而是對美學范疇從概念到內涵重新進行了界定。作者認為，“如果說20世紀的美學還有一個基本范疇的話，它既不是美、崇高，也不是悲劇、喜劇，而是審美經驗（aestheticexperience）和藝術定義（definitionofart）。如此說來，我們不能將優美、崇高、悲劇、喜劇等所謂審美范疇，作為標志美學學科的基本范疇”（《美學導論》第十四章《審美范疇》，第259頁。下文凡引自同書的引文，只于文中標明頁碼），作者在美學范疇上的主要觀點，從本章內容結構中就能看出梗概：

一、美學范疇、藝術范疇與審美范疇

二、審美范疇作為文化大風格的凝聚

三、審美范疇作為先驗情感范疇

四、不同的“二十四”

從分節目錄不難看出作者的立異之處。作者雖然跟進西方美學家的主張，認為傳統美學范疇已經過時，但對審美范疇的學術態度卻游移不定：一方面，他同意其師葉朗先生的“大風格”說，認為審美范疇不能無限增多，否則就變成了一般藝術風格的研究；另一方面，又力主杜夫海納先驗情感說，認為情感范疇有無限可能性，進而列舉了中西“二十四”以資佐證，以革新傳統審美范疇的單調，但最終還是將審美范疇和審美風格混為一體。作為學術研究，我們認為，任何方式的探討，即使對西方美學的翻譯和評介，都是有價值的；而作為教材來說，這種閃爍其辭的處理方法，確實讓學生和教者有些“抓不住”。果真是因為“美”“優美”之像西方美學家所言過時了嗎？作者在“審美趣味”一章卻給出了另外的答案，我們不妨將相關論證引述如下（第148頁）：

欣賞藝術作品，需要將藝術作品放在適當的范疇下來感知，如果采用錯誤的范疇，如果缺乏有關范疇的知識，就無法欣賞到藝術作品的特別妙處。

如果我們有了“美”的概念就能更好地欣賞古希臘的藝術，有了“崇高”的概念就能更好欣賞如特納（W. Turner，1775—1851）的海景繪畫，又如《暴風雨中的汽船》（圖12），就像我們有了“沉郁”的概念可以更好欣賞杜甫，有了“飄逸”的概念可以更好地欣賞李白一樣，美、崇高、沉郁、飄逸等等，就是美學中通常所說的審美范疇（aestheticcategory）。

諸如美、崇高之類的審美范疇是美學史和美學理論教給我們的。……沒有“崇高”的概念，我們就欣賞不了《暴風雪中的汽船》中近乎混亂的畫面的妙處。

在這里，作者反復強調固有審美范疇（美、崇高等）對于藝術審美的意義，甚至在注釋中還特地要求閱讀者參考本書第十四章的“審美范疇”的有關論述；可是在后面的章節中，作者摒棄前說，甚至不以審美范疇為然。還有，在第一章《美學》中也論及“崇高”這一審美范疇，作者還將延伸閱讀對象指向自己的另外一部著作《西方美學與藝術》（第17頁）。我們分析，作者這種瞻前不顧后的做法，最大的可能性是割裂以前論著以湊成今著過程中出現的后遺癥，其根源是標“西”立異的學術思維使然。

如果說，在美學的研究中標“西”立異仍不失為一種學術研究的途徑和方法，那么，但作為普通教材的敘述方式，如果言必稱希臘，引必尊西文，不僅會把讀者和講者引向迷途而無所適從，有時連作者也會失去個人判斷。我們不妨以第六章“審美解釋”為例，先看其章節構成：

一、浪漫主義文藝批評中的意圖主義傾向

二、反意圖主義盛行

三、意圖主義的復興

四、實際的意圖主義與假設的意圖主義

分節題目圍繞西方美學家所謂“意圖”展開。本章共引用西方美學的文獻著述46處（其中英語原文39處，譯文7處），每一節題下的論點無一不是羅列西方美學家的正反論點，而對“審美解釋”的解釋最終離開審美方向而衍生為西方當代文論中一場無休的爭論；至于最終的結論和意義，教材作者似乎并不關心，恰如本章末段總結的那樣：“關于意圖在文學藝術的解釋中的作用仍在繼續，現在還不是得出最終結論的時候。也許如同其他眾多的美學問題一樣，這個問題也永遠不會有最終的結論。”（第125頁）對一本教材來說，長篇累牘的羅列之后得出如此軟弱無力推論，學術規范在這里承載了零度意義。看來，作者并不關心“說什么”以讓學生讀者充分理解，而是“如何說”能讓自己言說與其他教材不同。

彭鋒先生近年來的美學研究十分關注西方當代美學問題，其文、譯、著多數都與分析美學、實用主義等有關。但作為一本美學教材，作者一反以往《美學意蘊》教材敘述風格，而是把自己近年來一系列西方當代美學的研究論述，多數不經裁剪拉來或塞進這本《美學導論》之中，教材儼然成了記錄和推廣作者西方當代美學研究成果的領地，我們只需將《美學導論》和作者另一本論文式著作《回歸———當代美學的11個問題》相比較，就能看出其中的聯系來。正如《回歸》這部書后記所講，此書成果是從他一系列論文裁編而來，而這本《導論》又悄然把曾經的“11個問題”變成“15個問題”。對比二書主要章節，我們驚奇地發現，《導論》中的審美對象、審美經驗、審美情感、審美趣味等八九章的內容文字與前著基本相同或完全相同，有的甚至連章節題目也完全一致。如前著第六章“作品的意義由作者意圖決定嗎？”在教材中整體挪入成為“審美解釋”一章，如果你仔細比照二章文字，竟然完全相同。從論文變身為著作，再由著作挪移為教材，這樣《美學導論》中的美學，竟無差別的變為“挪來”的美學！

可根本的問題還不在于著者敘述的美學是“拿來”的抑或是“挪來”的，作為21世紀大學文科教材和復旦博學·哲學系列之一種，其主要目標無非是引導學生通過對美學基本概念和原理的學習，激發他們對美學問題的興趣。所以，有興趣、讀得懂、連得起、用得著，理應是教材敘述者書寫方式。作為一名普通教者，我曾經和一些學生交流過他們反映的“讀不懂”問題。學生抱怨說，這本教材確實太難讀了，從開篇的第一章美學敘論開始，每章內容滿眼都是西方當代美學家的怎么說，本來簡單的概念前后被無盡的西方美學的人名和譯文所包裹，讀美學教材好比是讀一本艱澀的西方學術譯著，即使耐著性子去讀，也未必全能看懂，就是能看得懂，如何也記不住。還有學生從教材中隨便抽出一組概念說明他們為什么“讀不懂”。如原書第三章《審美經驗》章末的一段總結文字（第63頁），集中了對審美對象、審美經驗和美等這些美學原理中核心概念的解釋。我們分節援引如下：

審美對象不是事物，也不是事物的任何外觀或知識，而是事物在向外觀或知識的顯現途中，一句話是事物在無概念狀態下的自然顯現。

審美經驗不是對事物的經驗，（如克萊夫·貝爾所說的那樣）也不是對關于事物的知識的認識（如古德曼和丹托所說的那樣），而是自我的一種特殊狀態。這里“自我”與“事物”類似。每個事物有不同的面貌，就像每個自我有不同的身份。

美不是事物，也不是事物的一種面貌或所有面貌，就像審美既不是自我，也不是自我的一種身份或所有身份。美是事物在無概念狀態下的自然顯現，審美是自我在無身分狀態自由逗留。

通過閱讀，我們發現這里的語言同樣也沿襲了“西化”文風，作者有意將美學界業已有定論的概念“深入深出”的變換成了一種讓人似是而非的抽象和模糊。我想，不僅是教材，就是真正的學術論著，其敘述語言首先應該做到讓讀者最大程度地理解和明白，否則，就會陷入“你不說我們還明白，你越說我們越糊涂了”的尷尬境地。

除了敘述語言的“讀不懂”，還有引用文獻和參考書目的“看不懂”。根據統計，作者每章后所附的“推薦書目”合計共137種，其中英文多達98種，翻譯著作34種，外文論著合計共132種，占全部推薦書目的96.35%，而中文美學論著僅8種，只占5.8%。全書各章正文引用的中英文獻比例大體也與此持平，其中有四五章后面的引述書目竟無一處來自中國人的論著。更讓人不解的是，作者還將國內已有直接對譯本的著作諸如黑格爾的《判斷力批判》、杜夫海納的《審美經驗現象學》等不惜采用由德語和法語轉譯的英文書目和文字，列入引用文獻和推薦書目之中。試想，這樣的引用除學術規范的意義外，對大學本科生來說有多少實際意義？不知道北京大學的本科生是否能找全這些外文論著，或者要求能讀懂這樣的著述？我們懷疑這不是推薦給本科學生的書目，而是挪來的、用來記錄自己學術研究參考書目的清單！

美學教材畢竟與美學論文和論著有所不同，三者不能無原則的相互替代。美學研究論著和論文是寫給自己和專家看的，力主學術創新，從略基本概念，不求必然性結論；而教材特別是“導論”之類，是寫給學生的入門讀物，誠然要反映作者自己的學術論點，但語言上要求深入淺出，敘述中要聯系讀者實際，一句話，要考慮到大多數學生閱讀水平和教學使用的效果。作者這部教材和《美學的意蘊》的最大不同是，其主要章節直接挪自作者本人的美學論文和論著，多數只在章節的首尾添枝加葉，稍作修飾以作統一。所以，文中所引西方美學家及其論著論文，正文和注釋中均沒有任何背景介紹和說明，而且頁腳注所引的西方美學論著書目除少部分來自譯本外，多數是清一色英文，這對那些把美學作為普通課的本科學生來說，讀不懂、記不住就在所難免了。因此，凡有一定影響力的美學教材，對西方美學觀點雖然都有不同程度的借鑒，但都會有相應的處理的方法，如降低學術門檻，突出傳統古典美學地位，盡可能采用有通行漢語翻譯的篇名文字，有的還在書后附有“重要人名索引”和“教學大綱”之類，以方便學生閱讀和教學考核。

《美學導論》這本教材中由于多數問題的討論裁剪自作者論文和其他論著（包括《美學的意蘊》），論文的創新思維使作者不屑重復當代美學史中的常識與成說，所以，書中對于美學原理的基本概念，較少做厘清和闡釋工作。相反，對于約定俗成的一些概念如“審美教育”“審美范疇”等，作者又不厭其煩地糾結于諸家爭論這些細枝末節。全書首章以《美學》為標題，但全書的理論邏輯卻是圍繞審美活動展開，美學和審美之間的如此重要的關系，全書并無揭橥。全書15章，共涉及美學領域中的15個重要問題，差不多是美學教科書有史以來章節含量最大的一種，其中哪些章節是重點，哪些章節針對某些專業，書中也沒有任何的教學說明文字，更沒有開發相應的媒體課件做配套。對于講授者說，果真比照教材敘述結構和問題，照本宣科，勢必會扼殺學生美學興趣，他們會視美學為畏途。

篇3

一、民俗與文化翻譯

翻譯除了是源語言文字向目的語轉換的過程，更是一種跨文化的交際過程，包含了意象傳遞、交談和融合等活動。呂亞娟在《淺談英漢語言文化差異與翻譯障礙》一文中提到，語言是文化的載體；文化是語言的管軌；翻譯是跨文化的傳播。文化翻譯觀則是試圖研究和探索這三者之間的外在聯系和內在規律。70年代初，隨著西方哲學語言論轉向，文化研究逐漸步入翻譯理論研究領域。80年代初“文化翻譯”這一概念被正式引入我國。尤其是尤金?奈達對于翻譯，與文化關系論述的理論在我國翻譯界的時興，以及王佐良先生積極倡議把翻譯研究與文體學的研究結合起來，自20世紀80年代末至90年代初，翻譯理論研究的“文學學派”一度成形。20世紀90年代初，勒菲佛爾和蘇珊?巴斯奈特在合編的論文集《 翻譯、歷史與文化》（ Translation，History and Culture）中也指出翻譯研究“文化轉向”的最新發展趨勢延伸并認為翻譯研究已經走出形式主義的框框，應考慮向更廣泛的社會和文化語境延伸。

二、民俗是文化的重要組成部分，它與文化是部分與整體的關系

民俗具有文化所具有的共性，即民族性和地方性特征。美國民俗學家查理?多爾遜教授認為，“民俗是口頭的、傳統的和非官方的民間文化”。正因為民俗和文化的共性，研究民俗翻譯要置于文化翻譯學范疇內；而民俗的特性又要求我們用獨特的視角和翻譯策略來解決民俗文化翻譯問題。

1.安徽位于我國東南部，從地理上看，它位于長江下游，深居華東腹地。東近吳越，西接荊楚，北鄰齊魯，春秋時稱為“吳頭楚尾”。這里自古是南北文化匯集碰撞之地。文明悠久的安徽人杰地靈，歷史上有許多重大影響的思想、學派誕生在這里，使安徽成為中華文化發達的地區之一。由于安徽地形復雜，受風土的影響，民俗習慣南北迥異；區域文化，特色鮮明。安徽名山勝水遍布境內，自然景觀與人文景觀交相輝映，特別是獨樹一幟、充滿地方特色的黃梅戲、花鼓燈、徽劇和儺戲等，近年來引起國內外專家、學者的關注。在信息大爆炸的今日，安徽民俗文化要走向世界，多語種的翻譯活動必不可少。為符合安徽民俗翻譯的諸多特點，安徽民俗翻譯自然也有著自己的個性和特征。

2.安徽民俗文化翻譯策略，以直接音譯為主的翻譯策略出現在較多的地名、人名及約定俗稱的民俗表達的翻譯中。這一部分的民俗相關文化表達較為簡短，口語化和本地化，不乏一些方言摻雜其中。譯者通常為了貼近當地民情采取直接音譯的方式固然合情合理，但是這種坦率且不加注釋的直譯卻給譯出語讀者增加了不少理解困難。而有些民俗術語包涵多種文化暗指，并不源自音韻的模擬，這部分民俗術語的翻譯就需要謹慎處理。例如以安徽籍藝人為主的四大徽劇戲班之一的“春臺班”，譯者譯成“Chuntai Troupe”。春臺，是一個典故名，典出《老子?道經?二十章》：“眾人熙熙，如享太牢，如春登臺”，指春日登眺覽勝之處。因此，在翻譯這類名詞時適當地加入注解或許更有助于譯出語讀者了解安徽的民俗文化。

3.安徽地區有其獨特的發展史、生態環境，由此產生的負載著相關文化的詞匯、成語、典故也大相徑庭。尤其是實寫與虛寫相互摻雜，句式參差錯落，大量的修辭手法融匯其中，譯者往往無從下手。比如安徽一種古老的地方戲曲叫做儺戲，流行于安徽貴池和九華山方圓百公里的地區，是以驅鬼疫、祈吉祥為目的的請神送祖的祭祀活動。演出前后有隆重的“迎神下架”“送神上架”和“請神”“朝廟”等儺事活動。在旅游英語中，儺事活動的過程被譯成“The ritual procedure includes inviting，welcoming，and thanking spirits. Following the solemn ritual，Nuo drama is performed to entertain the spirits.”顯然，“inviting，welcoming，and thanking spirits”與原文“迎神下架”“送神上架”和“請神”相比在表達形式和句法結構上出入較大，而對于文化意義的傳遞又存在變差。儺戲以祭祀祖先的目的為主，“神”則應被理解為“forefathers”而非“spirits”。

三、民俗文化翻譯不能脫離其特定的語言環境

許多譯者為了避免民俗文化因素被忽略和篡改常常采取歸化的翻譯策略。譯者在民俗文化翻譯過程中的主體性地位不容忽視，在仔細調研反復琢磨后的譯法，即便難以面面俱到，但是也會得到認可。而囫圇吞棗的翻譯態度則會帶來誤解。例如，戲鐘馗是盛行于安徽徽州地區的一種古老民間藝術形式，它不僅是一種藝術表演，同時也是除煞祈福的一種形式，民間對他有“除惡狀元，鎮邪將軍”的美名。譯文“the protector against evil spirits and demons，the hero capturing ghosts”中將“狀元”譯成“the protector”，“將軍”譯成“hero”似乎有些信手拈來，天馬行空。畢竟“狀元”所包含的“top”的含義以及“將軍”所包含的“status”的含義完全在譯文中被忽略了。

總之，無論是直譯還是意譯，歸化或異化，每一種翻譯策略都不是非此即彼、相互孤立的，而是應該互補長短，相輔相成。民俗文化翻譯是兩種文化移植和兩種語言轉換的過程，由于民俗文化自身的特點，其翻譯過程必然充滿艱辛，這要求譯者除了精通譯出語語言文化，對本民族的民俗文化和語言文字也要有深刻了解，真正做到令譯本與讀者之間進行交流對話。

民俗翻譯研究是中國民間藝術文化走向世界的先鋒，是中西文化交流互動的載體。研究民俗文化在翻譯過程中的詮釋策略以及在譯出語讀者群中的接受程度，有利于文化翻譯理論在實踐中的運用，對傳播我國優秀的民族文化至關重要。

注：本文是河海大學文天學院校級人文社科項目“從文化翻譯學角度看安徽民俗翻譯”階段性研究成果。

參考文獻：

[1]Nida，E.A. Language，Culture and Translation [M].Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press，1993.

[2]蔣紅紅.民俗文化翻譯探索[J].國外外語教學，2007（3）.

[3]呂亞娟.淺談英漢語言文化差異與翻譯障礙[J].科技咨詢，2009（15）.

[4]王慧杰.新疆民俗文化翻譯探索[J].劍南文學，2012（11）.

篇4

李吉林體現了學問與人品的一致，是“經師”與“人師”的統一，這是民族傳統文化所推崇的立德、立功、立言的境界。

李吉林情境教育理論的核心詞語是“情”“真”“思”“美”――

李吉林的情境教育源于外語教學中情景教學的啟發。外語情景教學是指創造安靜放松的教學場景，調動學生的無意注意，減輕學生的精神壓力和思想負擔，提高教學效果的一種教學方法。李吉林老師經過一個時期的嘗試后，將眼光投向更為豐富的中國古典文論，她比較了中國詩論中的“情景”說、“意境”說與“境界”說，結合小學語文教學和兒童教育的長期實踐，創造性地提出“情境”教學的理論。

“情景”之說在中國古典文論中源遠流長，博大精深。劉勰的“心物感應”論首次對情景關系作了周密概括：“情以物興 ,故義必明雅；物以情觀 ,故詞必巧麗。”王夫之則明確提出“情景交融”說：“景中生情，情中含景，故曰景者情之景，情者景之情也。”王國維亦說：“文學中有二原質焉：曰景、曰情，前者以描寫自然及人生之事實為主，后者則吾人對此種事實之精神的態度也。故前者客觀的，后者主觀的也；前者知識的，后者感情的也。”顯然，景即是外物，情乃是內心，“心物感應”與“情景交融”是中國古典美學中兩個互相關聯而又交錯的重要命題。教育是在特定情境中的師生活動，同樣有一個將外在的知識結構轉化為學生內在的認知結構的問題。

“情動于衷而形于言”，情感是一切文學藝術的發端。教育是在兒童心靈播種的事業，教育為什么不能從情感切入呢？縱觀教學及其研究，無論中外總是側重認知領域的探索，而李吉林老師的情境教學則突出了情感藝術的整體活動，在傳統的直觀原則和活動學說之外開辟了教學理論新的途徑。王策三先生說：“直觀原則和活動學說都缺乏一個‘情’字，而情境教學則是一個‘情’字貫穿活動過程。這就彌補了教學認識論的一大塊缺陷。”李吉林老師認為教學過程不僅是知識的授受與累積的過程，也是情感培育和升華的過程；情感活動不僅僅是實現教學目的的手段，美好情感的產生和發展本身便是教學的目的。教育，不僅以強大的邏輯力量說服人，征服人心，更是以真誠美好的感情感染人，感動人的心靈。

無論藝術或教育，“情”都須依附于“景”才能達到“情景交融”的境界。古典美學家的論述中，“景” 既指客觀存在的自然景物，也指詩歌繪畫中的山水景物，以及作品中社會生活的圖像或形象。但無論何種景物，都是要化景物為情思，經情感的點染，構成藝術的形象，進而生成情景交融的“意境”。王夫之說：“不能作景語，又何能作情語耶？古人絕唱多景語，如‘高臺生悲風’‘蝴蝶飛南園’‘池塘生春草’。”王國維說，“所謂意境便是意與境合”。意境的生成大體有觸景生情、緣情寫景、景寓情中這三種，王夫之說“于景得景易，于事得景難，于情得景尤難”。李吉林老師的情境教育不是狹隘的情感性教學，不局限于挖掘作品中形象所固有的情感因素，以打動學生；或披情以入文，提高文本的感染力，提升學生的審美趣味。情境教學是普適性的教學理論，無論是面對文學作品，還是說明文、議論文，教師都可隨機創造一種教育的情境，達到如蘇霍姆林斯基所說的：“教育素養的重要特征的第一個標志，就是教師在講課時能直接訴諸學生的理智和心靈。”情境教育就是讓學生在特定的氛圍、語境和情感體驗中理解歷史，感受幸福，表現自我，生成新的知識，豐富精神和審美的情趣，培育學生的品格和靈性。

藝術的創造過程是由“情”到“景”，由“心物”到“意象”，再到“意境”的過程，評說“意境”之高下優劣則有“境界”之說。教學也是如此，“知之不如好之，好之不如樂之”，學生享受即時的學習樂趣，童心和童年得到保護，同時也開啟了通向未來幸福和發展之門。引導學生做到主動學習、快樂學習、有意義地學習，這是教學的理想境界。李吉林老師的情境教育遵循的正是這樣一條思路，教學過程中，教師與學生，教師、學生與文本及社會生活也構成心物、情景這樣一種主體與客體的關系，情境就是要達到主客體的對話、互動之和諧。藝術或是教學都是要構成一種境界，境界之產生首先要有形象，正如朱光潛先生所說：“必有一幅畫景或一幕戲景，很新鮮生動地突現于眼前。”李吉林老師的情境教育特別地強調“形真”，所謂“形真”最質樸淺近的理解則是“形象的真切”。對此，朱光潛先生作了很好的解說：“無論欣賞或創造，都必須見到一種詩的境界，這里‘見’最為要緊。第一，詩的‘見’必為直覺，詩的境界用直覺‘見’出來。第二，所見意象恰能表現情趣。”情境教學的要義第一即是形象，形象又須富有情趣并體現意旨。情景相生而相契無間，情恰能生景，景也恰能傳情，這便是詩的境界，也是教學的境界。

康德說，人只有通過教育才能成為人。學校教育是在教師指導下學生對人類知識的學習和社會文化規范的習得，這就決定著學校教育作為集體性的教育不能不對學生個體帶有規訓和某種強制，教育必有其導向性和規范性而不能自由放任。教師的主觀愿望和學生成長過程中的期望并不能完全一致，這就難免導致矛盾和沖突。教師習慣性地有苦口婆心的教導，甚至恨鐵不成鋼的責罰。學生本能地拒絕說教，排斥冰冷的知識，厭惡沒有情趣的生活。所以，教師的職業煩惱和學生的學習焦慮是非常普遍的現象。能否讓教師和社會的期望化作學生自覺的學習行為，能否真正做到學校教育如春風化雨般潤物無聲，能否讓學生在無意注意中更主動、更輕松地學習，李吉林老師的情境教育追求和創設的正是這樣一種境界。

“感人心者莫先乎情”，教師對學生有拳拳關愛之情，學生親其師而信其道。錢謙益說：“佛言眾生為有情，此世界為情世界。儒者之所謂五性，亦情也。性不能不動而為情，情不能不感而緣物，故曰‘情動于衷而形于言’。詩者，情之發于聲音者也。”情是構成藝術世界最基本的元素，情也是構成教育理論與實踐的最基本要素。情感的力量在于直指世道人心，情感的方式在于潛移默化，情感的魅力在于喜聞樂見。寓情感于景象生成意境這就是藝術，寓教化于形象生成情境這就是教育，這是李吉林老師對教育理論新的詮釋和新的貢獻。

“悲落葉于勁秋，喜柔條于芳春。”由《尚書》的“詩詠志”到陸機《文賦》發端的“詩緣情”，魏晉時代是文學自覺的時代，情感成為獨立的審美對象。后人對于情景關系論述最為充分的是王夫之，但李吉林老師為什么特別推崇劉勰的《文心雕龍》？《文心雕龍》是古典文論中文體最為完備的經典，《詩經》中只有一處寫及“情”，而《文心雕龍》中有128處寫到“情”，可謂“情有獨鐘”。另一個不可忽略的重要因素是《文心雕龍》強調“原道”和“宗經”，重視文藝的教化作用。劉勰認為“不述先哲之誥，無益后生之慮”，情感不能任其泛濫，必須“發乎情而止乎禮”。同樣，情境教育既謂教育，根本目的還是提高兒童的身心素養，讓兒童能健康幸福地成長，他們的情感也須接受主流價值的引導，從而養成完善的人格。情感須有“真”為基礎，以“美”為導向，并體現思維理性，如此方能體現完整的教育。

李老師的情境教育從劉勰、王夫之、王國維等學說中吸取營養，在教育理論創建中完成轉換與革新，在教育實踐中她的人格境界超越了劉勰，尤其是近代的王國維。劉勰心目中的文學仍不免依附經學，李吉林的情境教育決非概念的圖解。王國維是學貫中西的文化大師，他融合西方心理學、哲學于中國古典文論，他的“意境”和“境界”說成為中國本土文藝理論的基本概念。由于時代的局限，王國維的身心認知與情感處于激烈的沖突之中，面對中國幾千年來所未有的顛覆性變革，他不能與時俱進地適應，更不能積極參與和推動這場變革。“思想之自由，獨立之精神”是時代的必然要求，也是對他學術品格的應然要求，但他承擔巨大的思想和情感負擔不能自拔，終究以沉湖結束自己天才的生命。李吉林教師生涯中并非沒有坎坷，甚至飽受排斥和打擊，情境教學的研究過程也絕不是一帆風順，是什么支撐著她的精神，給她以前行的勇氣與毅力？母親的叮嚀，師長的教誨，對新社會的感恩，使她于是非美丑有樸素而明確的道德認知。她所鐘愛的文學作品提高了她的精神境界，也給了她對世道人心理解的思想深度，驅動著她去追求美好，憎恨丑惡。高尚而豐富的精神世界，鑄就了她對兒童的摯愛，對教育的深情，對工作和研究的熱情與執著，使她彌合了認知與情感的沖突，升華了理想和現實的矛盾，達到教育審美的境界。

篇5

一、中國哲學的本來面相及其近代以來的際遇

中華民族是擁有悠久哲學思維傳統、高明哲學思想智慧和豐富哲學理論資源的偉大民族。有學者曾經通過梳理八卦、五行、陰陽、太極觀念的發生與形成過程，并抉發這些觀念的哲學內涵，認定“從傳說為伏羲始創而至遲在公元前11世紀便已形成的八卦觀念，到同樣于公元前11世紀便已形成而可追溯到公元前21世紀甚至更早的五行觀念，再到公元前8世紀早期便已成熟的陰陽觀念，乃至公元前4至3世紀出現的太極觀念，所有這些都表明，中華民族是一個具有悠久而一貫的哲學思維傳統的偉大民族。中國古代哲學思想的發生，非但不落后于世界上其他的古老民族，而且甚至早于其他古老民族。通過對中國古代哲學思想起源的梳理，可以斷言，那種認為‘中國無哲學’的論點，完全是傲慢的偏見或無知的臆說”。

不過，中國雖然擁有悠久、高明、豐富的哲學思想和理論，但直到19世紀末葉都沒有“哲學”這一名稱，當然也就沒有專門的哲學學科。中國古代可以被歸入現代所謂“哲學”范疇的關于宇宙、人生、社會、歷史之根本問題的論說，都渾融于經子之學乃至史學和文學之中。中國古代學術的這種特點，當與中華民族傳統思維方式相關，我們的先人在面對當下問題時，并不僅僅局限于這些問題本身，而是往往從根本處、總體上以及歷史傳承中設思，窮原竟委，比類屬義，從而貞定思想立場，這樣，他們的認識成果就不免具有渾融的特點了。反映中華民族傳統思維方式的中國古代學術特點自有其價值所在，僅從它積累了堪稱世界上最為博大精深、宏富賅備的學術文化資源這一端即可證明。只是在近代西方憑借富強優勢而逐步獲得全球文化主導話語權之后，中國古代學術相對于西方分類學術標準才日益顯得不合時宜，學術分類也就成為時代的要求。于是，隨著19世紀末維新人物將日本學者西周借用漢字對譯西語philosophy所新創的“哲學”一詞引入中國，中國古代哲學思想理論便逐漸被從渾融的學術資源中提取到專門的哲學范疇，中國哲學也就開始了學科化的歷程。

從有實無名到名實俱備，從渾融到專門，從學科體制中的附庸蔚為大國，亦即從古代形態到現代形態，中國哲學的這一轉變至今業已經過百年發展。一般人對于這一過程不知其詳，往往以為現代形態的中國哲學振古如茲；而業內人士對于這一過程則頗多爭論。堅持中國學術根源性的人士認為，以西方哲學的框架和結構來切割中國傳統思想資源，造成了中國傳統思想資源內在神氣的喪失；以西化的現代語言來表述中國傳統觀念（所謂“漢話胡說”），又造成了中國學術的“失語”，由此質疑中國哲學現代轉化的必要性。而執守西方哲學標準的人士則認為，所謂“中國哲學”在內容上缺乏哲學的某些根本要素（如沒有絕對抽象的being），在形式上不過是對西方哲學的模仿，因而否認“中國哲學的合法性”。這兩種觀點大相徑庭，但在拒斥現代形態的中國哲學這一點上卻是一致的。在這種背景下，田文軍教授近年來圍繞“中國哲學史學史研究”課題撰寫的一組論文，便顯得頗具學術價值和現實意義。

二、中國哲學（史）現代轉化的實績

田文軍教授關于“中國哲學史學史研究”的論文主要有《馮友蘭與中國哲學史學》（《學術月刊91999年第4期；收入其著《珞珈思存錄》，中華書局2009年版）、《謝無量與中國哲學史》（《江海學刊92007年第5期；收入《珞珈思存錄》）、《張岱年與中國哲學問題史研究》（《周易研究92009年第6期）、《陳黻宸與中國哲學史》（《武漢大學學報（人文科學版）》2010年第1期）、《王國維與中國哲學史》（《人文雜志92011年第5期）、《蕭萐父先生與現代中國哲學史學》（《多元范式下的明清思想研究》，北京：三聯書店2011年版）等。這些論文展示了百年來幾代學者在中國哲學以及由中國哲學的承傳發展所構成的中國哲學史的現代轉化方面所取得的實績，勾稽出他們在進行中國哲學（史）現代轉化的實踐中所形成的具有中國哲學史學意義的思想認識，指出了他們在理論和實踐方面的貢獻與局限，肯定了中國哲學（史）的哲學性質及其現代轉化的必要性與合理性。

關于中國哲學（史）現代轉化的實績，首先表現在中國哲學（史）學科的建立，對此做出突出貢獻的當推王國維。《王國維與中國哲學史》一文第一節拈出王氏《哲學辨惑》（1903）、《論哲學家與美術家之天職》（1905）、《論近年之學術界》（1905）、《奏定經學科大學文學科大學章程書后》（1906）4篇文章，闡發了王氏關于“哲學非有害之學”、“哲學非無益之學”、“中國現時研究哲學之必要”、“哲學為中國固有之學”、“研究西洋哲學之必要”以及“近世教育變遷之次第，無不本于哲學的思想之影響者”等觀點，陳述了王氏對于“今則大學分科，不列哲學，士夫談論，動詆異端，國家以政治上之騷動，而疑西洋之思想皆釀亂之麴蘗；小民以宗教上之嫌忌，而視歐美之學術皆兩約之懸談”這類現象的批評，表彰了王氏對張之洞等朝廷重臣將哲學排斥于大學教育和現代學術門類之外這種不當做法的批駁，以及針鋒相對提出的包括“中國哲學史”在內的大學哲學學科課程設想。盡管作為布衣書生的王國維并沒有也不可能直接促成中國哲學（史）學科在當時的體制內得以確立，但是，“王國維早年給予哲學的關注與熱情，對于后來哲學在現代中國學術建設中獨立發展的影響，卻少有與他同時代的學者所能比擬。同時，在現代中國學術領域，哲學學科的確立，當是中國哲學史學科得以形成的基礎與前提，而王國維對于哲學的推崇與辨析，對于確立這樣的基礎與前提，也可以說是居功甚偉”。即是說，中國哲學（史）學科在民國初年最終得以確立，王國維功莫大焉。

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中國哲學（史）學科的建立，當然要求相應的教材和學術成果建設，百年來在這一方面也取得了豐碩的實績。王國維由于學術志趣的轉移，未能完成系統的中國哲學史著作，但在傾心哲學的數年間，他仍在先秦哲學、宋代哲學、清代哲學以及中國哲學范疇研究等領域留下了諸多“轉移一時之風氣，而示來者以軌則”的精彩篇章，其犖犖大者有《孔子之學說》、《子思之學說》、《孟子之學說》、《孟子之倫理思想一斑》、《荀子之學說》、《老子之學說》、《列子之學說》、《墨子之學說》、《周秦諸子之名學》、《周濂溪之哲學說》、《國朝漢學派戴阮二家之哲學說》、《論性》、《釋理》、《原命》等。而陳黻宸、謝無量、馮友蘭、張岱年、蕭萐父則都編撰了中國哲學史著作。陳著作為北京大學哲學門中國哲學史課程講義，部分稿成于1916年，內容起自遠古伏羲，但甫及殷周之際便因作者于1917年溘逝而中止，成為一項未競的事業。因此，謝無量出版于1916年、內容肇自遠古而收束于清代的《中國哲學史》，便成為“中國現代學術史上第一部以中國哲學史命名的學術著作”，“中國哲學史由古典形態向現代形態轉型時期的開山之作”。爾后馮友蘭于1934年出版兩卷本《中國哲學史》、于1948年出版英文《中國哲學簡史》、于1962—1964年出版兩卷本《中國哲學史新編》、于1982—1990年陸續出版七卷本《中國哲學史新編》，張岱年于1937年寫成、至1958年出版《中國哲學大綱》，蕭萐父于1982年主編出版兩卷本《中國哲學史》，踵事增華，為中國哲學（史）學科奠定了愈益厚實的基礎。實際上，田教授的系列論文還述及出版于1919年的《中國哲學史大綱》（卷上），鐘泰出版于1929年的《中國哲學史》。侯外廬于1963年出齊的五卷六冊《中國思想通史》，并提到章太炎、梁啟超、劉師培、郭沫若、錢穆、范壽康、蕭公權、唐君毅、牟宗三、馮契等在中國哲學史或相關領域的研撰工作。所有這些足以證明百年來中國哲學史教材和學術成果建設的豐碩實績。

寬泛地說，專門的中國哲學（史）學科的成立以及中國哲學史著作的構撰，即已意味著中國哲學實現了從古代形態向現代形態的轉化。但在嚴格意義上，中國哲學（史）的現代轉化必須先之以參與者的觀念轉變，否則，專門的中國哲學（史）學科和中國哲學史著作可能徒具現代形式。例如，“《中國哲學史》成書之后，陳黻宸具體論釋自己的中國哲學史研究方法時曾說：‘不佞上觀于《莊子》道術方術之辯，而下參諸太史公《六家要旨》與劉氏父子《七略》之義，輯成是篇，自伏羲始。其略而不存者多矣！’這種論述表明，他的中國哲學史研究方法，仍在司馬談、劉向、劉歆父子的學術研究方法范圍之內。……其對于西方學術的了解實際上還十分膚淺。……這使得他還沒有可能從本文由收集整理

現代哲學史學科的角度確定中國哲學史所應當探討的問題的范圍和內容”，正因此，陳黻宸的中國哲學史研究成果體現出“早期形態”和“不成熟性”。同樣，從謝無量的《中國哲學史》中，“我們雖可以看到他從辭源、意蘊、內容等方面對西方哲學有所論述，認定哲學有別于科學，但也可以發現他并未真正依照現代學科觀念，嚴格地從學科類別的角度理解哲學，這使得他認定中國的儒學、道學以及印度的佛學即等于西方的哲學……在儒學、道學、理學、佛學中，既包含屬于哲學的內容，也包含許多非哲學的，或說可以歸屬于其它學科門類的內容。謝無量將哲學等同于儒學、道學、理學、佛學，表明他對于哲學的理解尚停留于對哲學表層特征的把握，未能真正理解哲學的學科內涵與本質特征”。因此，“在某種意義上說，這樣的中國哲學史著作，雖具備形式的系統，但也只能停留于形式的系統而已，不可能在建立起形式的系統的基礎上，再建構起實質的系統”。陳、謝二氏中國哲學史著作的局限性，實質上是觀念滯后的反映，因此，他們雖然都有中國哲學史著作，卻并沒有真正實現中國哲學（史）的現代轉化。當然，作為中國哲學（史）研究起步階段的成果，他們的著作具有篳路藍縷之功，他們關于中國哲學（史）研究的思考和論說，也為中國哲學史學史留下了值得重視的素材，這些都是不可抹煞的貢獻。

關于中國哲學（史）的現代轉化，馮友蘭、張岱年、蕭萐父都進行了更加深入的思考，觀念上有了更加深刻的新變。他們的思考主要集中在哲學（包括中國哲學和中國哲學史）的特定研究對象及其特殊研究方法，亦即哲學（包括中國哲學和中國哲學史）應該研究什么和如何進行研究的問題。“馮友蘭把哲學理解為‘對于認識的認識’，認為‘哲學是人類精神的反思’，這種反思涉及到自然、社會、個人，也涉及到這三個方面之間的相互關系。這三個方面以及其間相互關系的問題，是人類精神反思的對象，也就是哲學的對象。這種理解使馮友蘭認同西方的哲學觀念，將歷史上形成的宇宙論、人生論、知識論或所謂形上學、價值論、方法論都看作哲學所應包含的內容。肯定哲學作為一種歷史的發展的理論形態，其內容的表現形式會有許多差別；但就中西哲學發展的歷史和現狀來看，其內容仍不外這幾個部分”。基于對哲學的這種理解，馮友蘭確定了區別于傳統學術的中國哲學（史）研究對象，又通過相應的古籍辨偽、史料取舍、語義分析、脈絡清理、認識深化、中西融會等方法，“寫出具有現代學術性質的完整的中國哲學史著作”。張岱年“在綜觀西方哲學家哲學觀念的基礎上，認定‘哲學是研討宇宙人生之究竟原理及認識此種原理的方法之學問’。正是這樣的哲學觀念，使他在總體上將中國哲學問題區別為‘宇宙論’、‘人生論’、‘致知論’，并具體在‘宇宙論’中探討‘本根論’、‘大化論’，在‘人生論’中探討‘天人關系論’、‘人性論’‘人生理想論’、‘人生問題論’，在‘致知論’中探討‘知論’、‘方法論’，勾畫出了中國哲學問題史的基本線索與理論框架”。針對厘定的中國哲學問題，張岱年采取分析、比較、概括、源流、融貫等方法，完成了《中國哲學大綱》這樣一部體例上別具一格、既參照西方哲學觀念又特別突出中國哲學特點、“將中國哲人所討論的主要哲學問題選出，而分別敘述其源流發展，以顯出中國哲學之整個的條理系統”的中國哲學史著作。蕭蔻父以為指導，著眼于哲學史既屬于一般歷史學科、又具有哲學的特殊性這種特點，在把握歷史學和哲學研究對象的基礎上，將哲學史的研究對象規定為“哲學認識的矛盾發展史”，肯定哲學史研究的僅是“既區別于宗教、藝術、道德，又區別于各門科學而專屬于哲學的‘一般認識’的歷史”，進而確定中國哲學史的特定研究任務是“揭示出這些哲學的本質矛盾在中國哲學發展中的表現形態和歷史特點，揭示出矛盾的普遍性與特殊性的具體聯結”，這就“厘清了哲學史與社會學史、政治學史、法學史、倫理學史、美學史、教育學史等專門學科史的界線，比以往的哲學史研究成果，更加真實地展現了中國哲學發展的歷史實際”。為了達成研究任務，蕭萐父對哲學史研究方法作了系統的探討，“在他看來，哲學史研究方法本身應當是一個包含多層面內容的理論系統，這種方法理論系統，涉及到哲學史研究對象的理解、確立，哲學史史料的考訂、選擇，哲學理論的比較、鑒別，哲學思潮演變的歷史考察，哲學家歷史貢獻的分析、評斷等。因此，在實際的哲學史研究中，構成哲學史方法系統的任何一個環節，對于哲學史研究的指導作用都不宜忽略”，而由于哲學史這門學科既屬于史學又屬于哲學，所以蕭蔻父強調“就哲學史這個特殊領域來說，歷史和邏輯的統一，是一個具有特別重要意義的指導原則和方法”。正是在厘清研究對象并確定研究方法的基礎上，蕭萐父主編的兩卷本《中國哲學史》成為“20世紀80年代最具范式性質的中國哲學史研究成果之一”，“構成了中國哲學史學科建設中的一個重要環節”。轉貼于

三、中國哲學（史）現代轉化的合理性與必要性

通過展示百年來中國哲學（史）現代轉化的實績，并呈現在這一過程中幾代學者形成的具有中國哲學史學意義的思想認識及其理論和實踐上的貢獻與局限，田文軍教授建構了中國哲學史學史的基本框架，理出了其中的主要脈絡，取得了可觀的學術成就。這一工作對于把握現代形態的中國哲學（史）的既有面相及其未來取徑，以及中國哲學史學史研究的進一步開展，都具有不容忽視的意義。猶有進者，田教授的工作實際上回應了對于中國哲學（史）的哲學性質及其現代轉化的合理性與必要性的疑問。從他的文章中可見，百年來幾代學者在中國哲學（史）領域的研探創構，是在愈益清晰地領會西方哲學實質的前提下進行的，他們參照西方哲學，從“渾融一體，原無區分”的中國學術資源中爬搜剔抉的關于本體論、宇宙論、人性論、認識論等方面的思想資料，無疑具有與西方哲本文由收集整理

學相同的哲學性質，所以王國維說“哲學為中國固有之學”。誠然，在中國哲學思想資料中并無西方哲學的那些概念和范疇，但這正如西方哲學的概念和范疇只是表現其哲學個性一樣，中國哲學思想資料中沒有西方哲學的概念和范疇而擁有自己的一套概念和范疇，也正體現了中國哲學的個性，正是有見于此，張岱年“主張對于中國哲學問題的歸納應對于中國哲學的‘原來面目無所虧損’”，因而他在《中國哲學大綱》中“沒有一般性的套用本體之類西方哲學術語，而是以‘本根’、‘大化’之類的傳統概念解析有關宇宙論的問題。講到知識論問題時，也未直接運用知識論之類的術語，而是以‘致知論’來概述中國哲學中涉及到的知識論問題，對其他中國哲學問題的總結也是如此”；由此還可聯想到馮友蘭以理、氣、太極、無極、道體、大全來架構其本體論哲學，金岳霖一定要用“道”來命名其哲學體系的本體范疇，這種突出哲學個性的做法絲毫不影響他們的哲學之為哲學。

肯定了中國哲學的哲學性質，則所謂“中國哲學的合法性”問題就只是一個純形式的問題了。中國古代沒有“哲學”一名，當然也就沒有形式化的哲學。現代形態的中國哲學之具備專門的體系結構形式，確實拜西方哲學之賜，因此要說現代形態的中國哲學在形式上模仿了西方哲學，也是無可否認的事實。但深入追究現代形態的中國哲學之所以在形式上模仿西方哲學，可以發現其根本原因在于近代西方文化憑借富強優勢而獲得世界文化主導話語權之后，儼然成為對于非西方文化的帶有強制性的衡斷標準——所有非西方文化要么按照西方文化進行現代轉化，要么不免作為前現代孑遺而喪失發展乃至存在的權利。在這種時代條件下，數千年來一直自足的中國文化和學術按照西方分類標準進行轉化，從而中國哲學形成專門體系，無論是不得已而為之還是心悅誠服地仿效，都不存在不合法的問題，相反對于西方文化來說恰恰應該是合于其目的的。如果將現代形態的中國哲學在形式上模仿西方哲學指為“不合法”，那就無異于某個強人單方面制定了普遍的游戲規則，卻又禁止他人運用這種規則參與游戲，此非霸道邏輯而何？

如果說，否認“中國哲學合法性”的人士不允許中國哲學在形式上模仿西方哲學，那么質疑中國哲學現代轉化必要性的人士則拒絕這種模仿，其理由已如前述，其中蘊含的則是強烈的民族文化自尊感，這是可以同情的。但是，缺乏必要的形式畢竟是學術的缺失，陳黻宸將這種缺失與民族的先進與落后聯系起來，認為“東西方的一些優秀民族之所以‘強且智’，一個重要原因，就在于他們‘人各有學，學各有科，一理之存，源流畢貫，一事之具，顛末必詳。’而近代中國的學術文化落后則因其有‘學’無‘科’”。張岱年則認為，體系化的形式并不會斷喪中國哲學的神氣，反而可以彰顯中國哲學的精義，“因為，‘中國哲學實本有其內在的條理’，給中國哲學以形式的系統，‘實乃是“因其固然”，依其原來隱含的分理，而加以解析，并非強加割裂’”。無論如何，在西方學術形式事實上成為普世性的知識格套的現代世界，一切古老的地方知識如果不按照這一格套進行轉化，便不免由于沒有公共性的表現方式而自外于主流社會，因自小門戶而歸于湮滅；唯有通過西方學術形式的“格義”，古老的地方知識才可能發揚光大。中國哲學自不例外。不過又當看到，西方學術形式作為普世性的知識格套，只是歷史過程中的歷史現象，必然在歷史中被揚棄。杜維明曾經對他以西方學術形式“格義”中國傳統思想資源的工作做過一個比況，他說：

假如說中國文化是強勢，而德國文化是弱勢。一位德國學者在北京提出對于德國理想主義的觀點，希望擁有文化強勢的中國學者能夠了解他在講什么。顯然他必須使用中文，并運用中國哲學中的諸多范疇，諸如心、性、理、氣、仁、義、禮、智等等，而不能運用德國哲學中的主體性、道德自律、絕對命令等觀念；所有這些德國哲學中的觀念都要通過中國語境的詮釋轉貼于

篇6

思想解放：激蕩30年

經歷過思想被嚴酷禁錮的人更能深深體會到“解放”的含義。中國新聞改革和新聞學研究30年的親歷者之一、復旦大學新聞學院童兵教授認為思想解放是中國傳媒發展強大的原動力。他在題為《突破體制瓶頸深化新聞改革》的主題演講中，回顧了1977-1981年啟動改革的三次思想解放大討論和新聞傳播界的三次重要會議，提出要繼續深化改革的5項舉措。作為曾直接指揮傳媒前行的領軍人物，原廣電部副部長、中央電視臺臺長楊偉光先生提交的論文《創新是電視事業和產業發展的動力》，回憶了中國電視從電視劇到新聞節目的創新與變革，認為要注重對“度”的把握，以求擴大正面效應減少負面效應。

改革開放初期，解放思想就可以釋放出巨大的能量，但改革進入“深水區”后，各種動力因素就復雜起來。中國人民大學新聞學者鄭保衛教授在《從激發人的潛能到全方位整合資源》一文中，概括了30年報業改革發展動力體系的豐富與拓展：最初，通過調動人的積極性來謀求發展；后來制度、資本、市場、技術等各種因素逐漸發揮出更加重要的作用。

華中科技大學孫旭培教授的文章《從精英主義新聞觀念到無產階級新聞自由》追溯歷史源頭，認為新聞觀念在兩條路線上發展：從彌爾頓到馬克思、恩格斯的民主主義認為，言論、新聞自由是人權，應該人人都有；從柏拉圖到的精英主義認為，只有部分精英可以享有言論、新聞自由。兩條路線的分水嶺為是否承認人人平等，于是出現社會自由和階級自由的分野。多數人自由、實質自由的說法都是用來支撐階級自由的理論的。

武漢大學單波教授在《西方新聞傳播觀念的導入與中國新聞改革》一文中認為，1992年之前的第一次思想解放，“以新聞為本位的新聞觀啟蒙”，解決了傳媒“無新聞”的問題，具有思想“解凍”的味道；1992年之后是第二次思想解放，開始了向大眾傳播學的轉向，帶來了精神空間的拓展，解決了新聞“無業”的問題；從1997年開始的第三次思想解放是面向全球化語境下的新聞改革，進一步沖破了“所有制崇拜”。但囿于政治體制，中國傳媒尋求本土化生存成了當下一個相對可行的策略；今后新聞改革將不得不直面自由的挑戰。

市場化與傳媒公共性

市場經濟是新聞改革最重要、最根本的推動力。武漢大學羅以澄教授認為傳媒業的市場化轉型，是中國新聞改革30年的縮影和最核心的“板塊”，它給中國新聞傳媒業帶來了巨大變化，同時也帶來了更為嚴峻的生存壓力以及無法回避的挑戰與問題。

傳媒市場化是促進還是壓抑了中國公共空間的發展？兩位復旦大學新聞學院長江講座教授都討論了傳媒的公共性。來自美國威斯康新－麥迪遜分校傳播藝術系的潘忠黨教授在題為《傳媒的公共性與傳媒改革的再起步》主題演講中，認為30年的改革依賴并發揮了市場的解放力量，傳媒改革步入正題就必須超越市場，以不同的目標思路和價值引導重新起步。

來自香港中文大學新聞傳播學院的陳韜文教授以“公共空間”為核心概念，發表《傳媒市場化、權力結構與公共空間的發展：一個比較視角》的演講，檢視西歐、美國、新加坡、香港、大陸地區的公共空間形態，認為其形態變化受制于權力結構及市場化程度。民主化帶來權力結構的開放，是發揮傳媒市場化擴大公共空間作用的社會條件之一，也是開拓公共空間最根本的辦法。河北大學白貴教授在《博客新聞評論的特征與功能》一文中認為，網絡在培養民眾的公共參與意識與公共精神方面功不可沒，博客新聞評論的公共性體現在搭建進入公共領域的平臺、實現完整的民意記錄。

在國家―社會關系的理論視角下，傳媒話語實踐的變化，體現了公共空間與權力結構之間的互動。復旦大學孫瑋教授以1978年以來中國大陸大眾化報紙的演變為線索，采用話語分析的路徑，認為由大眾化報紙建構的社會主體經歷了“讀者”、“市民”、“公民”、“小資”等不同階段的變化。但這種話語實踐為社會結構中的多重力量所左右，常常出現游移和混亂，充滿著很多變數。香港浸會大學郭中實教授與復旦大學陸曄教授合作的論文《報告文學的“事實演繹”：從不同歷史時期的文本管窺中國知識分子與國家關系之變遷》，認為“報告文學的發展路向，從70年代末期知識分子社會角色的合法性建構開始，經過80年代中后期與國家政治權力結盟短暫觸及政治體制改革，至90年代演變成知識分子將公共利益作為社會現實批判和與國家關系建構的話語基礎。通過三個典型文本分析，發現在這一過程中，市場經濟催生的國家―社會從高度統合到有限疏離的結構性轉變對知識分子的社會作為起到重要影響”。

30年改革也投影在新聞文體的變化中。復旦大學許燕副教授的文章將新聞文體變化分為四個時期：大轉型時期（1978～1982年）――多元化時期（1983～1989年）――分眾化時期（1990～1998年）――網絡化時期（1999～2008年），文體從新聞報道理念、文體結構布局、語言修辭風格和文體表現方式等方面都隨著社會環境的迅速變化而不斷變化。

改革攻堅與傳媒重新定位

“事業性質、企業化管理”曾經釋放了傳媒的文化生產力，如今則成為傳媒進一步發展的“瓶頸”。深圳報業集團黨委書記黃揚略的文章《走出誤區，正確把握黨報集團改革方向》，針對夸大“事業單位企業化管理”中的企業因素、甚至主張把傳媒集團劃歸國有資產管理部門的認識“誤區”，認為要正確把握黨報集團的改革方向，不能輕率地將黨報集團歸入企業。中國海洋大學教授張偉在《“事業單位、企業化管理”的歷史價值》一文中認為，“由于事業和企業兩種完全不同性質的組織邏輯集于傳媒一身，形成一種難以克服的結構性困扼，影響和阻礙了傳媒產業的健康發展”。復旦大學張濤甫副教授在《中國傳媒改革的風險考慮》中認為，媒體改革面臨著政治風險、社會風險、市場風險，“增量改革在化解風險的同時，也在積累新的風險；需要在存量改革階段解決結構性、系統性風險。”

在計劃經濟向市場經濟轉型的社會中，中國傳媒需要重新定位。上海大學張詠華教授認為，“反映我國傳媒社會定位轉型的企業化管理和重塑傳媒市場主體的探索，需要在長期的實踐過程中深化。它沒有相同的現成經驗可以照搬，難點的存在勢所必然，曲折乃至彷徨或徘徊或許也在所難免。但是，這種轉型是我國改革開放進程中經濟轉型的必然要求”。思考傳媒重新定位的另一種視角是風險社會理論。天津師范大學殷莉副教授認為“新聞傳媒在風險傳播中的新聞價值取向必須符合價值理性，以公眾關注的公共利益和不損害公共利益的公共興趣為選擇標準”。

公民權利、輿論監督與重構現代新聞制度

我國憲法賦予公民的三項權利,即言論出版自由、知情權和批評建議權為輿論監督提供了憲法依據。暨南大學董天策教授、林愛B副教授及河北大學喬云霞教授撰文談到以公民權利為基礎、為輿論監督提供制度保障和法治保障。復旦大學黃旦教授與瞿翌軼合作的論文認為“權力”與“權利”是考察中國語境下輿論監督的兩種視角。中國青年政治學院展江教授從公民社會的理論視角梳理了近七年來大陸的輿論監督，認為其表現出了公共領域和市場領域的雙重熱情。南京大學丁柏栓教授在《擴大人民民主與實施新聞輿論監督關系論》一文中認為，改變新聞輿論監督難的境況，要靠擴大人民民主。而從執政黨自身建設方面來說，則需要將加強和改進新聞輿論監督工作作為執政能力建設的一項重要內容。

現代新聞制度的核心，是通過新聞自由保障公民的知情權、表達權、參與權和對公共權力的監督權。中國社科院研究員張博樹和前新聞局長鐘沛璋合作的文章認為，中國傳媒如今面臨著重構現代新聞制度的歷史任務，新聞制度的改革與政治體制改革緊密相連。臺灣政治大學新聞研究所所長李瞻教授在《報業制度與政治制度之關聯性》一文中認為，報業制度決定于政治制度，當社會政治制度變更時，報業制度亦隨之變更。華中科技大學張昆教授在《中國媒介改革的政治限度》一文中認為，現存的政治限度是：不危及社會系統的穩定、不傷害權力系統的合法性、不削弱權力對媒介的管理、不影響主流價值的傳承。

數字化、媒介融合與制度整合

數字媒體技術推動了媒介融合，進而提出了制度融合的需求。廣電總局副總編輯、發展改革研究中心黃勇主任發表了題為《數字化――中國廣播電視現代化的必由之路》的演講。談到目前推進數字化進程面臨的困難是：定位不夠清晰、用戶認可度不高、市場機制的調節作用尚未得到充分發揮，認為推動廣電數字化需要政策支持與制度創新。中國傳媒大學黃升民教授、周艷、王薇在《推進、發展、沖突、創新―――解析廣電數字新媒體的發展演變》中認為，廣電產業與其他媒體產業一樣，各方利益矛盾沖突的特征是內包、長存、調適的，矛盾各方形成一個無法明言的底線，呈渾濁狀態博弈前行。中國傳媒大學副校長胡正榮教授在《媒介融合時代的中國媒介制度整合》演講中談到，中國傳媒面臨的問題是內容單一但卻渠道多元，他認為媒介制度整合的原則是：保證資源的合理分布與公平利用，信息傳播的多樣性，保護受眾的公共利益。

新媒體技術對社會的影響全面而具體。清華大學熊澄宇教授、呂宇翔、張錚合作的文章認為，新媒體不僅是一種技術生產力，還是一種文化生產力。它在發展中與生產關系不斷出現適應―不適應―再適應的過程，從而推動中國社會政治、經濟和文化改革的不斷深化。華東師范大學嚴三九教授則通過調查發現了上海市網絡視聽專業人才緊缺，進而思考新聞傳播教育如何面對市場需求。上海大學吳信訓教授和王建磊合作的論文則積極探索新媒體環境下電視新聞的增值方式：運用數字存儲和點播、編輯技術，使原本大多為一次性消費的新聞得到價值的重新開發和利用。

2001年，中國廣告產業全面開放。武漢大學張金海教授認為，制度選擇與制度安排促進了中國廣告產業30年的高速發展，也導致中國廣告產業的市場低集中度、外資主導傾向，以及結構不均衡等許多嚴重問題。全球化語境下，文章思考自由開放市場模式與產業后發的政策保護及自主發展之間、市場運作機制與以行政為主導的市場管理體制之間的關系。

文化傳播與新聞傳播教育

上海大學戴元光教授和鄭涵教授合作的論文《建構多元的文化傳播體系提高我國文化的傳播能力》認為，我國文化傳播體系形態進入迅速擴容和分化重組的發展階段，文化傳播的關鍵在于公信、多元與經濟競爭力。安徽大學姜紅教授檢視了現代中國新聞學術思想中的進化論觀念，發現存在著兩種思想脈絡：“漸變”式進化論和“突變”式進化論。

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教育改革在帶來我們對教育本質問題的思考中，逐漸凸顯它的人本化教育目的。教育是一種人一人的活動，“實質上是以知識(人類文化)為武器，去捍衛和解放人的主體性，去促進人的素質的和諧發展，去釋放人的本質力量，去拓展人的獨立個性、智慧人生和精神世界。”土承載這種智慧的教育要求教師具有恰當的情智，教師的教學情智投入也越來越引起人們的關注。

一、教學情智投入的內涵

從心理學的角度來講，“投人”是指個體的心理體驗，即全身心地致力于某事的意思。概括而言，教學情智投人是教師在教學活動過程中全身心投入自己的感情和智慧，以實現教學目標。感情是人們對客觀事物或現象的主觀體驗.它由情緒和情感構成，具有積極和消極兩面性。教師的感情投人便是教師在教學活動中的情感和情緒的具體表現。以情優教是教育活動的一個理念，也是山教育活動自身本質決定，教育的培養對象決定教師要投人積極的感情“在形成教育感情觀的基礎上，對學生進行必要的感情投人是提高教育質量的重要基礎。可以說沒有對學生的深厚感情就沒有教師精益求精的熱情。教師熱衷什么或嫌棄什么往往受其興趣的影響，誠如列寧所說，沒有人的感情就沒有也不可能有對真理的追求。

關于“智慧”有學者總結為“積累的見聞、哲學或科學的學問學識，積累的專門知識或本能的反應，學識的明智運用、識別;內部性質和主要關系的能力判斷力;心智健全。智慧具有很強的實踐性即對“當下和未來存在著的事物發展的多種可能性進行明智、果斷、勇敢的判斷與選擇的綜合素養的生存狀態。”教學智慧投入即教師在教學過程中對教學生成問題敏銳的體察、明智地判斷、果斷地處理的一種教育機智的體現。

教師教學中的感情投人和智慧投人合稱為教師教學的情智投人。二者在理論上是分開的，但在實踐中是彼此依賴、相互影響、不可分割的。因為情感雖能成為撼動我們內心的巨大力量，但同時我們也應明自感情是盲目流向的，這就耍求智慧為感情指向、感情為智慧啟航。

二、教師教學情智投入的價值

從教學活動的間接要素來看，教學投人又可以分為教學情智投人、教學行為投人和教學認識投人。教師的教學情智投人在眾多投人中占有重要的地位，主要由情智自身價值決定的。

(一)實現師生同益

教師在教學過程中，通過情智的投人，巧用其疏導功能，用積極的感情影響和感染學生，帶動學生的理解投人和學習投入，進而構成了師生自我理解和相互理解的教育世界。在這個世界里，教師“遵循學牛感情、認知與行為的規律性，循序而進、分段而施、緣因溯果的場域，是學術性較強的師生在不斷建構中發展的場域，是通過努力提升效率實現學生生命可能性的內在場域。

教與學的活動本無苦與樂之分，教學活動中伴隨的苦與樂具有動態性，這恰恰正是教師是否投人情智的一種動態表現。教學過程的苦與樂的關鍵看學生在學習過程中的需要是否得到了滿足。“當學習滿足學生需要時便有樂的休驗，當學習不能滿足學生的需要時則有苦的體驗，學生樂學具有極為重要的價值。”教師通過情智投人，用心捕捉教學情景中學生的不同需要，并巧用情智來滿足學生的需要。學生會在需要得到滿足的世界中突破自己的視界，趨J飛接近教師的態度、價值觀，逐步達到視界的融合，從而形成知識的遷移和積極感情、認識和觀念的逐步潛移。

(二)富集教育資源

教師通過情智投人可以富集教育的理解資源，進而充分利用師生自身所內涵的人力資源。教師通過積極的情智投人能深切體會到耐心傾聽、積極暗示、滿足需要等資源的寶貴。“教師真正理解了學生，便獲得了學生積極性這種最為寶貴的資源，學生會協助教師做事即學生成為教師的助教，這為教師帶來下作質量和效益。同理，學生理解老師，往往會從老師那里得到更多的教育資源。如教師的熱情與鼓勵。教師巧用情智可以富集教育中的智慧資源。從理論上來講，“作為哲學概念的智慧有很強的統領性和兼容性，它既能夠容著諸如智力、能力、聰明、機智等一系列相關概念。同時又能將這些概念整合到一個更好的層次和境界，即真、善、美的境界。投人教學情智的教學是真正能做到“剛柔相濟”的教學。教師巧用情智實際上就是巧用自己的智能和機智，同時又在實踐中提升師生的智能和機智。

(三)凸顯教育的智慧性格

知識彰顯智慧、智慧生成知識。知識和智慧的關系在教育中猶如“形”與“神”的關系。“所謂教育之‘神’是指教育的靈魂、精髓和神韻，所謂教育之‘形’，是指教育在一定條件下的表現形式。教育中‘知識’和‘智慧’的關系，可以說是一種‘形’與‘神’的關系。如果說‘愛知識’或者‘傳知’是教育的‘形’的話，那么‘愛智慧’和‘啟智’就是教育的‘神’，這個神也就是教育所獨有的性格特征及其魅力。0i81然而，科技的發展使人們曾一度遺忘教育的智慧性，而把知識的傳授作為教育的唯一目的。這種一味注重教育的知識性而忽略其智慧性的教育被視為所謂的粗放型教育。這種體現“苦干精神”的教育往往很難在實然與應然之間尋求一種突破，教育質量難于持續性發展，彰顯教育的智慧性需要教師的情智投人。智慧型的教育是精致型的教育，“精致型的教育是指通過增加內涵性投人(主要指情智投人)如開展創造性的教學活動、發展教師的德行與情智等提高教育質量的教育。它主要依靠師生的‘巧干精神’。比如，對學習缺乏興趣的學生，教師應先分析其原因，滿足有利于他們身心發展的興趣，并鼓勵學生將這種興趣遷移到學習上來。總之，教育活動是一種充滿創造性和藝術性的活動，是充滿智慧的活動，可以說沒有教師的教學情智的投人，就沒有教育的鉀慧性格的彰顯。

三、教師教學悄智投入的實現路徑

自然賦予發展的兒童以天賦，但同時使這種天賦具有潛在的可能性，我們只有通過教育深度挖掘才能使其變為現實。但同時我們也應明確:“一個人一貧如洗，決不可能對別人慷慨解囊，凡是不能自我發展、自我培育和自我教育的人，同樣也不能發展、培養和教育別人。”。馬教師在教學中對學生投入情智，自己首先應具有掌握情智和運用情智的能力。 (一)提升教師的道德素養

教師的職業道德是教師為自己的教學行為“立法”的依據，是教師正確認識教育事業的關鍵。提升教師的道德素養，能使教師擺脫教師職業不過是謀生手段的狹隘認識，形成正確的教育價值觀，厘清教師的職責，讓教師真正明白教育是用智慧啟迪智慧、用生命喚起生命的教育。提升教師的道德素養，能使教師明白教學事業不僅是理性的，更是有感情的。只有這樣，教師才能夠認識到感情先行、智慧并舉的重要。同時，道德素養較高的教師能夠深切體悟自身的責任與義務。面對教育“問題”時，能夠擔起自己的教育責任，不會推卸責任，更不會淺嘗輒止，而是巧用自己的情智追根溯源，實現真止的精致型教學。

從這個意義上可以說，教師的道德素養是教師能夠為人師的基礎，更是教師投入情智的關鍵影響源。所以，要加強對教師的道德素養的培養，讓教師真正感受到教育事業的魅力和價值所在。

(二)加強理論學習與實踐探究

對于在職教師而言，理論學習和實踐反思是教師成長的重要途徑，也是教師不斷提升自身素養、習得巧用情智的重要途徑。理論學了包括基本的教學原理、方法、策略等，還包括最新的研究成果，常見案例研究等，系統的理論知識和最新的科研成果與教師的教學實踐相結合，使教師可以避免教學中的無錯和盲目。在理論學習中汲取教育中的情智，在實踐教學中投入自己的情智。使教育教學真正成為精致型的教育教學。

同時，教師的學習又必須從教學實踐中來，“一線教師一直都是通過各種途徑學習教學，首先他們從自己的教學實踐中學習，無論這種學習是對好的教學實踐進行監控和調節，或者完全以教育學的推理模式來做分析，教師從這種活動生動實驗中獲得新知識，獲得對學生、學校、課程、教學方法的理解造成他們職業實踐的一部分。葉瀾教授也曾在“面向21世紀新基礎教育探索性研究”的課題中提出“同期互動”教師發展原理，實際上就是教學、學習和研究一體化的教師自主發展模式，這種模式強調教師的實踐性、反思性。《教師自主發展論一教學研同期互動的教職生涯研究》一書中調查發現影響教師自主發展的因素有:人生追求與目標、知識資本和教學研究。但凡成為教師發展極的教師(即專家型的教師)都是能夠在教學中樹立堅定的教學信念，在實踐中學習和研究的教師。《理解教育論》中也肯定了教師在實踐巾反思的重要性，其中，“反思創讀，多重循環”的教學模型實際上是對教師生成教學情智最好的解讀。

(三)聚焦思維共享的合作交流

教師與其他主體之間的合作交流也就是所謂的對話學習，是教師“對于學習的關系論的接近”:X27。近似于熱力學上“借力做功”現象，意在學習主體之間通過相互交流與學習，使得自身以最小的能損耗獲得最大值的效應。自主學習是內發性學習，是學習的重要力量，也是教師巧用情智的關鍵，但同時我們也應看到對話學習的重要。這“因為一方面教師對自己的課堂行為洞察是有限的，他在教學過程中研究教學活動本身是一個不夠合理的要求，另一方面，教師有‘當局者迷’的一面，他們在開展的反思活動中各自囿于自己的思維，難以逃出自己的思維定勢”網。因此，如果教師在自主發展的基礎上運用群休合作的優勢來探究教學行為，那么教師的教學情智發展就會越來越成熟和完善。

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    從嚴格意義上講，現代組織行為科學(behavioralscience)發端于霍桑試驗。霍桑試驗對古典管理理論進行了大膽的突破，第一次把管理研究的重點從“經濟人”的基本假設和從物的因素上轉向“社會人”的基本假設和人的因素上。梅奧的人際關系理論(human relations theory)通過對霍桑效應(hawthome effect)(即由“受注意”引起的效應)的揭示，對古典組織管理理論的研究范式維度作了四個方向的拓展〔羅x,2001)，即，單個行為主體的社會性;人是社會人，工作中的人際關系〔interpersonal relations)是影響生產效率的首要因素;組織是人們希望實現自導、自治、自我負責和自我實現的場所;群體(group)總是通過建立他們的價值觀和規范來控制人們的行為。第二次世界大戰后，現代管理實踐的復雜(complexity)巨系統性使人們更加關注對人的本性及人的行為模式的研究。隨著人類學、心理學、社會學的發展，組織行為學取得了突飛猛進的發展，個體行為(價值觀、態度、激勵等)、群體行為(團隊工作、領導藝術、溝通、沖突等)、組織系統(組織結構、工作設計、組織文化等)、組織變革等問題的研究日趨成熟。

    一、組織行為理論研究的新發展

    目前，對組織行為理論的研究呈現多學科交叉態勢，不同專業背景的學者運用不同研究視角在廣度和深度上豐富和發展了組織行為理論。

    1.在經濟學的研究范式中，人被抽象為“智慧人”的理性面孔(埃德加·莫蘭，1972)。效率概念是經濟學中的核心概念，認為在既定物質技術關系的約束條件下企業能夠實現利潤最大化目標;但現實中存在的明顯事實是，由于個人目標與企業目標的不一致，員工并不一定總是盡心盡力地工作，企業的成本也并非總是最小化，總還存在只要稍加努力便可增加的產出。這就說明存在著與配置效率不同的效率問題，即非效率問題。哈維·萊賓斯坦提出x效率理論，指出x效率理論實際上是指一種與組織或動機有關的效率;該理論從個人行為受到從表面看互相沖突的兩種傾向影響，每種傾向都會導致不同行為模式和對環境的反應。

    2、著名心理學家班杜拉(albert bandura)的三方互惠決定因果模型對人性作了全新的論釋。他摒棄了心理動力學和心理特質論的內因決定論和傳統行為主義的外因決定思想，對個體的行為、認知與主體因素、環境三者之間的關系提出更為辯證和完善的分析;強調主體因素對人類行為的獲得與表現和對人性潛能發揮的決定性。通過建立三方互惠決定因果模型闡明了三者之間的動態決定關系，為進一步研究如何促使個體行為方向與組織目標發展方向的趨同奠定理論基礎。

    3.新經濟社會學家格蘭諾維特(mark e granovetter)對當代組織行為理論研究有較大的影響。他發展了卡爾·波蘭尼(karl polanyi )的“經濟鑲嵌社會”概念，從嵌人性(embeddedness )、社會網絡( social network )、組織制度(organizational institutions)等三個角度分析了現代組織中社會情感聯系、信任、人際網絡等問題，增加了組織行為理論新的研究維度和研究命題。新制度經濟學代表人物威廉姆森(oliver e williamson)運用契約理論和交易成本理論對格蘭諾維特提出的組織信任問題作了進一步研究，在對前人研究成果的基礎上從風險角度對信任的內涵及類型作了新的界定，并通過建立模型對各種信任類型作了深刻分析。

    4.社會資本理論(social capital theory)的研究是20世紀90年代以后才為學者廣泛重視。“社會資本”概念由法國社會學家皮埃爾·布迪厄提出，詹姆斯·科爾曼、羅伯特·普特南等人作了進一步的發展和傳播。按照韋恩·貝克的解釋，社會資本主要是指人際和企業關系網絡中以及通過該社會關系網絡所能獲得的各種資源，包括信息、構思、線索、商業契機、金融資本、權利與影響、情感支持，甚至還有良好的祝愿、信任與合作。

   二、組織行為理論研究的幾個熱點問題

    1.人性研究的淵源及發展。

    “有了人，我們便開始了歷史。”(恩格斯語)但是，人類從來就沒有停止過對“我們是什么，存在于世界中的人類意味著什么”(埃德加·莫蘭，1972)的爭議。對人類自身本性的理解和研究，用法國當代著名思想家埃德加·莫蘭的話來說還是一種貧乏的認識、封閉的范式。從普羅泰戈拉提出的“人是萬物的尺度”、蘇格拉底的“認識你自己”開始，到中國儒家“人之初，性本善”的性善論、基督教的原罪說、馬克思關于人的本質理論、馬斯洛的“需求塔”理論等，各種人性理論層出不窮，直至今日，人性問題仍促使人們不斷去探索、解析。休漠認為，“人性”是一切科學的基礎，一切科學都離不開以“人性”作為對象。人們希望通過對’‘人是什么”—人性、人的本質的解剖，通過對人的理解來尋求一種核心的價值觀念，并通過這種核心價值觀念的確立，從而為實踐活動確定合理的方式，再通過這種合理的方式來達到最佳效果。

    早期對人的思考囿于人類自身力量的脆弱和外部世界的強大，認為人是缺乏獨立性的。在近代隨著工業革命的興起和人的力量的強大，資產階級思想家破除了上帝的神秘色彩，確立了理性權威。以康德、黑格爾為代表的古典哲學則把這種理性權威推向極至。然而，人類進人20世紀后，理性至高無上的地位開始受到動搖。人們開始感到，運用理性的創造活動并不總是給人類帶來正效益。“上帝死了!”—尼采向人類發出這樣的呼喊。“上帝死了!”代表現代人一種普遍心態，它是人們對傳統價值觀和普遍的道德規范失去信心、對個體命運和前途感到擔憂的表現，它是對理性至上主義的徹底反叛，它也是現代人絕望心態的表達。“人生而自由，但無往不在枷鎖之中”(盧梭語)，“人類根本無幸福可言，理性越發達，痛苦愈深，博愛、平等均是空談”，真正的人生都被人為的而非自然的力量所操縱和支配，人類的目的性不見了，人應該更多的是依靠感覺行事而不是靠理性。社會轉型帶來的道德缺失、精神“斷乳”和無所適從迫使人們去重新思考支撐人類社會發展的深層文化價值觀，“實現人的革命”、“重視主體間性”、“人類終極關懷”、“重建人類精神家園”，反映了人類為探尋人類未來發展所作的種種努力。

    另一方面，理論家對人性的理解不僅決定他們的研究內容，也決定了他們的研究方法(班杜拉，2001)。康德認為，一個現代人應該是“由自身定義的”自我，他或她通過自我發展而發現和開掘自己的真正“人性”;這個命題宣布，人應該從自身而不是從任何其他的淵源尋求生命的神圣，從而為個人的理性主題奠定哲學基礎;在這個原則下，組織中個體有意識、有目的的理性行為被視為理論分析的最終基礎，而社會組織則被視為一種無數個體追求自身利益的無意識的產物。亞當·斯密在其巨著《國富論》中闡述了理性行為人在“看不見的手”( invisible hand)的指引下追求個人利益最大化，在獲取個人利益最大化的同時非出于本意發展的卻極大地促進了社會公共利益。亞當·斯密賦予理性行為人以新的名稱—經濟人，并為后人所繼承，成為經濟學研究的基本假設前提之一。偉大的管理實踐者、古典管理學家、科學管理之父泰勒繼承了這種人性假設，并采用了物理學最常用的方法—隔離法，通過一系列假定，排除一切干擾，把個人從社會中抽象出來，得到一個“理想類型”( ideal type)的“經濟人”。盡管泰勒的管理思想強調勞資合作、雇員和雇主利益的一致性，但是，在實踐中嚴格科學的定量定性管理常常是沖突無法調和的根源。

   基于此，埃德加·莫蘭提出應該停止將人簡化為“工匠”(“制造工具的人”的技術性面孔)和“智者”(“智慧人”的理性面孔)。“應該在人類的面孔上也看到神話、節慶、舞蹈、歌唱、癡迷、愛情、死亡、放縱、戰爭等。不應該把感情性、神經癥、無序、隨即變化作為‘噪音’、殘渣、廢料拋棄。”理解人性應該“超越對生活狹隘和封閉的理解(生物學主義)，超越對人的島民和超自然主義的理解(人類主義)，超越出無視生活和個人的概念(社會學主義)”，“每一個人都是一個生物一心理一社會學的整體”。

    班杜拉的研究揭示了人的本性是主體因素、行為和環境三者動態相互作用的結果。人類行為是自我系統和外界環境相互作用的產物，而人類行為又分別影響外界環境和自我信念。一方面，個體的期待、信念、目標、意象、情緒等主體因素影響或決定他的行為;另一方面，行為的內部反饋和外部結果反過來決定他的思想信念和情感反應。同樣，在行動與環境的相互決定中，雖然環境狀況作為行為的對象或現實條件決定著行為的方向和程度，但行為也改變著環境，以適應人的需要。三方互惠決定論包含著對人性的理解，即人一方面是自己的主人，人生意義取決于個體的把握，另一方面也要受到環境條件的制約而不是無限自由的。

    2.組織嵌人、社會資本及社會關系網絡研究。

    社會資本理論的發展，反映了人們對人性的重新認識。芝加哥大學心理學家米哈利·切克斯贊米哈利經過長達25年的研究發現，決定快樂的秘密在于有意義的工作和人際關系質量。心理學的“新關系論”認為生命的動力在于“參與”，即，在與他人的關系中成長和發展。一個人擁有完善的關系網絡就會擁有一個健康的身心。管理者必須刺激員工的動機，發展他們的能力，賦予良好的工作環境，使其自發地完成工作。在信息時代，人際關系網絡因為企業與顧客間、企業與企業間以及企業內部員工間的自發合作而變得重要。

篇9

老子的道法自然，順任自然、自然無為的思想及莊子的天地有大美、與物為春、與物有宜、身與物化的思想，老子的虛靜寡欲、無為不爭及莊子的“心齋”“坐忘”的人生態度，構成中國人的自然哲學觀之基礎，并對中國山水畫創作及其理論與批評發生廣泛而深遠的影響。正是在老莊及其道家思想的影響下，魏晉時期自然景物及山水已經作為藝術對象和審美對象進入詩人與畫家的視野，并成為獨立的創作題材，中國的山水詩和山水畫得以產生。這使中國詩畫中獨立的自然意識或自然山水風景作為獨立的題材早出西方一千多年。德國文學理論家W?顧彬在《中國文人的自然觀》一書中說：“在早于西方一千多年的中國文學中，便已有了自然觀的完美表露”。在西方，自然當作風景，就是說當作被單獨注意，感受到的部分，在繪畫中，直到十七世紀(荷蘭)而在文學中，直到十八世紀才確定下來。這并不意味著在此前的若干世紀里藝術中就沒有自然的介入，但它起的只是襯托作用，既非可單獨認識的現實部分，又非自然意識當作什么獨特之物的發展。” ［注：參見［德］W?顧彬著，馬樹德譯《中國文人的自然觀》，上海人民出版社，1990年版，第1頁，第2頁。]中國人比西方人早一千多年用詩畫的形式來觀察自然并審美地享受自然，和自然建立起一種親和的審美關系。

中國山水畫從東晉顧愷之等人的作品開始，到南朝劉宋時期宗炳王微，經隋朝展子虔，再到唐朝李思訓、李昭道、王維、張b而迅速發展起來，宋元明清山水畫逐漸占了中國繪畫的主導地位。中國山水畫成為中國傳統文化的經典之一。中國山水畫以蔚成大觀，其思想基礎是老莊的道家哲學。老莊的道家學說并對中國山水理論與批評精神產生深刻影響。從宗炳的“含道映物”到郭熙的“林泉之志”，再到石濤的“歸于自然”，道家精神是貫穿于其中的一根紅線。孔子的禮樂觀成為儒家批評精神的核心，儒家思想幫助形成中國美術批評中興成教化，鑒戒賢愚的批評標準與傳統，對中國人物畫的道德價值和思想內容起了規范作用，促使人物畫在社會中發揮積極的政治倫理功能。而老莊的道家學說則成為山水畫創作與批評的精神源泉，正是老莊的道家學說促成了中國山水畫的恣肆，也促成了山水畫理論與批評的豐富多彩。

中國的山水畫及其畫論發展到宋代，可以說已蔚然成大觀，北宋的李成、范寬、郭熙、王希孟，南宋的李唐、劉松年、馬遠、夏圭、大家輩出，各種技法與皴法更趨完備，宋代可以說是山水畫集大成的時代。山水畫理論在宋代得到進一步的發展，其代表是北宋郭熙的《林泉高致》。

中國的山水畫理論有一個不斷發展和完善的過程。東晉顧愷之的《畫云臺山記》是記述自己創作一幅山水畫的構圖布局的過程，南朝劉宋時期宗炳的《山水畫序》和王微的《敘畫》講“含道映物”“澄懷味象”和“暢神”等功能，此外亦對山水畫構圖透視規律從總體上加以總結。梁元帝蕭繹的《山水松石格》開始對畫山水松石的具體技法提出要求，以“格”的形式加以固定，成為畫此類景物的準繩。唐代王維的《山水訣》《山水論》，五代刑浩的《筆法記》都是重要的山水畫理論文獻，荊浩將謝赫《古畫品錄》主要針對人物畫提出的“六法”，而發展為針對山水畫的“六要”，即“氣、韻、思、景、筆、墨”，還提出筆有“四勢”，即“筋、肉、骨、氣”，荊浩的《筆法記》在山水畫創作思想及評價標準方面都做出了新的貢獻，同時在具體技法方面也時有論到。

到北宋中期，郭熙《林泉高致》是山水畫理論的集大成者，既有對人與自然山水之審美關系論述，亦有對具體繪畫技法的探討，且分章分節論述，篇幅大增，可謂長篇巨制，《林泉高致》是中國山水畫理論最高成果之一。郭熙，字淳夫，河陽溫縣人。好道學，喜游歷。曾臨摹李成山水畫而受到啟發，筆法大進。受到神宗趙頊的賞識，授書院藝學，后升至待詔。成為宮廷畫院最重要的成員。代表作有《早春圖》《關山春雪圖》《窠石平遠圖》。《早春圖》表現寒冬剛過，大地回春的早春景色，作者以富有層次的墨色和圓潤的卷云皴塑造了霧氣升騰陽光浮動下的初春山水景象，并運用高遠、深遠、平遠的構圖與視覺處理方式，將山水景色表現得廣闊深遠。郭熙關于繪畫的一些思想，經他的兒子郭思整理成《林泉高致集》一書，共分《山水訓》、《畫意》、《畫訣》、《畫題》、《畫格拾遺》《畫記》六篇。前四篇為郭熙的藝術見解，系統而深刻地表述了郭熙的藝術思想，后兩篇為郭思所作。《林泉高致集》前有郭思所作“序”。郭思在“序”中說，他跟隨其父游歷山水，而將郭熙所談藝術話語加以記錄整理。“侍先子游泉石。每落筆必曰。畫山水有法。思聞一說。旋即筆記”。又說“先子少從道家之學。吐故納新。本游方外。家世無畫學。蓋天性得之。遂游藝于此以成名”。這告訴我們，郭熙創作十分嚴謹，并經常思考山水畫理論問題。郭熙“少從道家之學”而又“本游方外”，說明郭熙少年就受到道家思想的影響。至于他喜歡游歷，既是受老莊熱愛自然，遁跡山林思想的啟示，也是一個山水畫家的基本條件。這說明在中國古代，有成就的山水畫家或多或少要受到老莊思想的一些影響。郭熙受道家思想的影響，還表現在他對山水畫產生和存在根本原因的看法上：

君子之所以愛夫山水者。其旨安在。丘園養素。所常處也。泉石嘯傲。所常樂也。漁樵隱逸。所常適也。猿鶴飛鳴。所常親也。塵囂韁鎖。此人情所常厭也。煙霞仙圣。此人情所常愿而不得見也。……豈仁人高蹈遠引為離世絕俗之行而必與箕穎埒素。黃綺同芳哉。白駒之詩。紫芝之詠。皆不得己而長往者也。然則林泉之志。煙霞之侶。夢寐在鄢。耳目斷絕。今得妙手郁然出之。不下堂筵坐窮泉壑。猿聲鳥啼依約在耳。山光水色暄奪目。此且不快人意實獲我心哉。此世之所以貴夫畫山水之本意也。[注：參見郭熙《林泉高致集?山水訓》。]

郭熙從“人情”本質上看待自然山水，“塵器韁鎖，此人情所常厭”，而“煙霞仙圣，此人情所常愿而不得見”，人情即人性，從人性的本質上來看，人人都厭惡繁鎖的世俗生活，向往清靜怡人的煙霞圣境，所以“仁人”高蹈遠引為離世絕俗之行，“林泉之志，煙霞之侶，夢寐在鄢”。人們不能常在這些自然勝境中觀覽，“所常愿而不得見”，“耳目斷絕”，但能用畫筆將這些山水勝境表現出來，“今得妙手，郁然出之”，可以“不下堂筵，坐窮泉壑”。這和宗炳所謂老之將至，不能再返山林，而“披圖幽對，坐究四荒”很相近。“丘園養素，所常處也。泉石嘯傲，所常樂也”。這都是人的本性所至，雖然不能直接觀賞自然，但面對山水畫猿聲鳥啼依約在耳，山光水色暄奪目，山水畫成為真山水的一種替代物，依然能引起觀者對自然的審美聯想和審美享受，山水畫也可以使人有可行、可望、可游、可居之感。此且不快人意而實獲我心，郭熙說到山水畫的功能是“快人意”和真山水使人愿“常處”“常樂”是一致的。郭熙對山水畫功能的看法與宗炳的“暢神”論是一脈相承的。在郭熙看來，人們之所以愛夫山水和喜歡山水畫，其根本原因就是人的本性中有“林泉之志”。這一看法是很深刻的。其思想基礎是老子的順應自然和莊子天地有大美的觀點，正是天地自然之中有“大美”，所以觀賞自然或山水畫才能怡悅性情而“快人意”。莊子虛靜和心齋的思想還影響郭熙對山水畫創作與鑒賞態度的看法，《林泉高致集?畫意》寫道：

西方的透視學主要是線透視發展得較早。在古希臘數學家歐幾里得那里就有論述。線透視即利用光線沿直線進行這一基本原理，闡明物體為什么愈遠顯得愈小的透視學。文藝復興初期，透視學在建筑家布魯尼斯奇和畫家佛蘭切斯卡等人的研究下，已發展得較完善。意大利藝術大師達?芬奇曾認真研究過透視。達?芬奇將透視學看成繪畫的基礎，看成繪畫的“韁轡和舵輪”。他將透視學分成三個分支，即線透視、色透視和隱沒透視。線透視研究物體遠離眼睛時看來變小的原因，亦稱為縮形透視。色透視研究顏色離眼遠去時變化的方式。隱沒透視闡明物體何以愈遠愈模糊。[注：參見戴勉編譯《達?芬奇論繪畫》，人民美術出版社，1979年版，第56－57頁。]透視學對于繪畫來說其根本性質是使平的畫面顯出物體的立體感或凹凸感。達?芬奇認為這是繪畫的最大奇跡。他的著名壁畫《最后的晚餐》就是嚴格按透視規律畫的。基督處于中心點上，十二個門徒分兩邊向中心點排列，近大遠小，按焦點透視畫出。

西方的透視學是從數學幾何學、建筑學、光學、色彩學等各方面進行科學研究的結果，其中還包括對眼睛的生理特點研究。西方的透視學可以說是理性與科學的產物，將透視學引入繪畫，畫面的景物安排嚴格按透視學原則處理。正是由于線透視、色彩與光的明暗表現手法的運用，使西方繪畫在定點透視原則指導下，在獨立單幅畫面中，創造了一個虛幻的幾乎令人進入其中的空間世界。如十七世紀荷蘭風景畫家霍貝瑪的《林間小道》就是如此。透視學成功地運用到繪畫中。可以說是藝術的勝利，使藝術在二維平面中征服(表現)三維空間，從而也為西方寫實繪畫打下了技術上處理空間問題的基礎。但西方繪畫中的這種焦點透視比較呆滯而不如中國畫中“三遠”豐富靈活。看定點透視的西畫的人的眼睛視角必須和作畫者的眼睛位置相同，否則就會發生形變。西方的透視學和中國的三遠等透視規律都是中西藝術家們根據自己民族的藝術創作經驗總結出來的處理空間問題的視覺規律。如果說西方的藝術透視學更富有理性和科學意味的活，那么中國的“三遠”論等藝術視覺原理則更富有藝術與情感表現意味。

郭熙在中國畫理論建設方面做出突出貢獻，其原因是多方面的。郭熙本人既是北宋一流山水畫家，同時也是精妙的鑒賞家，皇宮中的繪畫真品都經過他鑒識。這樣他對繪畫問題的思考起點很高，視野寬闊。他“少從道家之學”使他打下了道家精神中親和自然的思想基礎，幫助他形成“林泉之心”或“林泉之志”。《林泉高致集》一書的確貫穿了所謂“丘園養素”“煙霞仙圣”的道家精神。另一方面，由于郭熙受到皇帝恩寵，授給他書院最高職銜即待詔。神宗將秘閣里所有漢唐以降的名畫全拿出由郭熙鑒賞并詳定名目，凡是宮廷中重要的地方以及難度較大的畫都要郭熙去畫。所以郭熙的成名及生活還算是順坦的。郭熙繪畫并無家學，“游藝于此”更加勤奮。所以郭熙多少也應受到儒家傳統的影響，如《林泉高致集?畫題》中引世說所載戴安道學畫一事，“自帝王名公巨儒相襲而畫者，皆有所為述作也”這種影響可能主要表現在他的處世態度比較舒平和暢這方面，因此郭熙并不是在山林中尋仙找藥的道家仙人，也不是玄對山水的玄學家，更不是仕途不得志而遁跡山林的隱士，而是具有道家精神念念不忘林泉之志，又以平和之心來觀看自然山水的一位大畫家，這使他以正當的真正審美眼光來看待這個自然，所以他覺得山水與山水畫都是可愛的，可親近的，是美好的，令人向往的。再加上他“本游方外”，使他觀察到東南之山多奇秀，西北之山多深厚。嵩山多好溪，華山多好峰，衡山多好岫。這是他作為一個山水畫家的基本素養。他對自然山水觀察之細令人驚嘆。如《林泉高致集?畫題》中談到以春景為畫題時可畫出無數春色風光畫：

謂如春有早春云景。早春殘雪。早春雪霽。早春雨霽。早春煙靄。春云出谷。滿溪春溜。春雨春風。作斜風細雨。春山明麗。春云如白鶴。皆春題也。

只有抱著莊子的“與物為春”的自然審美態度，覺得自然是可親的，是怡悅性情的，才可能產生仔細觀察、體味與表現自然的欲望和行動。《林泉高致集》不僅是中國山水畫理論與技法的百科全書，而且也是中國人包括畫家與自然的審美關系的一塊心路里程碑，它記載了中國人到十一世紀時對自然山水的審美意識與精神活動。它是中國也是世界上研究自然美，研究人與自然的精神審美關系的一部重要的著作。此書由于郭熙的兒子郭思幫助整理，也可能包含了郭思的一些思想，實際上是父子二人幾十年的思想總結，因此也顯得更加成熟。

當十一世紀中國北宋的山水畫與山水畫理論及技法相當成熟時，西方的風景畫還未見蹤影，即使到了十五世紀末達?芬奇對透視學作了深人的研究后，也只畫了有風景背景的人物畫《蒙娜尼薩》和《巖間圣母》。到十六世紀威尼斯畫派的代表畫家喬爾喬納畫出《暴風雨》，才實現了由有風景背景的人物畫向有人物的風景畫轉換，直到十七世紀荷蘭畫家雷斯達爾、霍貝瑪出現，才產生了真正獨立的風景畫。西方的風景畫比中國山水畫要晚幾百年甚至上千年。此外在西方美學史上和美術理論史上很難找到諸如郭熙《林泉高致集》這樣系統而深刻的風景畫論著。這說明像《林泉高致集》這樣的著作在世界美學史上也是獨特的。

劉綱紀教授早在1983年發表的《中國古代美學概觀》一文中就指出：“自宋代以來，中國美學的發展，明顯地呈現出一種儒、道、禪三家合流的趨勢。元代的倪云林曾說過一句很有意思的話：‘據于儒，依于老，逃于禪。’'這恰好可以用來概括宋代以來中國美學發展的大致的情況”。[注：參見劉綱紀《中國古代美學概觀》一文，見《美學與哲學》，湖北人民出版社，1986年版，第356－357頁。]在中國美術理論與批評理論中，儒、道、禪精神，有時也是結合在一起的。唐代王維的朋友苑咸評價王維是“當代詩匠，又精禪理”。王維的詩畫中確有禪的空寂境界。但他在隱居之時，亦受老莊思想的影響，而在做官時多少要受儒家思想的影響。北宋郭熙少從道家之學，培養林泉之志，但他在受到皇帝重用后，對繪畫功能的看法：“畫之有益如是，然后重畫，然則自帝王名公巨儒相襲而畫者，皆有所為述作也。”雖然郭熙認為山水畫的本質是“丘園養素”，主要用道家精神加以闡釋，但他所受儒家中繪畫“有益”于世的觀點影響也很深刻。這說明山水畫理論與批評精神雖以道家為主，但儒、禪常常以互補。而元代的倪瓚在《良常張先生像贊》中寫到：

誦詩讀書，佩先師之格言。登山臨水，得曠士之樂全。非仕非隱，其幾其天。云不雨而常潤，玉雖工而匪鐫。其據于儒，依于老，逃于禪者歟?

說明儒、道、禪是可以合一。他在《立C像贊》》還說到，宋滅亡后，一些文人與畫家理想破滅，雖還抱有儒家理想不愿放棄，但又“黃冠野服，蕭散迂徐”，“或頹然凈名方丈之室，或悠然莊周冥漠之區”。可謂元代文人與畫家于儒、道、禪三家思想兼而有之。

清代的石濤是受道家和禪宗影響的著名山水畫家和繪畫理論家。他的《畫語錄》十八章及部分題畫詩，是中國畫論與畫評以及山水畫理論發展到清代后所形成的又一座高峰。如果說北宋郭熙的《林泉高致集》從審美角度對山水畫的理論作了全面透析，那么清初石濤的《畫語錄》則從哲學角度對山水畫作了深刻的本質概括。

石濤(1642―1707)，姓朱，名若極，明朝靖江王朱贊儀之十世孫，廣西人。他法名原濟，字石濤，號有苦瓜和尚，瞎尊者，大滌子，清湘老人，靖江后人等。他青少年時期客武昌，曾涉瀟湘，泛洞庭，登匡廬，屢游敬亭山和黃山。登山涉水，為他“搜盡奇嶺打草稿”作了準備。他中年時期住南京，并到過北京，晚年定居揚州。石濤幼年被迫削發出家，二十多歲投奔禪宗大師旅庵本月門下，四十歲左右曾以一代禪師的身分領眾開堂傳法，說明他在禪林還有一定地位。1699年前后，石濤脫下袈裟，脫離佛門而志道士，“自托于不佛不老間”。他于康熙四十五年丙戌(1706年)寫的一首七律也表現了他老年時的道士生活：

畫家掌握一畫后，運用一畫之洪規或一畫之法則于繪畫中，就可以達到出神入化的境界。石濤這里所述實際上是畫家掌握創作規律后，就能得心應手，左右逢源。這和莊子庖丁解牛的故事很相近，都是掌握對象的規律后，達到自由無礙，游刃有余的化境。“蓋自太樸散而一畫之法立矣。一畫之法立而萬物著矣。我故曰：‘吾道一以貫之。’”所謂一畫之法立而萬物著，是說掌握了一畫之法，萬物皆明，創作就可以進入“用無不神而法無不貫也，理無不入而態無不盡也”。石濤借孔子的話說“吾道一以貫之”，其意是指石濤從對萬象之根的理解到創作中具體法則的運用，都是以“一畫”之“道”加以貫通。進人“無法而法，乃為至法”的境地。并可消除法障，法自畫生，障自畫退。“法障不參，而乾旋坤轉之義得矣，畫道彰矣，一畫了矣”。畫道彰的創作目的達到了，一畫的任務也就完成了。

石濤的一畫論主要是解決山水畫的創作與評論問題。如“境界章”講分疆三疊，一層地，二層樹，三層山，千峰萬壑該可納入畫的境界。《畫語錄》還分“林木”“海濤”“四時”專章對景物描繪作了論述，至于“遠塵”“脫俗”章則講創作心態，要脫除物與塵的局隘，要“心不勞”，要進入“至人”的“達”與“明”之境地。“達則變，明則化。受事則無形，治形則無跡。運墨如已成，操筆如無為。尺幅管天地山川萬物而心淡若無者，愚去智生，俗除清至也”。只有心淡若無，才能俗除清至，這正是莊子所說的“至人”的人生境界。

石濤在《畫語錄?山川章第八》中集中表現了他關于山水的美學思想。石濤以“生活”(生是動詞，“活”即活現、生動)的態度來看待山川自然，將山川自然看成是具有生命力的博大載體。他將山川，看成是“天地之形勢”，而將風雨晦明，看成是山川之氣象，縱橫吞吐，則是山川之節奏，山川成為一種天地之中有生命的博大機體。“風云者，天之束縛山川也。水石者，地之激躍山川也”。山川形態變化是“天之權”“地之衡”安排的結果，但要把握山川的“形神”，必須一畫貫之：

且山水之大，廣土千里，結云萬里，羅峰列峙，以一管窺之，即飛仙恐不能周旋也。以一畫測之，即可參天地之化育也。測山川之形勢，度地土之廣遠，審峰嶂之疏密，識云煙之蒙昧。正踞千里，邪睨萬重，統歸于天之權，地之衡也。天有是權，能變山川之精靈；地有是衡，能運山川之氣脈；我有是一畫，能貫山川之形神。

――石濤《畫語錄?山川章第八》

石濤認為山水是天地間之大美也，廣土千里，結云萬里，若用肉眼看是難盡收眼底。但若以一畫測之，“即可參天地之化育也”，此處所說的一畫，實則是用心靈來感悟自然，凝神遐想，這樣才能避免一管之見，達到如陸機《文賦》中所說的“籠天地于形內，挫萬物于筆端”也就是石濤所謂“參天地之化育”“貫山川之形神”。所以一畫是幫助畫家認識感悟天地萬物和自然山水的一種精神源泉，一種心靈工具。以一畫觀山水，則可突破一管之見的局限，而達到心與物融，神與景合。因此一畫乃畫家寶貴的大“法”。在山川章中，石濤還有一段廣為影響的論述：

此予五十年前，未脫胎于山川也；亦非糟粕其山川而使山川自私也。山川使予代山川而言也。山川脫胎于予也，予脫胎于山川也。搜盡奇峰打草稿也。山川與予神遇而跡化也，所以終歸之于大滌也。

篇10

中圖分類號： G410 文獻標識碼：A 文章編號：1672－9749（2011）05－0040－05

原理，通常指某一領域、部門或科學中具有普遍意義的基本規律。基礎理論是指在一門科學理論體系中起基礎性作用并具有穩定性、根本性、普遍性特點的理論原理。一般來說，思想政治教育學原理就是體系化、科學化的基礎理論。《思想政治教育學原理》作為思想政治教育專業的一門主干課程的教材，反映著思想政治教育學的基本規律，是思想政治教育學的基礎理論或者說是本學科基本理論的集中體現。新世紀新階段，伴隨著現實實踐的深入發展，本學科專業人才的學習培養對基本原理的要求也越來越高。對思想政治教育學原理研究進行梳理回顧，以發展性、超越性和建構性的眼光審視思想政治教育學原理，不斷推進思想政治教育學原理的創新與發展，既是思想政治教育科學化和現代化的必然趨勢，也是學科之所以成為學科的內生要求。本文在對部分文獻進行初步分析的基礎上，對今后思想政治教育學原理的建構、教材編撰，包括內容框架設計等提出自己的一些拙見。

一、思想政治教育學原理研究的文獻概況

自1984年思想政治教育專業正式創立以來，學界對其基礎理論已經進行了20多年的辛勤探索，出版的《思想政治教育學原理》教材也多達數十種。1986年第一本《思想政治教育學原理》正式教材的出版，標志著本學科最帶有根本性的基礎理論的研究和本學科主干課程的建設拉開了新序幕。20多年來，思想政治教育學原理的研究與思想政治教育學科的發展自成一體，不可割離。

在中國國家圖書館網站以“思想政治教育學原理”為題名檢索專著，共有17條記錄，最早的專著出版時間是1986年（陸慶壬主編：《思想政治教育學原理》，復旦大學出版社）。同樣的檢索方式，以“思想政治教育學”為題名檢索即可得出75條記錄，最早的專著出版時間為1983年（曾德聰：《學校思想政治教育學概論》，福建教育出版社），這75條記錄除9條屬于學位論文外，其余66條全部為專著。這就表明，思想政治教育學原理的研究成果大部分是以教材、專著的形式呈現出來的。沈壯海教授曾做過統計：目前學界關于思想政治教育基礎理論的研究成果中，有88%為思想政治教育原理研究的著作。其中，概論性著作80部，占此類著作59%；分論性著作39部，占29%。［1］從檢索得出的專著的出版年份數量來看，2010年4部，2009年4部，2008年4部，2007年4部，2006年7部，2004年5部，2000至2003年共9部，1990年到1999年共19部，從總的趨勢上看，這些數據的變化實質上表明，經過二十多年的探索，有關思想政治教育學原理的研究越來越形成了帶有普遍共識性的觀點和結論，這一過程本身正是思想政治教育學原理不斷凝練、總結、歸納、提升的過程。甚至于后續形成的大部分原理專著，無論是章節設計，還是具體內容，包括主要概念、范疇，都是在1999年高教版《思想政治教育學原理》和2001年人民出版社版《現代思想政治教育學》的基礎上形成和發展而來的。

在CNKI中國知網中以“思想政治教育學原理”為題名進行跨庫檢索僅有17篇文獻。以“思想政治教育原理”為題名檢索僅有6篇期刊文獻（檢索時間為2011年10月4日）。檢索結果表明：學界很少以整體性或系統化的視角來研究思想政治教育學原理問題，而大多都是就原理本身所轄含的某一問題加以研究。這是目前學界開展思想政治教育學原理研究的一個典型特征。

思想政治教育學原理教材的編寫也有其特定的方式，而且經歷了從國家教育部門統一組織編寫到各校自行編寫的發展過程，背后反映了本學科從設立之初的探索試辦試行到現階段學科建設發展自大大增強、博士和碩士學位點林立的發展歷程。邱柏生教授總結了思想政治教育學原理教材編寫的三種主要方式，即“由教育部有關職能部門統一組織編寫、同類型學校合作編寫、各校自行組織編寫。之后，編寫相關教材主要通過后兩種方式進行。這些年來，各地編撰了不少同類教材，總共算來也有幾十種之多，盡管稱謂不同，或稱‘思想政治教育學基本原理’，或稱‘思想政治教育學概論’，或稱‘思想政治教育學’，等等不一，但教材內容大致相似”。［2］

從所檢索的專著的題名來看，書名有沒有“原理”兩字，實際上并不影響其作為思想政治教育學基礎理論成果或者學科主干教材的屬性，但可以認為，思想政治教育學原理的研究是以專業、學科建設（也內含教材建設）為“原發動力”，專業、學科設置和發展訴求直接催生了原理的研究，這一來，其實當時并沒用太多的理論積淀可供本學科創始人在編寫本專業教材的過程中參考利用，與思想政治教育最接近的，自然就只有教育學了。也就是說，最初把思想政治教育當作教育的一種形態來理解，也是自然而然的。

近十年來，思想政治教育研究漸漸趨熱，特別是05年以來，研究成果很多，就原理而言，也有不少新成果，但幾乎都是原理的分論。以博士論文為例，從原理的整體結構上來專門作系統研究的比較少，而大多數是對原理所涉及和包含的某些帶有基礎性的理論問題進行研究。主要集中在思想政治教育本質理論（“元”理論）、思想政治教育環境理論、思想政治教育過程理論、思想政治教育機制理論、思想政治教育價值理論、思想政治教育管理理論、思想政治教育內容理論，以及思想政治教育方法發展理論等。從目前思想政治教育學原理的主要構成內容上看，主要包括思想政治教育學的理論基礎與研究對象；思想政治教育學的學科理論繼承與借鑒；范疇；過程和規律；功能和地位；環境理論；對象群體分析；目標與內容；機制、原則和方法；評估；隊伍建設；領導管理等。當然，對于當中的某些具體問題，至今尚未形成較為一致看法或達成學術共識。這也是作為一門學科最為基礎和根本的理論內核――原理的建構、發展和完善必經的一個過程，或者說階段。從這個意義上看，思想政治教育學原理尚存在這樣或那樣的問題與不足，這是客觀必然性的，應該理解。

二、思想政治教育學原理的發展歷程及其整體框架結構

盡管20多年來思想政治教育學原理研究成果頗豐，但學界很少系統回顧和梳理思想政治教育學原理發展的階段歷程，更多的是談論學科的發展歷程。而學科發展內在地包含著學科基礎理論研究的發展，因此，實際上思想政治教育學原理研究也是有階段可以劃分的，目前以原理主干課程的教材為例進行分析，是考察思想政治教育學原理發展歷程的主要方式。

目前，初步檢索到的文獻中，鄧亞秋、羅洪鐵的觀點最具代表性，認為：思想政治教育學原理理論體系發展經歷了三個階段：一是1995年到2001年；此階段思想政治教育學原理的主要代表作為《思想政治教育學原理》(1999年版)。該階段的思想政治教育理論體系基本確立了以范疇和過程規律為核心的本體論樣式，涉及內容較為豐富，以思想政治教育過程的各環節、要素為視點組織體系的主要內容，體系相對龐大，思想政治教育方法論分支學科的內容還包含在思想政治教育學原理分支學科的體系內。二是2001年到2006年；此階段思想政治教育學原理體系的主要代表作是2001年版的《現代思想政治教育學》。三是2006年至今；此階段比較重要的代表作是2006年版的《現代思想政治教育學》。［3］

羅洪鐵在《思想政治教育學理論體系的形成和發展》一文中總結到：“關于思想政治教育學理論體系的形成和發展過程的分期，理論界有不同的劃分法。有的學者認為：第一階段應為1921年建黨至1984年，這段時間思想政治教育有深刻豐富的理論，但尚未建立相應的學科。第二階段為1984年至今，建立學科，思想政治教育學科理論初步系統化階段。有的學者認為：第一階段為1978年至1986年，思想政治教育學的形成時期。第二階段為1987年至今，為思想政治教育學的發展時期”。同時該文提出以有代表性的專著為標準，可將思想政治教育學理論體系的形成與發展階段劃分為三個階段：思想政治教育學學科理論體系的萌芽階段；思想政治教育學學科理論體系的形成階段；思想政治教育學學科理論體系的發展階段”。［4］

關于思想政治教育學原理的框架和內容構成，總體而言還是缺乏整體性的研究設計（亦可稱為“頂層設計”研究）。近十年來，形成了很多思想政治教育學基礎理論的分論專論，它們都屬于思想政治教育學原理當中的某一組成部分。針對思想政治教育學原理的框架結構（內容布局問題）的研究總體偏少，甚至于沒有涉及。事實上，如果作為具有高度總括概述特點的“原理”缺乏對其所包含的某一理論（分論）的整合能力，只能表明作為學科主干的原理教材的編寫和研究落后于其所轄的某一具體理論的研究，原理的內容未能全面反映學科研究的最新成果和體現學科研究的最新動態，那么，我們整個原理的內容在學科建設和人才培養當中的地位和作用就會大打折扣。

思想政治教育學原理的整體框架，也就是對思想政治教育學原理構成的探索。從現有原理教材的內容組成來看，主要涉及了以下幾個大塊：思想政治教育學科論（主要是學科的形成與發展介紹、學科研究對象、學科特點、學科性質、學科基礎理論）、本質論、目的論、發展論、價值論、結構論、主導論、主體論、接受論、中介論、過程論、資源論、載體論、環境論、機制論、管理論、方法論、評價論、藝術論、發展論等。圍繞原理所涉及的問題，近些年已經分門別類地形成了以下多種專著：如思想政治教育范疇（徐志遠《現代思想政治教育范疇研究》2009年）、思想政治教育中介（邵獻平《思想政治教育中介論》2007年）、思想政治教育本質（李合亮《思想政治教育探本――關于其源起及本質的研究》2007年、楊威《思想政治教育發生論》2010年等）、思想政治教育接受（王敏《思想政治教育規律論》2003年、張世欣《思想政治教育接受規律論》2005年等）、思想政治教育價值（項久雨、胡國義等的專著）、思想政治教育資源（陳華洲《思想政治教育資源論》2007年）、思想政治教育載體（陳萬柏、賀才樂等專著）、思想政治教育過程（劉燁《現代思想政治教育過程研究》2009年、另有博士學位論文3篇）、思想政治教育環境（李輝、沈國權、戴鋼書等的專著）、思想政治教育管理（秦在東《思想政治教育管理論》2003年、趙志軍《思想政治教育管理學》2009年等）、思想政治教育主導（石書臣《現代思想政治教育主導性研究》2004年）、思想政治教育方法（劉新庚《現代思想政治教育方法論》2005年、萬美容《思想政治教育方法發展研究》2009年）等等。

此外，近些年來許多屬于本學科基礎理論方面的研究成果也為積淀、形成、豐富和發展思想政治教育學原理提供了源源不斷的思想理論智慧。思想政治教育基礎理論研究經過新一輪的有意識的提煉、綜合，最終能夠轉化為思想政治教育學基本原理。例如，萬光俠的《思想政治教育的人學基礎》（2006年）、雷驥的《現代思想政治教育的人性基礎研究》（2008年）、馬萬賓的《現代思想政治教育主體間性轉向研究》（2009年）、伍揆祁的《思想政治教育人文關懷論》（2007年）、荊兆勛的《思想政治教育的學科定位及建設思路研究》（2011年）、田鵬穎的《思想政治教育哲學》（2010年）、王娟的《思想政治教育溝通研究》（2011年）、趙興宏的《思想政治教育應用論》（2008年）、李憲倫的《思想政治教育新話語探析》（2007年）、李征的《馬克思恩格斯思想政治教育理論與實踐研究》2011年等，這些研究成果雖不直接屬于思想政治教育學原理，但其所涉及到的思想政治教育基礎理論內容，從不同視角、不同論域對思想政治教育學原理的豐富發展起到了推動借鑒作用，這些成果能夠為新的思想政治教育學原理的構建提供智力支持。

總結起來，多年來思想政治教育學原理研究主要是以分論、專論研究為主，就思想政治教育學原理的整體框架加以深入探討并給出基本結論的文獻非常少。有些研究者雖然對進一步完善和優化思想政治教育學原理的結構設計有過一些設想，但缺乏深入、系統的提出論證，大多零散粗略地陳述于一些報刊文章當中。

三、學界對研究思想政治教育學原理不同觀點及其評述

應該敢言，20多年來，思想政治教育學原理的研究取了顯著的成績，學科發展日趨成熟，一些本學科特有的范疇體系、內容結構日益得到學界的認同，學科的科學化水平得到了極大提升。作為今天我們思想政治教育學主干課程的“思想政治教育學原理”在框架設計、基礎理論、結構安排、內容體系、學術邏輯等等諸多方面都逐漸形成一定的風格，不少問題只有在本學科的論域當中才會得到深入的討論和闡釋。這些都是我們原理研究的驕人成績。當然，客觀上也還存在不少問題，以下筆者整理了部分學者的觀點：

張耀燦教授提出“思想政治教育學科理論發展到今天，與進一步推進其發展創新要有新的思路是分不開的，即開展元理論研究，特別是要推進研究范式的人學轉向，在人學范式觀照下，重點對‘思想政治教育原理’重新審視，應從理論體系的結構和理論觀點的解釋力兩大方面探討八個基本理論問題”。［5］

邱柏生教授從原理課程教學的角度認為“從該專業確立以來，思想政治教育學原理就被看作一門重中之重的核心課程，各校都投入了一定力量進行課程建設和師資梯隊建設。思想政治教育學原理是一門有相當教學難度的課程，盡管其中有不少內容屬于程式性教學，內容比較直白，不需教師做多少解釋學生自能充分理解，但有不少內容則給教師預留了極大的理論開拓空間”。［6］他結合原理教學，重點從思想政治教育學原理當中的對象、過程和價值三個方面來重點分析當中存在的難度問題，并就思想政治教育學原理背后遇到的挑戰作了分析。

沈壯海教授認為，“目前已有的《思想政治教育學原理》，多是在微觀的視野中觀察、思考思想政治教育的理論與實踐，聚焦于探索人的思想政治素質發展變化及其教育引導的規律，并以此為軸心展開對思想政治教育本質、意義、要素、過程、規律、環境等問題的理論探索”。“應構建新形態的《思想政治教育學原理》，即應當以及其在當代中國發展的新成果為理論指導，以當代中國思想政治教育的創新發展為實踐依據，以對思想政治教育本體論、價值論、方法論的深入探索為邏輯主線，以對思想政治教育形態與本質、目標與價值、運行機制與過程、管理與創新等基本理論問題的準確闡述為主要內容，尤其應當以宏觀視野、原理定位、時代特色、中國屬性、教學邏輯、創新思維的有機統一為貫穿教材編撰全過程的基本原則”。［7］

秦在東教授沒有直接提及如何來設計思想政治教育學原理的結構框架問題，但他從學科規范和概念的角度提了思想政治教育學原理當中存在的對主要的、核心的概念研究不足的問題。他認為：思想政治教育學科建設的規范化問題至今還沒有徹底解決，一個很重要的原因，就在于這個學科的原創性知識體系還沒有完全建立起來。一些思想政治教育學科限域內不可為其他學科所替代的原理事實的研究整體上的仍然很薄弱。［8］

陳義平教授認為：“學界對思想政治教育學原理理論體系的內容框架設計，有一些共性的東西，但差異性仍較大，可以歸納出多個不同的框架體系。總體不足表現為：一是有的框架體系只能稱作‘思想政治教育原理理論體系’；二是有的框架體系雖試圖涉及對上述三個基本規律、三個基本研究領域的研究，但由于邏輯起點的不清晰、進而整個體系的內在邏輯性不強，導致了體系的結構混雜、內容豐瘦不一，一個成熟的理論體系框架尚未搭建起來”。該文提出，“按照思想政治教育學科學理論體系的邏輯演繹過程，搭建起由思想政治教育關系論、體系論、行為論、過程論、發展論構成的框架內容”。［9］

高峰教授認為，“我國思想政治教育學原理的研究，以往所依據的是我國建國以后自身思想政治教育的理論與實踐。如果說這種研究的依據基礎具有其歷史的合理性的話，那么在改革開放和全球化時代背景下的今天，其實踐依據與實踐基礎就已經有了很大的局限性。作為探究思想政治教育最普遍和最一般規律的科學原理，今天就應該立足于全球化的廣闊視野，奠基于世界各國思想政治教育的理論與實踐之上加以審視”。作者認為“很多情況下仍然習慣于用我們自身‘思想政治教育’的概念與范疇去套用其他國家和地區的思想政治教育現象，因此，對國外思想政治教育的認識與解讀存有不少誤區與偏見，這給思想政治教育學原理的研究造成了很大的局限性。”［10］

也還有研究者對思想政治教育學原理、思想政治教育原理、思想政治教育學概論作了一定區分，提出了“思想政治教育原理的創生”這一命題，認為：“之所以說思想政治教育原理的‘創生’而不是‘創新’，就在于此前還沒有思想政治教育原理。已有的以思想政治教育學原理命名的著述并非真正意義上的思想政治教育原理，也不是思想政治教育學原理，不過是思想政治教育(學)概論(概論把學科建設成果幾乎全部囊括其中)而已”。［11］

就原理教材的編寫，邱柏生教授提出：“上世紀八、九十年代，思想政治教育學科的研究重心大部分放在編寫各種教材上面，也注意優秀教材的不斷更新修訂。那時的不足是專門研究太少，學術專著太少。由于缺乏專門研究和專題深入的探究，缺乏廣泛深入扎實的學術積淀，于是在這種研究基礎上形成的一些教材都帶有泛泛而論、大而化之和雷同重復的毛病，從而時常遭受人們的批評，編寫教材的聲譽也受到很大影響”。［12］近年來，“教材編寫正受到冷落，不少教材的使用年份已久，不少內容也已落后于形勢，更落后近年來一些研究成果之水平”。

筆者以為，現有的思想政治教育學原理存在兩個主要不足。這兩個不足，也常被其他一些從事哲學社會科學研究的人“品頭論足”。

一是思想政治教育學原理過度依賴于教育學、乃至教學論的理論支撐，原理的教育學痕跡太深，而且顯得十分淺顯，這也使得學科間的區分度不強，本學科的主要特色和本質屬性體現得不明顯。思想政治教育專業創辦階段并沒有面臨今天如此復雜多樣的社會環境，改革開放剛剛拉開大幕不久，全球化趨勢的影響正隨著改革開放政策的發展而日漸表現出來，互聯網形成的如此深遠的影響尚未呈現端倪，當時設置思想政治教育專業的初衷主要出發點是提升廣大青年特別是青年大學生的思想政治意識，使之堅定理想信念，大學生思想政治教育也因而成為思想政治教育重點。思想政治教育實踐主要依托于學校，教育教學在思想政治教育實踐活動當中居于主導地位。思想政治教育學原理也主要是以教育學，特別是教育教學過程中的各種關系為基準來構建。事實上，這顯然只是其中的一種“模式”。思想政治教育學原理建構需要首先考慮思想政治教育活動究竟是“政治的教育”還是“教育的政治”的問題。如果思想政治教育的本質在于其鮮明的意識形態性，那么僅憑教育，似乎很難實現這一本質目的。因為人特定的政治觀念的形成和發展是一個復雜多變的過程，盡管教育活動發揮著積極作用，特別是在青年階段，人的可塑性強，這是很重要的前提。但政治關系、經濟利益格局的調整乃至個人對社會發展進步的感受都對人們政治價值觀念的判斷認同起著更為決定性的作用。就大學生思想政治教育而言，很多調研結果表明，社會環境是影響思想政治教育實際效果最主要的因素，思想政治教育有效性問題其實并不表現為一個教育教學問題，而是一個社會問題。思想政治教育學原理不應當停留在教育教學的窠臼里，而是應當以此為基礎，著眼于社會政治經濟文化的發展變化對人的思想政治素質、心理道德素質等等的影響關系的研究，既反映影響人的價值觀念認同的多種因素的從微觀到宏觀、從單一到多維的變化，又能體現自身的學科特色和屬性。因此，現代思想政治教育學應該是較為宏觀的“敘事”，國家主體與公民客體是其基本立論的關系，而不僅僅只是教育者與教育對象的關系。

二是在內容編排敘述方式上過度注重獨立地分塊分論，使得內容與內容之間的邏輯聯系不甚密切。一直以來以主體論、本質論、方法論、環境論、管理論、過程論、結構論、載體論、價值論等等來敘述思想政治教育的基礎理論，一定程度上形成了“獨立化”、“平行化”、“并列式”的條塊性研究思維方式，而這本身帶來了對思想政治教育實際問題關注的減少或缺失。這種分門別類“塊狀”研究的成果或許作為本學科的基本原理敘事比較有效，換言之，作為一種教材化的體系展示比較適合，但是這本身不能成為思想政治教育研究的“主敘述模式”。而且作為學科的基礎理論，不應該是一條一條的羅列排序，應該加以整合使之成為一個整體。筆者以為，原理之所以成為原理，應該具有高度的概括性、學理性（抽象性）和預見性，它是一個學科理論的基礎和核心。

因此，原理的內容要能體現最新學科研究成果，反映國內外思想政治教育實踐的最新動況和理論方法，對諸多不同觀點應給予梳理、整合和評述，增強指導性。此外，就教材的行文而言，應以避免冗長重復為“原則”，可以直白凝練，更加貼近人們生活實際特別是當代青年群體的實際。

在本學科發展處于分化與整合、調整與創新提高的階段，如何進一步完善思想政治教育學原理的框架結構與內容，建構新的《思想政治教育學原理》教材，以適應新的歷史條件下學科發展和專業人才培養的需求，這是當前乃至今后一段時間內本學科專家學者的責任和使命所在。據了解，作為“青馬工程”系列重點教材之一《思想政治教育學原理》的編寫正在深入進行之中，其匯集了本學科著名的專家學者，最終形成的成果將會對推動本學科新一輪的發展起到重要作用。

參考文獻

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［2］［6］ 邱柏生.思想政治教育學原理教學中若干理論難點探微［J］.思想理論教育，2010（5）：21－26.

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［10］ 高 峰.全球化時代的思想政治教育學原理研究［J］.思想理論教育，2010（7）：52－56.

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