導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇中國高等教育論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

中國作為文明古國，在漫長的歷史發展過程中，形成了博大精深的民族傳統文化，它不僅在中國幾千年的歷史中光輝燦爛，而且在當代也已經和正在受到亞洲乃至全世界日益眾多的國家和人民的重視。從中國傳統文化的基本特點來看，傳統文化對于培養和提高人的思想、文化、審美和道德素質，有著極其重要的意義。中國古代傳統文化中的崇尚道德、重視智慧、強調文化藝術修養、注重人文素質的培育等思想，有利于新時期的大學生思想素質的提高，在21世紀的人才培養中，應當認真地加以弘揚。在建設社會主義現代化的偉大事業中.在社會主義市場經濟條件下，在對大學生進行愛國主義、社會主義教育的同時，繼承和發揚中華民族五千年的優秀傳統文化，使他們形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，不僅具有重要的現實意義，而且具有深遠的戰略意義。

一、中國傳統文化應當成為新時期高等教育的重要內容

中國傳統文化是中華民族在特殊的自然環境、經濟模式、政治結構、意識形態等條件的作用下所形成的文化習慣和文化積淀。它既散見于經典文獻、制度規章等程式化的客體形式之中，又存在子中華民族的思維模式、知識結構、價值觀念、倫理規范、行為方式、審美情趣、風俗習慣等主體形式之內，經過數千年的演繹與揚棄，這種文化積淀已深深地融進中華民族的思想意識和行為規范之中，滲透到社會政治、經濟、特別是精神生活的各個領域，成為制約社會歷史發展、支配人們思想行為和日常生活的強大力量，是中國國情的重要組成部分。

中國傳統文化是民族新文化創造和發展之基點，當代大學生是21世紀中國文化的建設者和創造者，這是歷史賦予他們的重任。傳統文化的重要特征之一是傳承性，而要建設、創造和發展，首先離不開對傳統文化的繼承和弘揚，中國傳統文化中的內在價值，在對社會主義市場經濟條件下的大學生進行世界觀、人生觀、價值觀、理想信念等方面的教育有著極為重要的導向作用。

(一)中國傳統文化是實現國家現代化的潛在的推動因素。當代大學生是未來中國現代化建設事業的承擔者，中國現代化的實現，離不開他們的努力。任何一個國家的現代化，都是根植于民族傳統之中，以傳統文化為前提。只有把現代化的基本要求與本民族的傳統文化結合起來，才能賦現代化以民族特色，也只有這樣的現代化，才是真正現實的、具體的、有活力的現代化。英國是西方資本主義國家中最早向現代化發展的國家之一，同時也是西方保存傳統最多的國家;即使在今天，日本的傳統文化依然大量存在于政治、文化、經濟和社會生活諸方面。繼承和發揚中華民族的優秀文化傳統，是建設有中國特色的社會主義現代化的客觀要求。所以，我們在對大學生進行“科學”的現代化教育中，應當加人傳統文化教育，以增加高等教育的深度和力度。

(二)中國傳統文化中蘊含的中華民族精神，是培養、激發大學生的民族自尊心、自信心，樹立民族自豪感的重要因素。民族精神是一個民族的精神支柱和靈魂，它對于塑造民族的品格和風貌，對于民族凝聚力、向心力的增強，作用之大不可量化。而蘊含于傳統文化之中的中華民族精神就是在中國傳統文化基礎之上產生的民族意識和民族感情。民族歷史愈悠久，傳統文化愈豐富，民族意識和民族情感則越深邃，民族精神越強烈。民族文化是民族精神的客體，民族精神是民族文化之主體。傳統文化與民族精神這一辯證統一關系，決定了我們在對大學生進行民族精神教育時，離不開傳統文化教育。諸如積極進取的人生態度、“天下為公”的理想精神、協和萬邦的寬容精神、獻身祖國的愛國精神、“先天下之憂而優，后天下之樂而樂”的博懷等等這些中華民族精神的精華，在市場經濟的負效應沖擊精神文明建設的時候，必須進行認真的整理、挖掘，用以武裝當代大學生，從而重新樹起民族文化的旗幟，以激發人們的民族自尊心、自信心和民族自豪感，使中華民族永遠屹立于世界民族之林。

(三)中國傳統文化的精華可以抑制市場經濟的負面效應，弘揚社會主義新文化，為新時期大學生思想教育工作提供精神動力和思想保證。市場經濟是一種自由競爭的經濟，或者說是一種效益馳動的經濟，與其它事物一樣，它具有雙重性:市場經濟強化了人們平等觀念和經濟意識，但可能導致以擁有金錢、商品的多寡作為劃分人們等級地位的標準和判斷人們的價值尺度;市場經濟追求利潤的最高極限，也會導致人們“一切向錢看”的拜金主義;市場經濟可以提高人們的自主意識，但一些人追求無限自由。產生無政府主義;市場經濟以企業甚至個人為經濟運行主體，容易引發極端個人主義;市場經濟等價交換勞動使相互服務意識增強，同時又使交換關系滲透到人際關系和權力結構之中。市場經濟雙重作用中的負效應，將對大學生的思想意識、價值觀念和行為模式產生巨大的消極影響。如果我們在教育大學生時賦予傳統義利觀以時代的內涵，則對于冰釋滯存于大學生思想中的金錢至上、享樂主義等錯誤觀念，會有立竿見影的積極效果。除了對大學生灌輸集體主義奉獻精神之外，一條行之有效的途徑就是進行傳統文化中的群眾精神教育。千百年來，我國的傳統文化中形成了這樣一種民族心理積淀:社會是一集合之整體，個體總是生活于群體之中，是民族、國家之一員，如果整體利益受侵害，則個體利益也難以保障，因此，個體利益必須無條件地服從整體利益。傳統文化中這種社會成員服從群體、群體服從國家的集體精神，與市場經濟的負效應引發的本位主義、地方保護主義和個人主義是直接對立的。在青少年教育過程中，繼承、發揚這種以國家、民族利益為重的群體精神，通過分析與取舍，將群體精神注人社會主義的集體主義之中，無疑會對大學生的價值取向起到舉足輕重的影響。不僅如此，中國傳統文化的又一大特點是強調“先義后利”、“義以為上”，認為在獲取個人利益時，要看是否符合公正、公平和誠實原則。

二、尋找和發掘中華民族優秀傳統文化與現代化建設的結合點.賦予它新的時代氣息，使其成為社會主義市場經濟條件下大學生思想道德的規范

在大學生思想教育問題上，筆者認為主要應從以下幾方面著手:

(一)發揚集體主義精神，加強大學生的愛國主義、集體主義教育。中華民族之所以能在幾千年的歷史長河中歷經坎坷、動蕩而巍然屹立于當今世界，其重要原因之一就是中國傳統文化中蘊含著集體主義精神:“修身、齊家、治國、平天下”是維護國家社會整體;孝敬父母、關愛兄弟是維護家庭整體;

“天下為公”是人類大同世界的最樸素想象，集體主義的具體內容因時代和社會的條件不同而各異，但就群體生活中個人需要顧及他人利益及大眾利益這一點卻是共同的。從一定意義上講，正是這種精神維系了中華民族數千年的民族團結和國家的持久不衰。在社會主義條件下，個人與國家、杜會在根本利益一致的基礎上仍然存在著矛盾，而二者必須統一于建設有中國特色的社會主義的偉大事業上來。大學生由于思想尚未成熟易走極端，崇尚絕對自由，在個人利益與集體利益沖突的時候，潛意識不可避免地要把個人利益放在首位，因此，教育大學生在繼承傳統文化整體精神時，應加強愛國主義集體主義教育。而對他們進行愛國主義、集體主義教育，一定要從傳統的整體主義精神出發，上升到愛黨、愛祖國、愛社會主義的高度上來。

(二)發揚仁愛精神，加強熱愛人民、尊師愛生教育。孔子把“仁”由西周時的“愛親”擴展為“愛人”，由家族之愛推廣為天下之愛，不但體現了由親而疏的愛的變化而且包含著“泛愛眾”的質的升華。“己所不欲，勿施于人”，人與人之間應當互相關心、互相愛護、互相幫助，將心比心、以情交情、以誠求誠，正如孟子所言:“愛人者，人恒愛之;敬人者，人恒敬之。”古今社會必然有種種差異，但以“仁愛”為總綱所提倡的禮讓、保民、愛人、尊親、團結、互助、謙虛、同情等，仍為年輕一代不可或缺的優良品質。現在一提“現代化”，人們往往就與競爭、緊張、高科技、高消費相聯系，很少與“人情”掛鉤。從某種意義上而言，我們今天受益于現代文明，同時也受害于現代文明:一方面知識激增，科技發達;另一方面人口失控、戰爭不斷;科技的日新月異促進了生產力的發展與現代化之進程，但同時卻加深了競爭的激烈程度;經濟的突飛猛進滿足了人們的物質需求，卻俗化了精神領域，淡化了人情關系。上述不良影響反映在大學生身上，集中表現為注重自我設計、自我發展，甚至以金錢作為評判人生價值的標準，所以，我們應對大學生進行有計劃、有目的的“仁愛”教育，使其熱愛人民，尊敬師長、團結同學、牢牢確立“己所不欲勿施于人”和“己欲立而立人，己欲達而達人”的交際準則。

(三)倡導“重家庭”倫理道德風尚，加強社會主義家庭觀念教育。家庭是在原始社會氏族解體過程中產生，歷經奴隸社會、封建社會和資本主義社會，至今仍存在和發展著的社會最基層組織。在中國封建社會自給自足的自然經濟中，家庭既是社會基本的生產單位，又是社會婚姻的生活單位，它兼顧賠老扶幼、教育子女等眾多的社會職能，千百年來，中國傳統文化中的家庭倫理一直是倫理道德的核心。“齊家”思想、“父慈子孝”、“兄友弟恭，、“夫妻和敬’，、“鄰里和睦”等傳統的家庭倫理觀念，在今天的社會主義現代化建設事業中，仍然具有不可低估的積極作用。改革開放在促進中國經濟騰飛的同時，隨之而來的西方不良文化觀念也在猛烈地沖擊著中國的每一個家庭。大學時期正是人的價值觀和人生觀形成時期，其思想品德可塑性很強，對事物的真假優劣辨別能力不夠，因此對大學生進行家庭倫理道德教育是當務之急。目前，有部分大學生對父母口出狂言，視為“保姆”，當作“包袱”，因此批判繼承傳統文化中的“重家庭”倫理道德，發揚中華民族特有之父慈子孝、兄友弟恭、夫和妻柔以及扶弱濟貧、尊老愛幼這些傳統美德，加強大學生品德修養，不僅能使千萬個家庭和樂融融，而且對于維護社會秩序健康和諧，建設精神文明，促進國家長治久安都具有重大的戰略意義。

(四)主張慎言力行，發揚自強不息的實干精神。中國傳統文化在處理言與行的關系間題上主張“懊言力行”。“慎言力行”這是古圣先賢務實品格的集中體現，這種品格對今天大學生的健康成長，也是極為可貴的。年輕人富于理想，熱情浪漫，年紀輕，閱歷淺，往往誓言多于行動，好高，遠，脫離實際。因此，教育大學生發揚務實精神，刻苦學習、精通學業、奮力拼搏、自強不息，這對他們將來建功立業，成長成才，無疑是有重要意義的。

三、以科學的態度正確對待人類一切傳統文化成果

篇2

關鍵詞：高等教育 高等教育管理 以人為本 教授治校

key words: Higher education; Higher education management; Humanist; Professor governs school

高等教育是國民教育體系的頂層，它在科教興國、人才強國戰略的實施中扮演非常重要的角色。目前，受社會浮躁風氣的影響，各高校紛紛忙于合并、擴招、升本和排名，高等教育式的發展不可避免地導致一些消極、負面現象的發生。然而，科教興國戰略的實施對高等教育提出了前所未有的要求，需要高等教育在國家社會經濟發展中承擔著空前重要的歷史使命。要完成這一歷史使命，當務之急就是要解決高等教育管理中存在的一系列問題。

一、我國高等教育管理中存在的問題

1.1學生管理方面

目前，相當一部分高校管理人員往往把學生當成受教育的被動客體，忽視學生作為公民所應有的權利和作為個體所具有的獨立人格。如許多學校為了嚴肅考風考紀，規定對考試作弊的學生給予勒令退學或開除學籍的處分，剝奪了學生接受高等教育的權利。這種規定首先是違反學校教書育人宗旨的，而且從本身來說也不盡合理，致使學校被學生推到被告席上的尷尬事件屢屢發生。

1.2學術管理方面

目前，各高校基本上都制定了一系列學術管理制度，從制度層面確保了學術研究成果的純潔性。但是，仍有剽竊他人成果、制造虛假學術現象的發生。

1.3管理方式上

我國現存的教育管理方式是一種比較典型的科層制行政管理模式，具有學校組織分工明確、學校的紀律和制度嚴格、等級鮮明、理性化程度高、追求行政效率等特點。這種管理模式固然有其積極作用，但一系列消極作用也不容忽視。如學校領導忙于瑣碎的行政事務和處理復雜的人際關系，無暇顧及教師和學生的發展、教師之間關系冷漠、上下級之間帶有明顯的氣息、形式主義作風比較嚴重等缺陷。最大的負面影響則是造成管理和教育的脫節，管理不能促進學生的發展，甚至阻礙學生身心的健康成長，起到反作用。

1.4高等教育管理隊伍人員素質方面

在高等教育管理隊伍中存在的主要問題是人員整體素質不高、專業化程度偏低。如整體學歷偏低、專業知識比較匱乏、缺少主動學習與接受新事物的精神、工作效率低、觀念陳舊、思想保守等。這些問題極大地影響了我國高等教育事業的發展。

二、解決策略

2.1要與時俱進，樹立“以人為本”教育理念

黨的十六屆三中全會提出，要“堅持以人為本，樹立全面、協調、可持續的發展觀，促使經濟社會和人的全面發展”。它的提出，有利于高校逐步樹立“以人為本”的教育理念，在實踐中破除對功利目的的過分崇拜，自覺反思自己的教育管理行為，這將對實現人的全面發展具有重要意義。

“以人為本”是科學發展觀的核心，它已經作為一種重要的文化價值觀念觸及到社會生活的各個領域，滲透到高等教育管理的各個層面。作為“以人為本”中的“人”，是有感情、需要、動機、個性的鮮活個體，既是高等教育管理的主體，又是高等教育管理的客體，作為管理客體的人從來不會被動消極地接受主體發出的各種信息的。因此，只有從人出發，在充分研究人、了解人，充分滿足人的合理需求的前提下，才能保障教學機制的正常運作，使高等教育管理達到預期目標和效果。

從社會發展層面來看，人是社會進步的主體，是生產力中最具決定性的因素，人才資源是第一資源。人是一切工作、一切事業的根本，也是我國高等教育成功與否的決定性因素。教育是人的事業，其根本目的就是培養什么人與怎么樣培養人。教育工作始終都是為人（學生）著想，又是依靠人（教師）進行的過程。因此，如何最大限度地激發教師積極主動地開展富有創新的工作，如何充分激勵學生，挖掘其潛能，是高等教育管理的出發點和歸宿點。

21世紀是強調以人為本的世紀，促進人的全面發展日益成為了時展的潮流和趨勢。發展的目的是為了人，是為了促進師生的全面發展，發展同樣也是一種手段，人和人的全面發展才是最終目的。因此，就要推行人性化的教育管理模式，消除科層制管理模式的負面影響，同時營造良好的校園文化氛圍，加強與家庭的溝通，利用管理的力量整合社會環境對學生的影響，構建和諧高校，真正體現以人為本，促進師生的全面發展。

在高校倡導“以人為本”是高等教育發展的需要和客觀要求，“以人為本”是教育管理過程中必須堅持的理念。只有結合自己的實際情況，在教育管理實踐中不斷探索，才能達到高校培養全面、和諧發展的人的根本目的。

2.2轉變管理方式，發揮教授參與治校的作用

2.2.1教授治校的形式

教授治校主要有三種形式。一是學校評議會、教授會、校務會等機構均由教授互選產生，如時期的北大、梅貽琦時期的清華；二是教授在學校決策與管理機構如評議會、學科會議中占多數，如慕尼黑大學；三是學院一級設立教授會，實行教授管理，如日本大學體制。

各高校可以結合自己的實際情況開展多種形式的教授治校。如校務委員會由各學科的教授組成，使其成為學校重大決策的審議與批準機構；教學委員會、規劃委員會等重要決策咨詢組織也可由教授組成，輔助校領導開展工作，使決策更加民主科學。

2.2.2轉變黨的領導方式，提高行政管理水平

在我國，各國辦高校實行的是黨委領導下的校長負責制。要切實提高高校的管理水平，就要改變傳統的黨政領導方式，才能為真正的教授治校創造良好的環境。

2.3加強高等教育管理隊伍建設

2.3.1高校管理隊伍要不斷學習管理理論知識，與工作實踐相結合，切實提高管理人員素質

隨著國家科教興國戰略的實施，高等教育越來越凸顯出其在國家社會經濟發展中的重要作用。在此情況下，高等教育管理工作比以往任何時期都要重要，建立一支高效的高等教育管理隊伍顯得尤為迫切。隨著時代的發展和社會的進步，具體來說，高校管理隊伍要具有與時俱進的工作能力，不斷加強理論學習，不僅要學習和了解本國的管理理論與實踐，更要具有與國際接軌、對話的能力，使自己的業務更具有專業化程度；在了解、學習國外經驗的同時，要注意與我國的高等教育管理實踐相結合，勇于實踐、敢于創新，注重理論聯系實際，具有整合知識資源的能力；管理隊伍之間應該定期召開工作思想交流會，互相學習，取長補短，加強聯系與合作；定期組織管理隊伍學習培訓，如新上崗人員的崗前培訓、在職人員的業務培訓、管理知識的培訓、管理方法與技巧的培訓等，在培訓的過程中應該突出目的性，明確針對性，加強實用性，體現先進性，注重質量和實效，提高管理專業化水平，而不是僅僅局限于拿文憑、走形式、走過場。

高校管理隊伍建設的成功與否取決于管理人員素質的提升。管理人員的素質主要包括：要有正確的政治思想道德素質，掌握必備的相關專業知識體系和相應的信息技術，要有積極進取的精神和全局觀念，發揚艱苦奮斗的精神，具備較強的組織協調能力和開拓創新能力等。

2.3.2建立科學的高校管理隊伍人員評價標準

高校是由各種學科和不同層次的行政組織組成的復雜系統，既具有組織的一般特性，又具有組織結構上的學科性特點。因此，從理論上講，高校的管理人員，尤其是中高層管理人員，既應具有較高的學術能力和學術水平，又應具有較高的管理能力和管理水平。其實，這樣的人才是極少的。因此，學術和科研管理應由教授、學者來承擔，而行政管理則應由具有較強的管理能力和相關知識的人員來負責。目前，由于對管理能力和管理水平的評價缺乏定量的指標，而對學術能力和學術水平的評價又往往以學歷、職稱的高低來衡量，因此實際上存在選拔任用管理人員過于強調學歷、職稱的高低，忽視了管理能力和管理水平的強弱，導致一些學術地位和學術水平較高的專家和學者走上管理崗位后，因管理能力和管理水平有限而影響了學校管理水平的提升，同時也影響了專家、教授在學術上的發展，導致學校的管理和學術水平都受到影響。

只有結合自身的實際情況，建立科學的高校管理隊伍人員選拔、評價標準，在工作實踐中不斷完善，不斷調整，才能建設一支高效、不斷學習、具有開拓創新精神的高等教育管理隊伍。

參考文獻

篇3

隨著我國市場經濟體制的建立，辦學主體已經不是為政府一元化的局面而是出現了多元化的趨勢，在這種新的形勢下，政府在保障高等教育質量方面的責任依舊很艱巨，政府怎樣才能行使好在高等教育質量保障中責任對我國高等教育的發展具有很重要的意義。

一、我國政府在高等教育質量保障中責任中所面臨的挑戰和問題

1、政府對高等教育質量保障的管理權限過于集中

在經歷長時期的計劃經濟的時期我國政府對高等教育的管理也收到了極大的影響，政府不但是高校的直接管理者，還是創辦人同時還擔當者評價人的角色。在高等教育質量保障體系的運行過程中，政府總是能在各個環節上進行干預，高等教育市場的力量很難進入到高等教育領域。在高等教育質量監控的層面上中央政府掌握著絕對的控制權，地方政府以及其他利益主體參與的程度很有限并且很難發揮作用。政府過分的權力集中直接危及高等學校在高等教育質量保障中的主體地位，使高等學校以及社會中介組織參與高等教育質量保障的力量大大減弱。首先，政府的權力結構失衡，不能適應高等教育體制改革的需要。“政府在權力結構演化中處于最頂端，決定了權力結構調整的方向、幅度和范圍。”①其次，削弱其他利益主體的參與權，導致效率低下，不利于政府轉變職能，“從現狀看來，雖然除政府一位，高校、社會和市場力量已經逐漸參與到質量保障活動中來，但發揮的力量和力度不夠深入，也缺乏足夠的積極性”②

2、我國政府高等教育質量觀的沖突以及質量標準單一

首先我國政府主導下的高等教育質量觀存在沖突。我國傳統意義上的高等教育質量觀強調以“以合格的人才”作為衡量質量的標準，而所謂的“合格”又是以學術或者分數為基準的，一是強調“質量標準”的單一性。現代意義上的高等教育質量觀是從全新的視角和多層面的意義上來加以解釋的，只要特點是“質量”和“質量標準”的多樣化。一是強調高等教育“質量”是一個“多面的概念”。③改革開放以來我國的高等教育發生了巨大的變化，我國的高等教育從極度的精英化逐漸向大眾化過渡，擴招后的高等教育質量規模得到了擴大，極大的緩解了高等教育供需之間的矛盾，但優質的高等教育資源仍然是公眾競爭的焦點，但是精英化的質量觀依舊在人們的思想中存在著，寄期望于高成本的高等教育來達到躋身社會精英階層，但實際情況是大眾化階段社會更需要的是應用型，技能型，多樣化的高素質的勞動者，受教育者對高等教育寄予了太高的期望，導致用人單位對畢業生的質量下降產生失望，這些都使高等教育質量成為公眾和社會關注的焦點。精英化的質量觀來衡量大眾化的多元質量，得出的結論是高等教育質量下降這是不可避免的，高等教育質量觀的沖突就不斷顯現。其次，政府參與的質量保障評估標準單一。計劃經濟時代的學術標準是很單一的，但得到了高等學府以及社會的廣泛認同。在計劃經濟的浪潮的推動下我國高等教育大眾化時代在悄然來到，各種教育產品和種類不斷出現，高等教育規模迅速擴大，學生數量和來源呈現出多樣化的特點。雖然教育部對高校進行各種形式的評估，但各種評估的標準并沒有反應出學校的類型和層次。由于不同類別的高等學校在規模，人才培養目標和任務上有存在差異，評估的標準也應該不盡相同，但是我國現行的評估標準并沒有體現出這些不同之處。這些標準單一的情況主要體現在首先，用同一種評估標準對不同層次的高等學校進行評估。其次，政府主導下質量保障標準帶有很強的行政化成分，忽視了其他利益相關者的需要。

政府權力的運行缺乏合理有效的法律規范

我國的高等教育的發展已經經歷了一個比較長的發展時間了，但是我國還沒有建立完整和規范的高等教育質量保障體系，雖然政府頒布了《普通高等學校教育評估暫行規定》作為高等教育質量保障的專門性的行政法規，但是它是在計劃經濟年代制定的，我國的高等教育又經歷了這么長時間的發展實際情況有了很大的變化，但陳舊的行政法規所規定的質量評估的形式、參與主體以及相關機構的設置等規定跟我國現在的教育現實不太適合，對完善高等教育質量保障體系和教育質量的提高都缺乏相應的法律效力。

二、高等教育質量保障中的政府責任改進及其對策

1、重新構建中央政府與地方政府的權力

通過立法明確中央政府和地方政府各自的權力和責任。為了改變此現狀，國家應當加強立法，使《高等教育法》等高等教育法律法規的條文具體化，使上位法律中的授權性規范有相應的下位法規相銜接，避免出現法律流動，便于高等教育法律法規的有效實行。同時，要盡快對教育行為的設定權、實施權以及程序等都做具體明確的規定，理順高等學校內部法律關系，明確高校行政法人的性質，進一步加強對教育行政執法行為的規范”④

2、建立多樣化的高等教育質量觀和多元化的高等教育質量標準

在高等教育質量保障工作中，建立多元化的質量標準。以學術標準作為衡量各級各類高等學校辦學質量的主要標準的做法明顯跟現在的高等教育發展的實踐不相適應，不僅有悖于高等教育發展的規律也于我國高等教育大眾化階段的要求不符合，我國的實際情況是各高校的辦學起點不盡相同，學科特色也不同，所獲得的政府支持和社會資金的支持也是不一樣的，高等教育層次種類多樣，不同的高校的辦學特色和定位也都不同。因此，用同一的標準進行評估就顯得不科學和不合理。政府在高等教育質量保障工作中制定評估質量標準的時，可以按照不同類型的高等學校、分層次的制定評估的標準，使各類評估具有可比性，可操作性及其透明性，建立一個多元化的教育評估標準和評估體系。

3、加快高等教育質量保障相關的法律法規的制定、規范質量保障活動

目前，我國高等教育質量保障的法律制度不健全，在一定程度上影響了我國高等教育質量保障活動的進行。首先，政府要對我國制定的與高等教育質量保障相關的《教育法》、《高等教育法》和《教師法》進行修訂和調整，增加質量保障的內容。應該加快《高等教育質量保障法》的建立，明確我國高等教育質量保障的戰略目標、方針、政策和應對措施；確定國家、社會和學校一體化的質量保障主體；明確評估機構機制的組織、程序、時間、方法和標準；建立教育評估機構合人員的資格認證制度。其次，政府應該對高等教育評估方面進行立法保障。

只有在制度上，法律上還有觀念上加以轉變和改革，我國高等教育質量保障體系才能夠健康運行，才能在根本上保障我國高等教育的質量。

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篇5

中圖分類號：F81 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）04-0224-02

一、關于實證研究中指標體系的研究現狀

高等教育與經濟社會協調發展是教育基本規律的體現。隨著現代人力資本理論、新經濟增長理論、可持續發展等理論的發展以及知識經濟的提出，對高等教育與經濟社會協調發展的關注日益增多。按研究對象大體可分為三個層次：宏觀上，將國內高等教育對經濟增長率與其他國家進行比較。崔玉平（2001）采用丹尼森和麥迪遜的算法，計算了中國1982—1990年間高等教育對經濟增長率的貢獻，并把計算結果同西方六國的數據做了對比，發現中國的高等教育貢獻率非常低；孫紹榮等（2001）對世界173個國家和地區二十二年的高等教育水平與其國民生產總值的數據進行統計分析。中觀上以區域或省份為對象進行研究。賈彥東、張紅星（2006）通過1996—2003年分地區的面板數據，分析了東、中、西部教育與經濟發展的協調性，研究結果表明三個地區情況各有不同，差別較大；高耀、劉志民（2010）對長三角城市群的高等教育與經濟水平之間的協調度進行了實證研究。

高等教育與經濟社會發展協調性研究既包括定性研究，也包括定量研究。總的來說，早期以定性研究為主，注重從理論上論證高等教育對經濟增長的貢獻，花亞純、王志宏等（2006）從高等教育與經濟社會發展的辯證關系，強調以科學發展觀統籌高等教育創新與經濟協調發展。隨著進一步的研究，部分學者將視角轉向了高等教育與經濟社會發展實證研究方面。中國學者在研究教育對經濟增長貢獻的作用時，得出教育對經濟增長貢獻率或大或小兩種不同的結論。縱觀各研究發現早期研究高等教育與經濟的互動關系時，多選用地區GDP和地區人均GDP來衡量一個國家和地區的經濟發展規模和發達程度，用地區萬人占有高等學校在校生數、地區萬人占有大專以上人口和地區勞動就業人口中大專以上比率，以此作為高等教育發展水平的衡量指標。

二、關于完善指標體系的幾點思考

（一）研究有待進一步深入，指標體系仍需完善

通過研讀國內外關于高等教育與經濟發展之間關系及協調度方面的研究成果，可以發現：其一，目前國內關于高等教育與經濟發展方面的宏觀性理論研究偏多，微觀性實證研究偏少；其二，對于區域的高等教育與經濟之間協調發展的研究還基本處于空白狀態，僅有的研究也較多的停留在高等教育與經濟的互動關系方面，對于協調性研究不足。界定和度量高等教育與經濟發展水平協調性方法的文獻資料較少，理論和方法還不是很成熟（高耀，2010）。實證研究中的評價指標體系具有科學性、簡潔性、代表性、客觀性、系統性、差異性以及數據可獲性等基本原則，但已有的各類指標體系或缺乏科學性或缺乏客觀性、差異性。高等教育與經濟社會發展協調發展的指標體系有待進一步完善。

（二）在實證研究中，指標的選擇與分析模型的選擇同樣重要

在實證研究中，指標的選擇、體系的建立固然重要，但選用科學的分析方法對指標進行分析也是非常重要的。舒爾茨把資本分解為物質資本和人力資本兩部分，通過計算一定時期內因教育水平提高而增加的教育資本存量和教育資本收益率來測量教育的經濟效益。中國學者崔玉平（2001）采用丹尼森的算法即教育綜合指數法計量出中國高等教育對經濟增長的貢獻率。樊華（2006）運用數據包絡分析（DEA）方法和模糊數學的隸屬度概念，建立了復合系統協調度評價模型，對中國1990—2003年高等教育與經濟復合系統的協調度進行了實證分析。其中協整分析理論是近年來處理非平穩經濟時間序列之間長期均衡關系和短期波動的有力工具，但協整關系是一種長期均衡穩定關系，這種關系是否構成因果關系，需要用格蘭杰因果關系進行檢驗。此外誤差修正模型不僅能彌補長期靜態模型的不足，反映不同時間序列間的長期均衡關系，又能反映短期偏離向長期均衡修正的機制。通過三種分析方法的相互補充、分析結果更科學。綜上，筆者主張可通過建立協整方程、進行格蘭杰因果關系的檢驗、建立誤差修正模型對區域高等教育與經濟社會發展協調性指標數據進行分析。

（三）高等教育與經濟社會階段協調發展指標體系建立的設想

基于以上研究，筆者從高等教育規模、結構、質量和經濟發展總量、經濟發展結構、經濟發展質量等方面對指標體系的構建做了嘗試。具體（見下圖）：

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篇6

*本文系中國高等教育學會高等教育科學研究“十三五”教育科學規劃一般課題“中國情境下大學生國際化能力的指標體系構建”（16YB042）的階段性成果。

摘要：使用Cite Space繪制近十五年國內大學教學研究的知識圖譜。研究熱點集中于人才培養、教學質量、教學改革等關鍵問題。“人才培養”節點揭示大學教師、教學效果和本科教育的內在聯系；“教學質量”節點揭示偏重通過教學評估等促進教學質量提升；“教學改革”節點揭示課程建設與教學改革的關聯。研究呈現出國家政策導向下深化教學改革、改革教學促進創新人才培養、關注教師和學生發展的趨勢。

關鍵詞：大學教學；研究熱點；研究趨勢；知識圖譜

創新驅動背景下，推進高等教育內涵發展，深化教育教學改革，提高人才培養質量，迫切需要提升教師教學水平。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出，“教師要把教學作為首要任務，不斷提高教育教學水平”。關注大學教學，提高教學質量，成為高等教育發展面臨的關鍵議題。本文應用文獻計量學的研究方法，對近15年的文獻數據進行可視化分析，繪制大學教學研究的知識圖譜，通過定量數據客觀和直觀地展現我國大學教學領域的研究熱點及研究趨勢，以期為國內大學的教學研究和教學發展活動提供客觀有效的借鑒和決策依據。

一、數據來源及研究方法

本文以近15年國內大學教學研究的文獻為研究對象。在中國期刊全文數據庫（CNKI）中，研究領域設定為“高等教育”，來源類別為“CSSCI期刊”，以檢索式“主題=教學并含大學，入庫時間=2000-2014年”，檢索到5236條記錄，剔除無效文獻（如大學教學投稿須知等），最終使用4504條記錄（下載時間為2015年10月5日）。將相關數據文檔導入CiteSpace3.9.R13，進行時區分割（Time Slicing）和閾值選擇。研究對象的時間跨度為15年，單個時間分區為1年，共有15個時間分區。最后，運行軟件并生成知識圖譜。知識圖譜集成了科學計量學和信息可視化技術等領域的理論思想，將某一領域的大量文獻資料轉化為可視化圖像，以形象地顯示某領域知識的發展進程及其結構關系。作為一種適用性強的知識網絡分析方法，使用CiteSpace軟件繪制可視化的學術文獻知識圖譜成為信息分析中獨具特色的途徑。[1]

二、大學教學研究的基本情況

載文數量方面，自2000年開始，教學研究成為高等教育領域的研究熱點，論文數量逐年遞升；2008年后呈現出研究熱潮，2008-2014年發文量占十五年總量的75.6%。2012年3月教育部出臺《全面提高高等教育質量的若干意見》，針對制約高等教育內涵發展的突出問題提出30條措施。質量不僅是高等教育發展的核心，也體現了政府對教育改革方向的期許。隨后，多數學者對大學教學相關問題進行了研討，2012年后發文量再創新高，2012-2014年發文量占十五年總量的38.4%。

圖1大學教學研究論文數量的時間分布

發表大學教學論文數量居前十位的機構有北京師范大學（151）、南京大學（147）、清華大學（136）、浙江大學（126）、華中科技大學（121）、北京大學（86）、華中師范大學（72）、華東師范大學（64）和中國人民大學（61），這十所學校作為中國著名且具有教育學研究優勢的機構，對大學教學研究產生了極大的關注。以第一作者數量5篇以上的研究者有40位，他們在大學教學研究方面有較高的產出。

論文的學術影響方面，有6篇論文被引用超過100次，引起了大學教學相關研究者的高度關注。趙洪2006年發表的《研究性教學與大學教學方法改革》，近10年被引用370次，他提出研究性教學以實踐問題為基礎，培養學生的學習、問題解決、團隊合作和創新能力。[2]2009年別敦榮發表的《大學教學方法創新與提高高等教育質量》共被引用178次，提出教學方法是影響高等教育質量的關鍵，可從大學政策制度、教師和學生意愿以及相關教學條件等方面創新大學教學方法。[3]藍江橋2003年發表的《中美兩國大學課程教學質量評價的比較與思考》被引用149次，提出現代大學課程教學質量的評價指標應突出現代大學教學的特點，注重選擇多樣化的評價方式和評價主體。[4]劉獻君2007年發表的《建設教學服務型大學――兼論高等學校分類》被引用117次，提出教學服務型大學以本科教學為主，根據條件和需要適度進行研究生教育。[5]蔡敏2006年發表的《美國著名大學教學評價的內容特征》被引用101次，提出教學評價是提升高等學校教育質量的重要手段，確定評價內容是實施教學評價的關鍵環節。[6]除此之外，桑新民、王玉衡、王建華、項賢明等學者也發表了有影響、有價值的大學教學研究論文，他們的一些思想觀點也有較高被引率。

?課程與教學?近十五年我國大學教學研究的熱點與趨勢

三、基于關鍵詞共現的大學教學研究熱點

2000-2014年間大學教學研究相關文獻中出現兩次以上的關鍵詞有485個，出現10次以上的有207個，出現35次以上的有40個，出現50次以上的有23個。通過節點的大小可以發現熱門關鍵詞，通過關鍵詞可以揭示研究熱點。依據每個關鍵詞的出現頻次及其知識圖譜節點的大小，可看出，近年來大學教學研究的熱點主要集中于人才培養、教學質量、教學改革、研究型大學、大學教師、本科教育等方面。

（一）分析“人才培養”節點

“人才培養”是最大的節點，關鍵詞節點知識圖譜表明，人才培養與相關節點組成了網絡體系，其中，大學教師、教學效果和本科教育三個關鍵詞具有較高的中心性，也是人才培養領域探討最多的內容。研究者關注本科階段的人才培養，注重教師在本科人才培養中發揮的作用，提升教學效果成為人才培養過程的關鍵點。周光禮認為，教師的發展包括學術發展和教學發展，教師評價應當充分考慮教學學術能力。[7]陸根書提出，教師圍繞教學與研究展開學術工作，隨著資歷的提高，學術活動逐漸轉向以研究為主，應鼓勵資歷深的教師更多參與教學。[8]李寶斌提出，從學生的視角來看課堂教學效果不佳的原因是教師教學投入不足，教師則認為是評價重心、評價導向出現了偏誤。[9]廖明提出，提高傳授知識的價值性、授課有激情、有效與學生互動和思路清晰等是提高教學效果的主要措施。[10]當前，“以學生為中心”的理念正影響著我國本科教育，應遵循學生身心規律，激l學生求知潛能，重視學生主體地位。[11]以上研究充分體現了大學人才培養的豐富性和復雜性，研究者對人才培養工作的認識逐漸深化和理性，更加關注處于核心地位的學習者。

學生處于學校發展中心地位的文化環境尚未形成，對學生的有效學習進行合理引導和提供有價值幫助的體制機制尚未建立，使得已有研究對以教師為主導的教學探討較多，對學生學習效果的關注度還不夠，對學生學習的研究成為大學教學的發展趨勢。葉信治認為，我國大學生由于處于教學過程的邊緣位置，缺乏學習主動性，學習投入不足。教學方法不能很好地激發學生的學習能力、課外學習不足和做中學機會欠缺，致使學生的動手能力和創新能力不能得到充分的發展。[27]學生呈現出多元化和異質化趨勢，而大學課程和教學方法等沒有對此及時回應。[28]劉獻君也提出，深化教育改革、提高人才培養質量需要以學生的學習和發展為中心，從以“教”為中心向以“學”為中心轉變，提高學生學習質量，使學生在知識、能力和素質上全面提升。[29]張德江提出，突出以人為本的質量觀，重視學生發展，關注學生的學習產出及效果，把出發點和落腳點緊緊放在學生身上。[30]可以看出，當前的教學范式變革逐漸呈現出“以教師為中心”到“以學生為中心”轉變的趨勢，研究者對學生學習效果進行研究，探學生如何進行有意義的學習，研究學生學習效果的評估機制，保障教學的有效性。

五、結論與討論

大學教學研究與新世紀提升高等教育質量的戰略需求緊密相關，與高校培養創新人才的根本使命一脈相承。對大學教學研究主題相關的文獻內容進行知識圖譜分析，對關鍵詞及其研究熱點做進一步挖掘，發現近十五年來大學教學研究的主題聚焦于人才培養、教學質量和教學改革等議題，學者對當前人才培養的根本要求、教學質量提升和教學改革的時代迫切性都產生了集體認同。“人才培養”節點圖譜揭示大學教師、教學效果和本科教育的內在聯系，“教學質量”節點圖譜揭示偏重通過教學評估促進教學質量提升，“教學改革”節點圖譜揭示課程建設與教學改革的關聯。進行關鍵詞時區視圖分析，發現大學教學研究的演進特征。從二十一世紀伊始國家政策導向下的大學教學改革，關注拔尖創新人才培養的理論和實踐摸索，到近年對教師和學生的發展、關注學習效果的人文關懷，可以窺視十五年來大學教學研究的發展趨勢，以及提升質量成為貫穿大學教學研究的永恒主題。

總之，本文運用科學知識圖譜，初步揭示了十五年來我國大學教學研究的熱點和趨勢。基于此，筆者認為需要進一步深化大學教學研究，相關建議如下：一是分層次分類型對大學教學進行研究，加強對不同類型學校、不同層次學生及不同學科領域的教學的研究，關注大學教學的多元化和特色化發展。雖然有大量的關于教學的理論探討，但實踐中的大學教學仍然存在巨大的創新空間。要進一步研究如何將學校的辦學理念、培養目標、學科特色、課程目標、教師水平和學生素質等，凝練成符合學校發展實際、學科培養要求、有獨特性和競爭力的特色化教學，凸顯教學對學生發展的獨特價值和不可替代性。二是加強對大學教學的理論及其實踐研究。人才培養、教學改革和教學質量都是大學教學領域的研究熱點，同時也是研究難點。教學活動的有效實施需要教師更好地平衡教學與科研的關系，增加教學投入，改進教學方法。教學涉及高等教育系統內部和外部多層次的復雜關系，在教師開展創新性和有效性的教學活動之外，需要外部合理的教學評價制度和教學文化氛圍的支持。后續需要加強大學教學制度設計的理論基礎、大學教學制度生成的內在邏輯、提高教學有效性的合理路徑、學生學習的特點和規律及其相應的教學方式變革、適宜教學發展的外部制度及文化環境支持等方面的理論和實踐研究，從而深層次解決難點問題。

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篇7

中美音樂教育之比較

美國教育界對音樂教育的認識是不斷演化的，上個世紀60年代初它還是主科(如語文、數學等)的“飯后甜食”或“裝飾花邊”。①當時音樂教育在美國并不是處于核心地位，“它比核心科目低上一二英寸”。②但美國音樂教育的地位在接下來的幾十年里穩步提升。以《音樂教育的基本概念》和《音樂教育的基礎和原理》等著作為發端，美國不斷進行音樂教育改革，直至1994年3月克林頓政府承襲布什2000年教育戰略的幾乎所有內容，用立法程序通過了《2000年目標：美國教育法》。該法令對美國藝術教育（包括音樂）給予了史無前例的支持，藝術被法定為六點國家教育目標中第三項所列“核心學科”之一。在這一系列的措施下,美國學校教育已將藝術列為與讀、寫、算并列的四個基本能力。美國2000年聯邦法案已規定藝術為幼兒園至高中畢業的核心課程，而各州大學已將修讀高中藝術課程定為大學入學條件之一。

據上世紀90代初的統計，中國的音樂教師至少缺50萬人。正統音樂教育的缺乏，自然導致許多學生更多地接受娛樂式、快餐式的流行音樂。雖然音樂講究多元化，但單一地接受流行音樂會造成“營養不良”。中國綜合性大學音樂教育的落后也暴露了中國高等教育文化觀念存在著缺陷。人們常說，現在的大學生，學理的就是“一文不染”，而且大部分理科生連論文是什么都不知道，更別說音樂了。形成這些現象的原因之一是應試教育；其二則是因為許多大學生視野太狹窄，偏重專業而忽視博覽百家之長，尤其缺乏音樂藝術方面的素養。

通過對中美音樂教育的比較可以看出，中國的音樂教育還處于比較落后的狀態。重理工、輕人文，重專業技能、輕綜合素質，是中國高等教育面臨的嚴重弊端，而伴隨市場經濟而來的實用主義、急功近利的思想，更是高校人才成長的嚴重障礙。

中國高等教育觀念的文化缺陷

中國音樂教育缺失的現象，可以從中國傳統文化中去尋找深層次的原因。在幾千年的封建社會中，音樂教育始終處于從屬地位，直到現在，中國的音樂教育在普通學校教育中還沒有取得核心學科的地位。

從文化的起源和演變來看，西方自古希臘文明以來，一開始便是從工商業生產方式所培育出來的理性思維進入其發展歷程的，這種文明本身具有一種超越自然之上的人為性；相反，中國農業生產的對象是有生命的動植物，因而需要順應天地自然，重經驗而輕理論，重實踐而輕創造。我們還可以用哲學上的例子來說明這種文明結構上的差異，古希臘從柏拉圖開始就完成了“名實關系”的顛倒，即倒名為實，將語言、邏輯、普遍法則看作比現實事物更為實在的宇宙本體；而中國古代哲學在名實關系的熱烈討論中，沒有任何一派是將“名”看得比“實”更重要、更實在的，這決不是偶然的。正是這種文明結構的區別，使古希臘有了研究型的“學園”，中世紀有了超凡脫俗的“經院”，近代以來有了養精神的“大學”；而中國古代除了道觀禪院之外，只有民間私塾和書院及通過八股文的考試向世俗官僚爬升的文官體制。這種學習的目標不是追求真理，而是“學以致用”，并且所謂“用”也只局限于狹隘的做官和發財，除此之外則是“百無一用是書生”，這種只盯著世俗功利的教育心理經過長期積累已形成了一種文化心理。可惜的是，至今國人尚未意識到這種文化心理的局限性，從而造成社會精神生活和文化層次的下滑。

反觀現在我國的高等教育，突出地表現為學生被動接受知識，學生自主發展之路所需要的人文教育思想和文化建設被嚴重忽略，大學存在著技能化、市場化、功利化傾向，“大學為什么服務”的觀念模糊。因此，營建超越功利關系的大學文化環境是十分必要的，要從培養實用人才轉變到培養具有綜合文化素質的人才上來。現代大學的文化觀念需要新的構建方式，大學不應該只是成為人們追求好的工作或物質生活的跳板，而應當成為當今市場經濟時代的文化特區，引領整個社會走向理性、自由和創新，并使之成為現實生活中的精神文化場所。目前，我國仍然存在創造力低、技術落后的問題。造成這種現象的根本原因不單單是市場意識不夠，而是因為科技人員科學精神與人文素養的缺失，缺乏對科學追求的好奇心。雖然音樂并非包治百病的“靈丹妙藥”，但許多研究顯示了音樂教育能夠培養學生的想象力、創造力、批判力、反省力及解難能力，并對他們的學業及行為有正面的影響。此外，學習音樂還能增強學生的理解力、想象力和自我表現力。因此，音樂教育對彌補我國高等教育文化觀念中存在的缺陷有著獨特的作用。

綜合性大學音樂教育的文化意義

將音樂融入文化之中，與其他人文學科相結合，可以培養學生多方面的綜合能力，提高當代大學生的綜合素質。許多音樂教育家認為，“音樂文化應轉向文化中的音樂”③，學習音樂是學習人類交流的一種基本形式，學習世界上的各民族的音樂，有利于學生從音樂的角度去了解世界各民族的文化，可以培養學生從多個角度去思考問題，拓寬學生的視野，培養他們正確的思維模式。從社會學角度來講，一些音樂學家提出了人類音樂文化身份的問題。從社會學意義來說，音樂包含了人們對其文化內涵、語境和形式的把握理解，以及由此形成的集團心理、情感的內聚方式。④目前，音樂教育規劃及課程設置已經成為我國政府文化發展策略的重要部分。比如從1986年開始舉辦，每兩年一屆的“國民音樂教育改革研討會”，促進了中國藝術教育事業的恢復與發展，也受到國家藝教委的關心與支持，音樂教育正在各個層面蓬勃發展。

因此，在綜合性大學，音樂教育的任務已不是簡單地給大學生加一門音樂課，而是樹立一種正確的高等教育文化觀念。我們可以學習西方大學“為知識而知識”“為自由而自由”的教育精神，激發年輕一代的創造力，用音樂之魂重塑我們大學教育的文化觀念。

注釋:

①③④《21世紀中國音樂教育展望》，管建華著，百度網

②《音樂教育的哲學》，貝內特·雷默著，人民音樂出版社

參考文獻：

篇8

近十年來，高等教育大眾化理論被廣泛接受，成為中國高等教育的主導話語、戰略選擇、政策導向和實踐追求。然而，高等教育大眾化理論在中國實際上被過度解讀了。不論這種過度解讀出于何種原因，是現實的需要還是理論的盲從，我們都需要做出理性的剖析和反思，這對于教育研究的持續深化和高等教育的健康發展是必要的。

一、對馬丁·特羅的理論，過度突出其中大眾高等教育說的地位，大有以高等教育大眾化理論取代高等教育發展階段論的趨勢

1962年，美國加州大學伯克利分校的馬丁特羅(Martin Trow)教授在《美國高等教育民主化》一文中，首次提出了“大眾高等教育”這一概念。70年代，特羅以美國和戰后西歐國家高等教育發展為研究對象，探討高等教育發展過程中量變與質變的問題，連續撰寫了《從大眾高等教育向普及高等教育轉化的思考》(1970)、《高等教育的擴張與轉變》(1972)、《從精英向大眾高等教育轉變中的問題》(1973)等系列長篇論文。特羅認為高等教育的發展，至少有三種表現形式：第一為成長率，即在校學生數的增長；第二為教育制度及教育機構規模的擴大；第三為適齡青年進入大學的比率。根據適齡青年入學率的不同，將高等教育的發展過程劃分為“精英”、“大眾”、“普遍”三個階段，并提出了具體的量化指標。高等教育入學率在15％以下時，稱精英教育階段，此時高等教育首先關注的是塑造統治階層的能力和人格，使學生為在國家和學術性專業中充當精英角色做好準備，高等教育的對象局限于少數學術精英，作為特權，受出身、天賦等條件的制約。當高等教育入學率為15％-50％時，稱為大眾高等教育階段，此時教育的重心從塑造人格轉向傳授更為具體的技能，高等教育機會逐漸成為那些具備某種正式資格者的權利。當高等教育入學率超過 50％時，就進入普遍高等教育階段，此時高等教育越來越成為一種義務。特羅認為，從一個階段進入另一個階段，高等院校類型與規模、入學與選拔、課程組織、學術標準與教育質量管理等方面將發生根本性的變革，教育文化觀念、功能、教學形式與師生關系、制度變革、教育結構、領導與決策方式、教育運行機制等方面也將具有不同的規定性。此后，特羅發表了《論大眾高等教育與教育機構多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進入過渡：美國優勢》等文章，進一步探討了大眾高等教育與普遍進入問題。

對于處于“從精英到大眾高等教育的‘過渡階段’”的中國，關注特羅理論中大眾高等教育說有其合理性。但從高等教育發展階段論演繹為高等教育大眾化理論，甚至將特羅稱為“高等教育大眾化理論之父”，卻是我們的過度解讀。實際上，特羅的高等教育發展階段論提出時的70年代，美國高等教育已經實現了大眾化。此后，特羅教授對其“三階段論”不斷進行修正、補充，但仍局限于部分發達國家，并未在其他多數國家，尤其是發展中國家推廣與驗證。從上世紀90年代起，美國適齡青年進入大學的比率已經基本停滯，個別年份甚至出現下降，支撐高等教育普遍進入的是終身學習的興起和大量成年人進入高等學校學習。于是在《論大眾高等教育與教育機構多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進入過渡：美國優勢》等文章中，他明顯地以網絡社會和終身學習為背景討論高等教育的發展問題。可以看出，特羅的高等教育發展階段論并沒有局限于大眾高等教育階段，在修正自己的理論時，其修正的重點是大眾高等教育階段與普遍高等教育階段的關系，以使自己的理論與不斷變化的教育現實相吻合，并未涉及精英階段與大眾階段的關系。

由于這種過度解讀，特羅的學說就從實證性研究被解讀為規范性研究。實證性研究是通過一套經驗的東西追求一個理論的驗證，而且不是通過價值預設的。而規范性研究是用一套思辨的東西去構造概念，已經有了價值選擇。特羅的高等教育階段說，著眼于對高等教育發展態勢的客觀描述，并以此為依據對高等教育未來發展進程作出猜測和預期。這主要是一項實證性研究而非規范性研究，這一學說主要是根據發達國家，特別是美國高等教育發展歷程而構建的關于高等教育演化的一個簡單的思想框架。他自己后來也承認：“構建這個圖式或模式只是初步的嘗試，存在甚多的局限和不完善。……在某些方面，特別是我關于歐洲高等教育體系的發展變化也將沿襲美國的大眾高等教育發展模式的假設性預示，現在被1973年以來歐洲高等教育的發展歷程所證明是個明顯的錯誤”。在將客觀描述解讀為規范性預期的同時，高等教育大眾化就成為中國高等教育的發展模式和政策目標。

二、對西方高等教育理論，過度突出大眾高等教育說在其中的地位，漠視這一理論的對立面

在我國高等教育領域，近十年來高等教育大眾化理論一直處于一枝獨秀的話語統攝地位。人們透過特羅的理論，將紛繁復雜的高等教育發展整合為一種關于高等教育歷史演化、發展前景和終極目標的總體的、同一的、系統化的、理論化的、綱領化的發展模式，即精英—大眾—普遍。這種高等教育發展模式隱含著無所不包的統攝性，實際上它也為高等教育發展確定了歷史觀和價值觀，并由此構筑起“教育領域典型的大敘事”（孫玉杰，2006)。但是，西方高等教育理論目前并沒有某個理論處于這樣的話語主導地位。

20世紀構成高等教育發展認識論基礎的主要是兩種高等教育論，即知識論和政治論。兩種不同的認識論，帶來了高等教育發展的兩種不同路徑。秉持知識論的人，把以“閑逸的好奇”精神鉆研知識、追求“不受價值影響”的真理作為目的，認為高等教育的目的在于求真，在于高深學問的自由探究，因此高等教育只能是精英型的，所謂大眾化只會把不合格的、不適合做研究的學生帶進大學；強調政治論的人則注重高等教育對于國家強盛、社會民主與平等、產業發展與技術進步的影響，主張高等教育應當走出“象牙塔”，從求真走向求用，向所有人開啟大門。它推動了大眾型高等教育的發展，促進了各國高等教育向多元化和多樣化的演進。雖然二戰以后以政治論為基礎的高等教育哲學占據優勢，但“法國、地中海各國和拉美等國高等教育堅持第一種方向”，延續著以知識論為基礎的精英教育傳統。即使像美國這樣大力推廣大眾高等教育的國家，精英教育理念依然是許多名校和學者的選擇。

對于二戰以后出現的高等教育迅速擴張，西方學者，特別是社會學與高等教育學學者出現了嚴重的認識分歧。其有關考察與思索、分析與闡釋主要形成兩種理論闡釋：一種是教育過度說和資質過度說，一種是大眾高等教育說和普遍高等教育說。教育過度(Over Education)說及資質過度(Over Qualification)說認為，在任何國家，工作職位任職資質要求與就職者實際資質之間，都存在著特定的文化、社會、經濟甚至法律規定或曰慣例。就職者實際資質高于職位任職資質要求而形成現實配置，屬于教育過度或資質過度，它與教育不足或資質不足一樣，都是配置錯位。有高等教育擴張，就有教育過度或資質過度；高等教育擴張速度越快或幅度越大，教育過度或資質過度就越嚴重。教育過度往往導致多種負面效應，如教育回報降低、資質利用不足或就業不足、擠占低技術工作崗位、知識浪費等等。所以教育過度說和資質過度說傾向于否定高等教育擴張，將其視為社會問題。大眾高等教育說和普遍高等教育說以馬丁·特羅為代表，他提出了高等教育“精英”、“大眾”、“普遍”三個發展階段，并提出了具體的量化指標。這一學說實質就是關于高等教育規模擴張的理論，其理論根基和研究范疇屬于教育民主化的理論體系之中。它是基于某種描述性原則提出的，偏向于中立考察高等教育的擴張，偏向于中性描述高等教育擴張態勢。“但是在西方學術界，一般則把特羅教授的貢獻看成是提出了‘一個概念’，因為量的劃分標準并沒有科學的依據”。

可以看出，無論是基于知識論的精英教育觀，還是基于某種規定性原則提出的教育過度或資質過度說，一直作為高等教育大眾化學說的對立面享有同等的話語權。這些對立觀點的爭論不斷校正著高等教育的發展軌跡，構成了高等教育健康發展所不可缺少的環境和條件。但我們今天對高等教育發展理論的理解和運用，卻局限于特羅教授對高等教育大眾化理論的解讀，這既是一種歷史的遺撼，也是一種理論的遺憾。這種過度解讀由于略掉了理論的對立面，客觀上造就了目前只有一種聲音的大眾化語境：似乎談論高等教育發展問題，即使是指陳時弊，也只能在大眾化大背景下給出自己的話語。這樣的大眾化語境也將我們自己緊緊地綁縛在大眾化單一坐標之中，以至于形成了只有我們自己察覺不到的不科學的認識。例如“已經跨入了國際上公認的高等教育大眾化階段”這樣的表述泛濫于學術和主流媒體，卻不知這是典型的過度解讀的結果，因為目前國際上對高等教育大眾化階段并沒有“公認的”標準。

對理論對立面的選擇性漠視，或許是理論界的疏忽，或許是我們已經擇定了高等教育擴張道路之后而采取的有意的疏忽。但理論上過度解讀與選擇性漠視的結果，只能是在實踐層面上得到“教訓”。如某些精英型大學出于現實的利益權衡也加入到擴招的行列，導致研究水平和教育質量的滑坡；而大眾型大學定位不明，與精英型大學盲目攀比、貪大求全，把大眾型大學辦成壓縮型、低質量的“精英教育”；有些學校出于利益動機不顧現實條件，在“超常規、跨越式發展”的口號下盲目擴大招生，造成一方面是社會急儒的人才存在嚴重缺口，一方面是大量的大學生找不到工作的尷尬局面，即使就業，起薪標準也逐年降低；有的地方和部門領導將大眾化與產業化等同起來，認為大眾化階段高等教育應當遵循辦產業的思路，從而將高等教育的發展引入歧途，甚至無節制地擴大高等教育基本建設規模，許多高校被債務壓得喘不過氣來。跑步進入“大眾化”已經導致高等教育與經濟社會發展脫節，并遮蔽了高等教育面臨的結構調整的矛盾，延遲了高校在招生錄取、專業設置、教學質量評價、人事制度等方面的緊迫改革。因此，即使對大眾化理論深信不疑的人們，也不得不承認：“即使是達到15％甚至是更高的毛入學率，也并不能代表真正意義上的高等教育大眾化”。

三、對西方教育大眾化理念，過度突出其中的高等教育大眾化理論部分，略去了高等教育大眾化是整個教育大眾化的延伸和發展這一理論的背景

教育大眾化是伴隨近代化而出現的社會潮流。近代史上，歐洲教育曾長期存在雙軌制，一軌是為了將下層勞動者子女培訓成職業技術工人而發展起來的學校系統，自下而上是小學—職業學校，這是職業教育；一軌是由古代貴族學校演化而來的帶有等級特權色彩的學校系統，自上而下為大學—中學（中學預科班）—小學，其培養目標是學術性的，其實是精英教育。兩個體系各自封閉，互不相通，實際上剝奪了普通大眾接受中學和大學教育的權利。“大眾教育”(Mass Education)一詞17世紀產生于歐洲，更確切地說是“大眾初等教育”(Mass Elementary Education)，指的是教育發展階段中與精英教育并存的非精英教育部分。但實現教育公平、反對教育歧視的斗爭在近代史上從來沒有停止過。隨著社會的進步，歷經多次教育改革（如洪堡改革），雙軌制逐漸向單一學制靠攏，精英教育增加科學知識的教育，職業教育也增加人文教育的內容，原來作為上層特權的、面向大學教育的普通中學開始對普通大眾開放（亦即大眾化），大眾教育的內涵發生了變化。隨著義務教育法在歐美各國的推行以及義務教育年限從初等教育延長到中學，教育大眾化、教育普及化成為社會常態。

“大眾高等教育”(Mass Higher Education)是教育大眾化向高等教育領域延伸的自然結果，盡管秉持精英高等教育傳統的人予以反對。高等教育大眾化是一個歷史的概念，又是一個發展的概念，有其自己的形成和演變過程。特羅的理論是對這一進程的理論概括和提煉，其實質就是關于高等教育規模擴張的理論，其理論根基和研究范疇與教育民主化思潮有內在的聯系。從概念的演進來說，在特羅教授提出大眾高等教育學說之前，大眾化作為一個學術概念已經存在于教育領域之中。大眾教育是高等教育大眾化的原生概念，是高等教育大眾化這一概念產生的最初形式。當代西方的高等教育的“大眾化”乃至“普及化”不僅僅是一連串的數字，更是基于其文化傳統和社會自身發展需要的無數次改革的結果，以及教育與社會長期相互作用的結果，其背后是幾百年的國家宏觀教育政策和制度安排變化，是教育理念和大學觀念轉變，是教育民主和法制的不斷完善。特羅的理論帶有西方教育傳統的濃重色彩，它不是抽象的教條，離開了特定的歷史實踐和具體語境，我們就不能確認其對錯，它們沒有天然的合法性和合理性。

然而我們在引介、借鑒特羅的高等教育發展理論時，卻略去了其歷史基礎、制度文化和理論背景，試圖將這一理論“范式”生硬地套在中國高等教育上。T.S庫恩認為范式是“一幅用來類比的具體的‘圖畫’，是一種‘看的方式’”，“一種共有的信念”，它能提供“一個可供仿效的解題范例”。對高等教育大眾化學說的過度解讀已經使高等教育大眾化成為當下高等教育發展研究的核心概念，并實際上框定了一定時期內的研究途徑與方向，同時也成為關注與從事高教事業的人們的某種科學信念和價值標準。其實，在西方高等教育擴張過程中，大眾高等教育是不可抑制的現實，也是充滿問題和爭議的現實。高等教育大眾化趨勢，早在20世紀初就引起高度重視和激烈爭議。“20世紀以來，以培養學生特定的職業為目標的下屬領域的學院聲譽日隆：新聞學、商科、圖書館學、社會服務、教育、牙醫、護士、林學、外交、藥學、獸醫外科以及公共行政。”在堅持精英教育理念的人們看來，從教育理想、培養目標、課程內容、集資方式上“將大學職業教育化對大學而言顯然是有害的”。在現實中，中國高等教育發展進程由于多方面的因素使之具有不同于歐美發達國家的特殊性。例如：我們的高等教育是在厚重的傳統文明的背景下展開的，其中既有綿亙千年的“科舉情結”，也有崇仁義、尚禮智、倡道德、重責任的教育道統；既有重視“風節”、“體道”、自省、和諧的教育理念，也有反常合道、知行合一、寓德于教、學以致用的教育主張，它們都從深層國民心理上影響著大眾化的進程；我們是在“后發外生型現代化”進程中發展高等教育的，在追求高等教育發展的同時，必須完成體制改革、制度創新等現代化使命；我們的社會主義制度使我們的高等教育發展進程具有深刻的制度色彩，中國高等教育是政府主導的，無論是政策制定、學校分類、學校改革，政府都扮演著最重要的角色；在西方，入學門檻較低，但高等教育畢業率低，而在中國入學率和畢業率幾乎相同，進入高等教育后學生淘汰率很低，因此我們的入學率指標與歐美國家不具有可比性。不可否認，特羅的大眾化命題與原則之中具有某種普適性，但整體而言，其所欲解決的問題，與中國高等教育發展所要解決的問題并不是一一對應的。

需要補充的是，對理論的過度解讀不同于對理論的發展。后者關注用理論提供的方法原理，解釋現實存在的問題，突破與時代和現實變化不相適應的觀念和認識，由此帶來理論的創新。對理論的過度解讀則是任意引申、演繹文本本身，為已經設定的目標或價值找到理論的文本教條，只能帶來對理論的誤讀和曲解。我們需要的是在文化自覺和現實理性基礎上對特羅理論的發展，而不是對理論文本的過度解讀。

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篇9

高等教育發展可以折射出一個國家和民族的創造力、人文精神和國家形象。國家不僅要保障每個公民都享有接受高等教育的機會，還要保證個人在深造過程中的有效性發展，實現社會和個人的雙贏效果。在現代化的今天，我國高等教育難以適應現代社會要求和人才培養方式的多樣化需求，需進行深層次的改革。一個重要的途徑就是借助經濟手段，對高等教育財政體制及高校投資多元化方式進行重新定位和整合，實現高等教育領域財政資金使用效率與公平的統一。

1.我國高等教育財政投入體制的演變

改革開放以來，我國高等教育投入體制方式發生了重大的轉變，以成本分擔理論作為高校財政投入機制改革的理論基礎，由最初的計劃體制向市場機制過渡，可分為三個階段來進行分析和研究：

1.1政府完全承擔全部財政階段（1949―1979年）

此階段我國高等教育投入主體結構單一，實行“一包二統”的財政體制，一切由國家包下來，一切由政府統起來。政府撥款是高等教育所需經費的唯一來源，國家既是辦學者，又是管理者，高校發展過程中權限不規范，產權不清晰，辦學模式單一，學校規模效益差。

1.2非財政性投入開始出現階段（1980―1999年）

1980年，中央不再統一高等教育財政，中央所屬院校由中央負責，地方院校由各省財政部門負責投入。1985年，高校經費由“基數加發展”改為“綜合定額加專項補助”，由“結余收回”改為“經費包干，超支不補，結余留用”。1997年，在“并軌”試點后，我國高等教育開始全面實行收費制度。高等教育財政從完全由政府撥款過渡到以政府撥款為主，多渠道籌措教育經費。

1.3高校財政投入多元化發展階段（1999―至今）

1999年實施的《高等教育法》規定，“明確高校的法人資格，高校在招生計劃、學科專業設置、財產管理等7個方面享有自。”高校開始作為獨立法人面向社會招生。同時，高等教育開始實施大規模的擴招，社會民間資本通過借貸、股份制等資本組合模式進入高校，民辦高校也獲得了迅速的發展，我國高校財政投入形成了多元化籌措教育經費的格局。

2.當前中國高等教育財政投入面臨的現狀

2.1政府主導的財政投入模式難以適應高校發展需要

2002年起，財政部對劃撥教育經費部門實行“基本支出預算和項目支出預算”的核算方式。要求“部門預算外收入全部納入預算管理或財政專戶管理，收支不掛鉤，支出要透明”，對財政資金使用的全過程進行監督。但經費核撥權在財政部門，高教規劃和政策制定在教育管理部門，造成了財權和事權的分離，政府通過財政手段調配教育資源缺乏科學性，而教育主管部門對高等教育調控缺乏話語權，造成政府對高等教育進行的低效或無效經濟管理活動。

2.2高校財政經費投入比例減小，高等教育財政投入不平衡

國家財政性教育經費從1996年的78.56%下降到2004年44.73%，2010年財政性教育經費更是下降至37.22%，下降速度快，趨勢明顯。反映出現今我國政府投資高等教育總量偏低，政府投資的主體地位體現得不充分。其次，我國高等教育經費集中投入到重點高校云集的東部沿海地區，中西部投入少，造成區域間教育投入的不平衡。而同一地區不屬于重點院校的地方高校經費來源甚少，投資少，發展難以維繼。現行的經費投入模式造成了區域、層級之間的投入差距。

2.3高校財務管理機制缺乏科學性

我國政府主導的資金使用機制弱化了教育機構服務市場的定位，而在高校管理中，校領導由上級政府機構任命，學校管理中行政色彩濃厚，管理上因循計劃經濟體制，容易造成教學質量和效率低下。在資金使用上，高校缺乏科學規劃和監督，在本身可控的教育經費使用中，極易造成有限財政資源的浪費。高校財政管理中缺乏合理的規劃和利用，資金的投入方式和比重缺乏科學性。

3.我國高等教育財政投入對策分析

3.1實行多政策參數的撥款方式，規范高等教育財政轉移支付制度

中國現行采用“綜合定額加專項補助”的撥款方式，主要以學生數作為撥款的單一政策參數，難以有效激勵學校提高辦學質量，反而在很大程度上刺激了一些學校為了獲取更多的財政撥款而盲目擴招。現行的較好方法是建立多政策參數的撥款方式，這一撥款方式可以較好地反映出各類、各地區高校的實際成本，根據區域布局、財務狀況、教育成本等，有側重點地進行撥款。同時，還可以合理地補償經濟落后地區高等教育，縮小區域間的發展差異。

3.2多渠道籌措教育資金，緩解政府財政壓力

我國教育的投入不足公共財政的4％，更逞論高等教育的投入比重。在美國，私立大學自己籌措的經費約占學校經費總收入的90%左右，哈佛、耶魯等名校跟企業、政府機構有長期的合作關系，硅谷的興起更是離不開與斯坦福大學的科研合作。參考國外籌措高校經費的經驗，合理、科學地推動我國民辦高校的發展，對于優化教育資源配置、促進高校與社會接軌，培養學生創新和發展都有深遠的影響。同時，這也是促進中國高等教育普及和高等教育事業蓬勃發展的重要保證。

3.3保證教學質量和資金使用效率，引入績效評價指標體系

現行的財政撥款手段難以有效提高辦學質量和資金利用效率，因此，必須改革現行的高等教育撥款方式，減少固化因素，利用績效評價標準來增強撥款的科學性和透明度，使有限的資金發揮出最大的效益。將評估的結果與撥款直接掛鉤，可促進高校間的良性競爭，使教育資源得以有效配置。同時，也應考慮到社會經濟發展水平和不同區域高校發展水平的差異，按照增長指數，實行投資的同步增加或減少，保障基本投入，保證高校各項工作能夠正常進行。

3.4事權和財權相統一，合理劃分責任和分工

對高等教育的財政責任應當根據具體的高等教育事務來劃分，使中央撥款能夠真正面向所有高校，使中央和地方投入有效配合、相輔相成。同時，政府和高校的權限和責任要明確，政府負責高校政策的制定，高校負責具體事項的執行。美國實行高等教育基金委員會負責和管理財政撥款，該機構相對獨立于政府部門和高校，對財政資金使用全面監控，有效地提高財政資源利用率，在高校財政管理中，基金制亦可作為我國高校財政體制改革的一個借鑒，實現高校有限財政資金的最優化配置。

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篇10

快速發展的中國高等教育正面臨一系列迫切需要解決的問題，例如，以精英教育為目標的基礎教育與以大眾教育為主體的高等教育的銜接問題，高等教育大眾化的名和實的問題，高等教育的投入嚴重不足與由于精英高等教育與大眾高等教育錯位、比例失調造成的資源嚴重浪費的問題，高等教育機構的分類與定位問題，政府管理政策單一造成的高等教育機構趨同問題等等。從粗到細合理地分類是解決這些重大問題可能的方法。著名學者潘懋元先生在多篇文章中先后分析過中國高等教育“從精英到大眾教育的過渡階段”，認為“精英與大眾是中國大陸高等教育的兩個發展方向，而且兩個發展方向不完全一致”，并提出“大眾和精英是高等教育的兩個體系，這兩個體系是并存的，不可互相代替的”。

按照潘先生的觀點，在大眾化階段和普及化階段，高等教育系統內存在著兩個子體系，以研究高深學問為標志的精英高等教育體系和以滿足多樣化社會需求為標志的大眾高等教育體系。兩個體系的劃分，宏觀上有利于高等教育的分工合作與分類指導，有利于優化高等教育結構，保護精英高等教育體系的“優秀”，實現大眾高等教育體系的“平等”；微觀上有利于院校準確定位，學科、師資隊伍、課程體系、培養目標、服務面向、質量特色、治理結構與院校發展目標的統一；還有利于深化高等教育的發展研究和國際高等教育的比較研究。

一、概念的分類還是操作的分類

概念是對事物特有屬性的理性認識，是分析特定事物的特別的思維形式。同一類的事物的一組相關概念構成關于這類事物特別的觀念、標準、思維方法，也就是說這類事物的概念體系是由若干相互聯系、相互制約的概念構成的整體，反映著一類事物在一個特定的階段占支配地位的價值信念框架，或者研究范式。只有清晰把握一類事物的相關概念，才能深刻理解這類事物與其他事物的本質聯系和區別。如果說中國高等教育已經從精英教育階段進入大眾教育階段，那么標志是什么？如果認為僅僅是毛入學率15％或50％的數量問題，我們就不會有真正意義上的大眾高等教育，也會拖垮精英高等教育。連馬丁·特羅本人也認為具有決定意義的不是這些數字。高等教育大眾化是精英高等教育擴大化，或是精英高等教育的轉型甚至消失？顯然都不是。追問答案，我們需要區分精英高等教育與大眾高等教育的許多重大概念差別。

精英高等教育的理念不少源自教育思想中的理性主義，如思辨哲學、唯理論、認知主義、形式教育論、要素主義、永恒主義、人本主義，哲學基礎可大致歸結為認識論，主旨是高深學問，目的是選拔和培養優秀學術人才。對精英高等教育而言，可以用淘汰一萬個技術應用人才的高競爭性選拔方式來培養一個愛因斯坦。世界一流的學科研究水平和人才培養質量是精英高等教育的追求。精英高等教育既不是行政權力設定的，也不是學術權威自封的，沒有一流的高深學問，就沒有精英高等教育，也沒有真正意義上的研究型大學。

大眾高等教育的理念不少源自教育思想中的功利主義，如實驗科學、經驗論、行為主義、實質教育論、科學主義、國家危機論、人力資本理論、教育民主理論，哲學基礎可大致歸結為政治論，主旨是勞動力市場、人力資本、學生的自我發展愿望，目的是保障大眾接受高等教育的權利，促進社會民主平等。對大眾高等教育而言，只要社會對高等教育有需求，所培養的高素質的公民、技術操作能手、公共關系專家、中小企業的管理者、消閑娛樂的行家等等，就有價值。誰都可以學，什么都可以學，什么時候都能學，什么地方都可以學，是大眾高等教育的追求。沒有多樣化，就沒有大眾高等教育。

對高等學校的社會職能、辦學理念、培養目標、教育質量、學術自由、學術標準、大學法人化、教育產業、教育市場、公平和效率等基本概念，精英高等教育與大眾高等教育有著不同的理解。因為高等教育的需求者和提供者越來越多，越來越個性化，高等教育的功能和實現方式越來越多樣化，如果不標明闡述的視角，應用的范圍，我們簡直無法理解這些概念。政府官員、高等教育學者、社會關注人士關于目前高等教育問題的一些爭論剪不斷，理還亂，其癥結也就在這里。如果恰當分類，在一定的范圍內解釋這些概念，我們可以找到爭論各方的諸多一致性。

在操作層面，精英高等教育的重要任務是培養或為了培養探索高深學問的人才，開展科學研究。課程體系注重學科知識的系統性，其主要管理模式采用橫向管理，即學科和學院式管理，在國家或國際水平上運作。大眾高等教育的主要任務是根據社會需要和顧客選擇對學生進行專業訓練和素質培養。其主要管理模式是縱向管理，即層級制管理、創業管理、市場選擇，主要在地區水平上運作。

在實際工作中，如果不對精英高等教育與大眾高等教育做出必要的區分，面對大量的操作性問題，如學生的學習經歷、入學和選拔、課程和教學形式、學校類型和模式、院校治理結構、評價指標體系、社會服務的形式與區域等等，我們要么無所適從，要么張冠李戴。我們的教育將變得既不適應學生，也不適應社會。

從精英高等教育到大眾高等教育不是分層，只是沒有高低之別的分類。這種分類既是概念的分類，又是操作的分類。

二、分離的體系還是交叉的體系

《辭海》對精英定義為，“西方社會學用語，指社會上具有卓越才能，或身居上層地位并有影響作用的杰出人物，與一般天才和優秀人物不同，在一定社會里得到高度評價和合法化的地位，并與整個社會發展的方向有聯系，因散布于各行各業，因而可窺測社會分層現象。”這個定義所指的當然是社會精英。傳統的西方教育觀念中所定義的精英教育的培養目標就是這類人才。隨著科學和技術取代人文對高等教育的主導，隨著商業文化的實用主義思潮大舉入侵校園，今天精英高等教育最主要的標志已是教學與研究過程較高的學術水平和畢業生較強的學術能力。不可否認，相當多的學術精英有朝一日可能成為社會精英，但與社區學院相比，無法肯定著名大學培養的人才心智更健全，品德更高尚。所以今天的精英高等教育實際上是以培養學術精英的過程和模式來培養社會精英的教育。今天的精英高等教育機構實際上是從事高深學問研究，或為高深學問研究準備人才的教育機構。按照黨的十六大報告的要求，精英高等教育就是要造就三類人才中的第一類，即“一大批拔尖創新人才”。

承擔高等教育大眾化任務的有兩類機構，新建立的高等教育機構和經過改造的現有高等院校。新建和改造都必須依據大眾高等教育的性質和任務。大眾高等教育機構也研究高深學問，但為研究高深學問準備人才不是這類機構的主要目標；大眾高等教育也培養社會精英，但他們一般通過學術研究以外的途徑走向社會精英；大眾高等教育機構也可以有高的品位，但這種品位不是源于稀缺，不是源于貴族氣，不是源于傲視社會，而是來自教育中科學技術與人文的融合，來自教育過程、目標與大眾需求的適應，來自所培養人才與自然、與他人、與自我的和諧。按照黨的十六大報告的要求，大眾高等教育就是要造就三類人才中的第二類，即“數以千萬計的專門人才”。這是強國戰略的中堅人才，至少與第一類人才同樣不可或缺。

按照卡內基高等教育分類2000年版的統計數據，1998年秋季在6.6％的美國研究型大學中注冊的學生占28.1％，這類學校授予學士學位562146個，占同年美國授予學士學位總數的47％，這其中符合精英高等教育定義的博雅(Liberal Arts)學士學位僅244334個，約占同年美國授予學士學位總數的20％。在最高授予副學士學位的學院中注冊的學生占40.1％，且86.3％的副學士學位是由這類學院授予的。這些數據提供的美國結論是，精英高等教育機構占高等教育機構總數的3％—6％，接受了全美約1／4的學生，授予了全美約一半的學士學位。值得注意的是，這類學校還授予了11328個副學士學位，占全美副學士學位總數的2％，還有兩所授予博士學位的研究型的大學自我定義為營利性的。

日本的大學和初級學院超過1200所，僅有30所大學的辦學目標為建設國際一流的大學。法國每年高中畢業生中僅1.5％的能進入研究型的“大學校”。韓國僅30余所大學需舉行高競爭性的附加入學考試。中國從事精英高等教育和從事大眾高等教育的院校如何分工？根據胡瑞文教授的研究，從國際比較和財政能力分析，中國“不可能支撐上百所研究型大學的建設。如果從現實出發，全國定位為研究型大學的學校數以30—50所為宜，其他高校都定位為實施大眾化高等教育的機構”。也就是說，截至2003年7月1日我國有普通高校1571所，其中97％以上應為大眾高等教育機構，同時為了滿足大眾的高等教育需求，每年還要新建100所左右的高校。也就是說，發展大眾高等教育不僅僅是私立院校、職業技術學院的任務，數十所國家重點大學，數百所省部管重點大學，上千所公辦院校，應該是中國現階段實施大眾高等教育的主力軍。

從事精英高等教育的大學是否需要和適合從事大眾高等教育？美國精英高等教育機構授予那些由于多種原因未能按標準完成精英高等教育的學生副學士學位，并不表明它們參與了大眾高等教育。加州大學系統內既有精英高等教育，又有大眾高等教育，但每所分校從事精英高等教育還是大眾高等教育都有明確的分工。英國的多科技術學院采用雙重模式，既提供為職業服務的課程和證書，也提供研究生教育，但這種研究生教育仍是職業性的，而不是高度理論性的。如果一所大學既用精英高等教育的理念和模式從事精英高等教育，又用大眾高等教育的理念和模式從事大眾高等教育，那與兩所大學無異，精英高等教育和大眾高等教育仍然是分立的。或許可以問，進入精英高等教育機構的學生并不都能成為學術精英，他們中的相當一部分人需要的是精英大學的證書加職業技能，我們為什么不能滿足這種需要呢？“精英教育機構承擔大眾化教育任務，并無優勢。用精英教育人才培養的模式來培養職業技術人才，很可能成為‘壓縮型的精英教育’，除非另起爐灶，另搞一套。”用精英高等教育的名，行大眾高等教育之實，于精英高等教育有害，于大眾高等教育無益。的確，我們無法通過一個入學選拔確定受教育者適合哪種教育，但解決的辦法既不是將精英高等教育與大眾高等教育“雜糅”(Multiuniversity)，也不是使精英高等教育與大眾高等教育趨同。恰恰相反，絕大部分大學應該明確自己在兩種教育中的定位，開放學生在兩種教育間的轉學機制，給一些受教育者創造選擇適合自己的教育機會。

轉貼于 在制訂美國加州高等教育總體規劃時，克拉克·科爾將社會對高等教育的需求分為四類，一般的需求，為社會培養解決各種問題提供可行的辦法的人才，這類需求由整個高教系統承擔；精英人才的需求，為社會培養以高深學問為基礎的人才，這類需求由具有高度選拔性的精英高等教育機構承擔，招收智力最優秀的學生，其比例占全部需求的12.5％;半專業人才或中間性職業人才的需求，這類需求由一般選拔性的四年制本科學院承擔，招收智力成績較好的學生，其比例占全部需求的33％;平等的需求，使需要者能在半小時車程內進入學院就讀，這類需求由非選拔性的社區學院承擔，招收的學生占全部需求的54.5％。

從事精英高等教育的大學是否一定有碩士點、博士點，或者反之？其實未必。兩種教育的根本區別不在授予學位的高低，而在于教育理念以及相應的教育模式。在卡內基高等教育分類中，一些授予碩士、博土學位的專門院校并沒有劃入研究型大學之列。美國加州州立大學系統從事大眾高等教育，但可以與加州大學系統聯合授予博士學位。按照胡瑞文教授的觀點，國內數以百計的授予碩士、博士學位的大學應該歸于大眾高等教育的行列。“在美國，有太多的高中生，在家長的支持下，放棄名牌大學的錄取通知書，而奔學院讀書。”因為學院“考察教授的惟一標準就是你的教學質量如何，‘本科教育第一’，成為學院永遠不變的宗旨。”像美國威斯里安女子學院之類的學校，雖然不培養碩士、博士，但產生了一大批精英人物，為頂尖級研究型大學輸送最受歡迎的碩士、博士生源，從教學內容到社會評價，進行的確實是精英教育，應該屬于精英高等教育機構。

精英高等教育需要在國家范圍內籌集昂貴的資源，選拔優秀的師資和生源，在現階段的中國，不可缺少國家的強力支持與規范。大眾高等教育需要面對發展極不平衡的地區經濟、文化，滿足千差萬別的個體需求，應有市場推動，大多應由地方依法管理。在宏觀管理層面，兩種教育應該是分立的。

對目前的中國高等教育而言，精英高等教育與大眾高等教育都屬于中學后的專業教育，高等教育學科的一些基礎理論和原則對它們是共同適用的。它們代表著高等教育的兩個分支，代表著高等教育在本世紀初的兩個發展方向。今天精英高等教育的學術成果，可能就是明天大眾高等教育的課程內容；今天精英高等教育培養的人才，可能就是明天大眾高等教育的師資。健康發展、規模龐大的大眾高等教育體系，將加速社會經濟、文化的全面進步，人的全面發展，為更高層次、更大規模的精英高等教育提供更有力的資源支持。但無論如何，我們無法僅僅用一類機構來實現高等教育應該有的多樣性，“一所大學如果試圖辦成滿足所有人需要的萬能機構，那不是騙人的，就是愚蠢的”。大眾化時代的一個顯著標志是，在高等教育體系內對高等教育機構按不同的教育理念、辦學模式、課程體系、師資隊伍、教學過程、評價標準分類，按不同類別實現明確的分工。“我的結論是，現有的證據一般支持一個分化的，不是同質的高等教育機構的發展，反映分化的學生，分化的教學人員，分化的課程和勞動力市場中分化的職業——每一個方向都太分化，以至不能有效地安排在一個同質的院校之內。”精英高等教育機構與大眾高等教育機構的分立勢所必然。

由于精英高等教育與大眾高等教育有著不同的需求、不同的人才培養目標、不同的治理結構、不同的服務面向、不同的評價體系，兩類機構的分立是合理的。但這種分立并不意味著兩類教育之間沒有一個狹窄的模糊地帶，在精英高等教育和大眾高等教育之間，可能存在著一個過渡區，少數院校既研究高深學問，又傳授艱深的職業技能；既不完全屬于精英高等教育，也不完全屬于大眾高等教育。如處于學術研究型大學和職業技術學院之間的一些水平很高的專業院校，即聯合國教科文組織制訂的《國際教育分類法》1997版的5A2類中一些培養高水平技術人才的專業學院。同樣，兩類教育的劃分，并不意味著從事精英高等教育的大學不能開一點職業技能課程，從事大眾高等教育的院校不能組織一些高深學問的研究性教學，但這些課程和教學提供的只是一些選擇和補充，不構成一類教育的主體，不代表理念或模式的改變。

三、沖突的體系還是和諧的體系

精英高等教育與大眾高等教育兩個體系間至少在以下兩個方面存在著競爭與沖突。其一，高等教育大眾化是社會民主化的基礎，政府責無旁貸。在美國，即使是私立院校，聯邦政府和州政府也需要依法提供5％—30％不等的辦學經費。建設國家一流，以至世界一流的大學，關系到國家的核心競爭力，難以用金錢估價的學術探索、數十年后才能回報社會的基礎研究，其主要投入者也只能是國家。在政府有限資源的分配上，兩類教育產生沖突在所難免。優先精英高等教育，更關注大眾高等教育，還是兩者并重，都有學者提出自己的觀點。阿爾特巴赫對發展中國高等教育的政策建議是，“精力和資源要聚集在更為現實的和可能更為實用的目標上”。其二，社會意識重學輕術，從小學到高中一直在進行事實上的主要服務于少數精英高等教育的高度競爭性選拔，使相當一部分大眾高等教育是從失敗者的社會形象開始，步履艱難；反之，大學學習過程重術輕學，以現時就業為目的，快餐式課程在精英高等教育的課表上比比皆是，規模化、標準化、程序化的麥當勞式院校管理模式日趨流行。傳統文化與現代商業文化角力，使得精英高等教育壓抑大眾高等教育，大眾高等教育消解精英高等教育的現象同時并存。

精英高等教育并不像有的學者指出的那樣屬于“大眾化平臺上的精英教育”，因為大眾高等教育原本不是精英高等教育必需的平臺。問題是，高等教育的大眾化應該改變精英高等教育嗎？除了變革以外，沒有什么是持久的。馬丁·特羅說到大眾化階段精英高等教育會更繁榮，但大眾化階段繁榮的精英高等教育還是傳統的精英高等教育嗎？“知識本身就是目的”（紐曼），但人的自由而充分的發展是精英高等教育更重要的目的。“由科學而達至修養”（洪堡），但為學術而學術，僅僅從事與現實生活毫不相干的“純粹研究”顯然已不合時宜，精英高等教育沒有不顧價值判斷的價值自由。養成“獨立之思想，自由之精神”是必須的，但認為只有傳統的人文經典才是最有價值的教育內容也未必正確。科學主義應該抵制，但科學和技術教育仍將是精英高等教育的主要內容；功利主義應該限制，但功利仍將是推動精英高等教育的主要動力。在促進社會階層流動方面，精英高等教育比大眾高等教育更有力量，在產生原創性知識方面，精英高等教育應該比大眾高等教育更有成就，盡管如此，我們仍然有理由要求，精英高等教育既應努力使人完善，也應努力使人舒適。所以精英高等教育沒有理由排斥大眾高等教育中的功利，只不過精英高等教育中的確應該有一些部分不計功利，而另一些部分的功利更遠大。在大眾化階段，精英高等教育的理念應該擴展，內容應該豐富。打破象牙塔的狹隘、傲慢、偏執、保守、僵化、自以為是，與大眾高等教育一道從社會的邊緣進入社會的中心，精英高等教育才不至于與公眾的目標完全脫節。

大眾高等教育應該從精英高等教育”拿來”什么？兩種極端的情況令人擔憂，一是以精英高等教育的口號來標榜大眾高等教育的高質量，以精英高等教育的做法作為大眾高等教育的改革新招，諸如此類的現象并不鮮見。二是大眾高等教育過于關注入學機會的均等和民主，將自己變成這樣一類高等教育，與社會分層相連，僅僅再生產現存的社會關系，以第一次就業為目標，將社會下層的子弟送往某個低等職業，無法成為促進人類平等的偉大工具，卻有可能成為社會階層流動的障礙。不同的人可能有不同類型的能力，大眾高等教育應該是與受教育者能力相適應的教育，而不是與受教育者地位相適應的教育。如果說精英高等教育具有一致的目標，一流的學術水平，大眾高等教育則只有一個原則性的綱領——滿足社會普遍的需要，一個明顯的標志——多樣化。不僅教人更好地謀生，而且教人更好地享受生活；不僅教人為職業做準備，而且教人為變換職業做準備。也就是說，今天的精英高等教育已不完全是傳統意義上的普通教育，今天的大眾高等教育也不應該完全是職業教育。大眾高等教育中也應該包括理性和人文教育，只不過這種理性教育更多的不是以高難度的學術訓練為手段，這種人文教育更多的不是以系統的經典著作為媒介。兩類教育應該在彰顯差別和特色的前提下相互借鑒。

分立不是二元，精英與大眾是高等教育體系內的細分，是以合作為基礎的分工，是總體目標一致基礎上的功能分化，如同分工對大工業生產一樣，對整個高等教育體系十分必要。但兩類教育有著共同的目標，人是目的不是工具，為了人的全面發展和社會的全面進步，不管是精英高等教育還是大眾高等教育，都應該為學習者提供作為一個公民，一個家長和一個人所必需的基本的文化科學知識、共同的倫理價值、平衡的美學觀念等等。國際比較的經驗告訴我們，保護精英高等教育的最好方法是大力發展大眾高等教育，確保高等教育民主化基礎上精英高等教育的高度選拔性，并努力提高大眾高等教育在民族文化中的地位。沒有高水準的精英高等教育，大眾高等教育就是無源之流。還沒有證據表明，一個精英高等教育體系不健全的國家能夠創建有效的大眾高等教育體系，一個大眾高等教育落后的國家能夠擁有世界一流的精英高等教育水平。放任的競爭和完全的控制，對精英高等教育和大眾高等教育都不利。精英高等教育應該享有更大的學術自由，大眾高等教育應該享有更大的市場自由。在政府、市場、學術三權角力之下，學術的前沿在哪里，精英高等教育就應該出現在哪里；政府管轄的邊界在哪里，大眾高等教育就必須延伸到哪里。精英高等教育與大眾高等教育分別有適于自己耕耘的廣闊空間，從這個意義上說，精英高等教育與大眾高等教育應該是和諧的，不排除局部沖突的整體和諧，不排除現時沖突的長遠和諧。

參考文獻

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