導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇化學利弊論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

進行色層分析需要有吸附劑(如氧化鋁、氧化硅等)，還要把吸附劑裝在吸附柱上，操作就比較復雜一些。這里介紹用粉筆來模擬色層分析法，既簡便又有趣。

1．藍墨水中有幾種染料

取一支粉筆，在距離粗的一頭1厘米的地方點上一點藍墨水(只要用細玻璃棒蘸上藍墨水一點，不可用滴管滿，因為這樣做會使藍墨水的點太大)，點完后，藍墨水點的直徑約為1毫米。

在培養(yǎng)皿內(nèi)加酒精作展開液面高度保持在0.5厘米左右。然后把粉筆的大頭朝下，豎立在酒精中，但酒精的液面不可與藍墨水點接觸。

不久，酒精就在粉筆上慢慢上升，隨著酒精向上擴散，藍墨水也在粉筆上向上移動。最后，你可以看到粉筆上半部的墨水是藍色的，粉筆下半部的墨水是紫色的。說明在藍墨水中存在著兩種染料，一種是紫色的，另一種是藍色的。

2．紅墨水中有幾種染料

再取一支粉筆，在粗的一頭點上一點紅墨水(位置和藍墨水點相同），然后把它豎立在酒精中，紅墨水也會隨著酒精慢慢向上擴散。最后，你會看到，粉筆上半部的墨水是橙紅色的，下個部的墨水是紅色的，說明紅墨水中也有兩種染料。

3．分離甲基橙和酚酞

在試管中加入2毫升濃氨水和18毫升蒸餾水，混勻。再加入10毫升丁醇，管口用橡皮塞塞嚴，充分搖動試管，然后將試管靜置。等溶液分層后(上層是氨的丁醇溶液，下層是氨水)，用滴管取出上層溶液放在培養(yǎng)皿內(nèi)。

將0.5毫升甲基橙指示劑和0.5毫升酚酞指示劑混合均勻。

取一支粉筆，在粗的一頭點上一點混合指示劑(位置和實驗1中相同)，然后把粉筆豎立在培養(yǎng)皿內(nèi)的氨的丁醇溶液中。不久混合指示劉慢慢向上擴散。最后，粉筆的上半部是紅色的，下半部是橙黃色的。為什么會發(fā)生這一變化呢？原來，酚酞和甲基橙在粉筆上的擴散速度是不同的，酚酞往上爬得快，甲基橙爬得慢。所以粉筆上半部是酚酞，它遇到氨水顯紅色，粉筆的下半部是甲基橙，遇到氨水顯橙黃色。通過這樣一個簡單的實驗，可以使我們初步了解到，在色層分析中是怎樣把兩種物質(zhì)分開的。

4．綠葉中的色素

篇2

1 全程注重制度建設，強調(diào)規(guī)范要求

1.1 注重制度建設

“沒有規(guī)矩，不成方圓”，有一個明確的制度要求是畢業(yè)論文管理中非常重要的前提。在畢業(yè)論文的管理過程中，我們制定了一系列的制度文件，如選題專家審核制度、中期檢查制度、成績評定制度、延期畢業(yè)制度等，并將這些制度要求以學院正式文件的形式在全院、導師及學生中間予以公示和說明。在全程的論文管理中，嚴格執(zhí)行相關的制度準繩，結合彈性靈活的突發(fā)事件處理決策機制，取得了一定的管理成效。

選題專家審核制度指選題由師生共同產(chǎn)生，答辯領導小組根據(jù)專業(yè)特點進行篩選。中期檢查制度指學生提交論文初稿后，通過網(wǎng)絡平臺進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，對于產(chǎn)生的問題進行及時處理。成績評定制度則主要是制定評分標準，將導師初評、交叉評閱、答辯評分制度按合理比例組成，最終評定學生論文成績。

1.2 強調(diào)規(guī)范要求

管理類專業(yè)學生在畢業(yè)論文的撰寫過程中，除了要求其能夠有一定的創(chuàng)新意識和寫作能力外，也十分注重其文章寫作的規(guī)范性和嚴謹性。因此，我們在建設和形成書面制度文件的基礎上，特別強調(diào)畢業(yè)論文寫作的規(guī)范要求，制定了論文模板。

在模板中，對字體、目錄、參考文獻、文本編排順序等格式要求，給出嚴格的規(guī)范規(guī)定。同時，還會做出一些明確的量化要求，如：題目應該簡短、明確，字數(shù)一般不宜超過20個漢字；中文摘要一般不超過300個漢字；關鍵詞一般為3~6個，每一個英文關鍵詞必須與中文關鍵詞相應；目錄一般按3級標題編寫；文本主體（包括引言、正文與結論），字數(shù)不少于8000字；參考文獻應在20篇以上，其中外文文獻不應少于2篇等。

2 全程依托網(wǎng)絡平臺，實時監(jiān)控與反饋

2.1 定期檢查，輔以不定期抽檢

首先，我們采用“以定期檢查為主，隨機不定期抽檢”的方式，對學生提交各項材料情況加以實時監(jiān)控。

在具體的操作中，我們采用項目管理的方法，根據(jù)畢業(yè)論文的各個具體環(huán)節(jié)，詳細制定進度表，細化各階段任務，給出一個供師生參考的畢業(yè)論文 “時間進度表”。按照我們的進度安排，畢業(yè)論文時間安排在實習結束后。實習前，教師出選題，答辯指導小組討論選題，初定選題，學生帶選題進點。實習結束后，大四第一學期第6~7周召開師生動員會，收集學生選題、專家篩選選題；第8周確定選題，配備指導教師；第9~10周指導老師下發(fā)任務書，學生提交開題報告；第11~14周學生提交外文翻譯及原文、文獻綜述；學期末，學院組織初期檢查，檢查學生提交情況和教師指導情況。大四第二學期第3周，學生提交調(diào)查報告、問卷、論文初稿，學院組織中期檢查；第4~10周，導師反饋論文意見，學生修改，導師定稿、簽字；第11~12周，導師初評、交叉評閱、論文答辯、成績匯總，召開工作總結。

2.2 師生互動，靈活彈性管理

整個畢業(yè)論文進程，我們實行師生互動的管理，成立畢業(yè)論文領導小組、指派一名專業(yè)老師為論文秘書，指派一名學院辦教學管理人員協(xié)助論文秘書進行過程管理。領導小組在宏觀上對師生論文進展進行監(jiān)督，論文秘書和教學管理人員督促師生按時完成各項分解任務。學生記錄教師指導記錄，并在學生中選取優(yōu)秀學生組成學生論文檢查組，對同學進行督促，并對論文格式等進行規(guī)范化檢查。

3 注重基礎訓練，全方位培養(yǎng)學生科研能力

畢業(yè)論文不是本科教育中一個孤立的教學環(huán)節(jié)，而是與前期專業(yè)課程學習、科研素養(yǎng)培養(yǎng)、畢業(yè)實習等緊密聯(lián)系的一個系統(tǒng)教學過程。我們在教學管理中將專業(yè)學習、科研訓練、畢業(yè)實習、畢業(yè)論文工作作為同一項工程，進行四位一體的改革與實踐。將論文訓練過程前移，強化學生的論文寫作能力，并以畢業(yè)論文為載體，將學生四年的課程理論學習、參加教師的科研活動、競賽活動，與實習的前后銜接等形成有機整體，構建成一套有理論支撐、有實踐基礎的畢業(yè)論文設計模式。四位一體的全程化論文管理結構圖如圖1：

（1）專業(yè)學習。大學前三年進行專業(yè)理論學習，啟動論文寫作的預備階段。開設社會研究方法、公共政策分析、統(tǒng)計學、公文寫作等課程，進行論文研究方法、論文規(guī)范性（包括格式規(guī)范化）培訓，使學生能夠掌握畢業(yè)論文的基本研究方法、研究思路、文獻檢索，為畢業(yè)論文的撰寫奠定基礎。

（2）科研訓練。成立學院科研指導小組，對學生開展專業(yè)科研訓練。結合教師科研，引導學生運用專業(yè)理論，進行論文撰寫、發(fā)表或參賽。

篇3

1.學校德育的理性思考。學校德育作為學校教育的重要組成部分，對人的發(fā)展具有不容忽視的作用。其價值就在于“提高、擴展人的價值，能最大限度地發(fā)揮人的創(chuàng)造才能，就在于使人活得更有意義，更有人的尊嚴，人格更高尚，意識到自我存在的意義。”（注：孫喜亭：《人的價值、教育價值、德育價值》（下），《教育研究》1989年第4期。）只有人的價值提高了，才可能為社會創(chuàng)造更多的價值。

聚焦我們當前的學校德育，其過程就是教育者把社會所要求的品德規(guī)范傳授給受教育者，受教育者形成這種品德的過程，具有明確的規(guī)定性和必須服從的強制性。“不顧品德內(nèi)化規(guī)律，否定道德學習主體化，用規(guī)范宣講取代心性修養(yǎng)的純外礪過程成為中國德育現(xiàn)實的主流特征。”（注：檀傳室：《德育美學觀探討》，《南京師大1996年博士論文集》第4頁。）

需要說明的是，本文所指的功利化傾向不同于倫理學上的功利主義。功利主義是一種倫理學說，它以“實際功效或利益作為道德標準”（注：楊昌勇：《也論德育的適應與超越》，《教育研究》1997年第3期。），認為“個人利益是人類行為的基礎，要求公眾利益服從個利益。”（注：楊昌勇：《也論德育的適應與超越》，《教育研究》1997年第3期。）而本文所說的功利化是指學校德育中存在的片面強調(diào)外在價值（社會公眾價值），而忽視本體價值（育人價值），總要求德育出現(xiàn)即時的、顯性的功效，忽視或輕視德育的長期效益。

2.學校德育功利化的表現(xiàn)。首先，在考慮德育問題時，重政治而輕道德。長期以來，學校德育往往被涂上功利主義的色彩，德育工作的出發(fā)點完全從屬于政治形勢的需要，而忽視青少年的身心發(fā)展規(guī)律；德育工作的內(nèi)容和形式，主要是驅使青少年參加政治學習和大量的社會政治活動，忽視了對青少年的國民基礎文明教育、行為習慣訓練和道德情操的培養(yǎng)。其次，把現(xiàn)實生活中的品德問題政治化。學校德育習慣以政治的立場和尺度，來認識道德問題，把一些本來屬于道德教育與評價的問題，當作政治問題來解決。如把一個人的道德品質(zhì)與其政治立場相聯(lián)系，把道德品質(zhì)的好壞，當做政治上是否可靠的依據(jù)，使一些本來屬于道德范圍內(nèi)的問題政治化；或者干脆從工具主義立場出發(fā)，把一個人的道德品質(zhì)，當成政治上進身的手段，將學校德育窄化為政治教育，使德育無法獲得相對獨立的品格與地位，無法實現(xiàn)真正道德育人功能。行動上的偏差來自理論上的誤解，把德育只理解為思想品德教育，容易忽略了“小德”；同樣把德育只理解為道德教育或道德品質(zhì)教育，就會忽略了“大德”，使人迷失政治方向。因此，德育既不是“思想政治教育的同義語”（注：王逢賢：《德育原理綱要》，東北師大出版社1983年6月版，第1頁。），更不是“道德教育的簡稱”（注：王逢賢：《德育原理綱要》，東北師大出版社1983年6月版，第1頁。）。在理論上，對德育的內(nèi)涵缺乏完整的理解，在德育實踐中就會出現(xiàn)偏差，甚至影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量，受到歷史的懲罰。

3.學校德育功利化的后果。首先，它傷害了真正意義上的德育。由于過分的政治化取向，使得在具體實施德育時，人們對政治問題過分敏感，而對道德問題卻麻木不仁。整個社會形成一種對于道德問題的普遍失敏現(xiàn)象，對各種不道德行為熟視無睹，聽之任之。由此，很難形成現(xiàn)代生活所必須的國民基礎道德。

其次，它阻礙了政治思想工作的順利開展。政治是一種帶有很強權威性的領域，人們無法對其掉以輕心。而當政治影響全面地向社會進行強制滲透時，處于對切身利益的關注與憂慮，人們就會十分敏感和謹慎地對待政治問題。長此以往，人們對政治問題普遍產(chǎn)生逆反心理，普遍缺乏政治熱忱和參與意識，給思想政治工作的開展造成了極大的阻礙。

另外，學校德育追求的是一種社會意志。因此在實際過程中就會把學生當做單純的客體看待，而喪失了對人的價值和尊嚴的維護，學生對規(guī)則和條例的遵守不一定是處于道德需要，而很可能是迫于外界壓力。因此也就缺乏道德行為的自律性，更談不上行為主體的責任感，道德也就失去固有的意蘊。

二、學校德育功利化的原因分析

學校德育功利化傾向，在我國有其獨特的歷史根源和現(xiàn)實根源。

1.傳統(tǒng)倫理的政治化傾向使道德的倫理學意味喪失殆盡。中國文化是一種“倫理——政治型”文化，政治事功和倫理事功兩大核心內(nèi)容并行不悖。儒家的修齊治平思想和內(nèi)圣外王的理想人格，都是倫理思想與政治融為一體的具體體現(xiàn)。

“倫理政治化”不僅使中華民族的古老文明獲得了物質(zhì)與精神、政治與倫理的有機結合，而且成為導致中國傳統(tǒng)社會穩(wěn)定運作的主要原因之一。由于這種傾向往往用某種既定的政治要求或目標來固定道德，將政治功能與道德的功能混為一談，使道德的工具價值與目的的理性價值等同起來，使道德的實踐規(guī)范作用成了唯一的作用。因此，失去了超越現(xiàn)實經(jīng)驗、批判和引導現(xiàn)實不斷趨于完善的內(nèi)在動力和外在力量。

傳統(tǒng)倫理以群體為本位，造成了個人意識的淡薄。傳統(tǒng)倫理強調(diào)以家族血緣關系為主體的人倫關系，這種群體本位的思想認識在一定程度上存在著忽視個體的獨立性，壓抑個性的缺陷，導致了個體意識的喪失。學校德育中存在的重社會輕個人、追求道德社會功效的傾向，不能說沒有這種文化積淀因素的影響。

2.革命戰(zhàn)爭年代道德建設與思想政治工作融為一體的成功經(jīng)驗，框定建國以后的道德建設的基本方向，使道德教育不可避免地染上了濃重的政治化色彩。一直到改革開放，這種傾向才有所改變。遺憾的是改革開放二十年，學校德育并未完全突破“政治思想教育模式”，操作上依然主要是從社會需要的角度強調(diào)學校德育的重要性，作為個體人的價值問題及人格獨立性等問題依然沒有得到應有的關注。

3.規(guī)范性倫理實質(zhì)上是學校德育功利化傾向最根本的認識根源。規(guī)范性倫理學把道德理解為“調(diào)節(jié)人們行為規(guī)范的總和”，把規(guī)范和社會約束作為道德的最本質(zhì)特征。其缺陷主要是“過于強調(diào)道德的社會性本質(zhì)和整體性價值意義，忽視了道德的個體性、內(nèi)在主體性，致使這種倫理學所提供的一些道德規(guī)范缺乏主體內(nèi)化的理論力量，而置于客觀形式化、外在約束性的地位，不易為個體所自覺認同與踐履。”（注：萬俊人：《倫理學研究》，中國青年出版社1994年版，第242頁。）不得不走上灌輸和強制的道路，使道德成為一種外在于人的東西，道德教育成為一種強制性、規(guī)范行為的服務工具，表現(xiàn)出強烈的功利化色彩。

三、學校德育功利化的變革思路

篇4

在中國，自西學東漸以來，比較哲學的問題就存在了。梁漱溟的《東西文化及其哲學》通常被看做是中國比較哲學的第一部著作，至今仍然是比較哲學領域的代表作。雖然此后比較哲學有了一定程度的進展，相關的論文論著有了一些，但更多的是“哲學比較”而不是“比較哲學”。由于比較哲學之所以可能的理論基礎尚未得到充分的說明，中西比較哲學的研究很難有積極、有效、深入的進展。有鑒于此，本文試著提出一個康德式的問題：跨文化的哲學對話如何可能？這一問題的實質(zhì)是：使這種對話成為可能的理論基礎是什么？意義何在？目的何在？是否有效？所以，本文的出發(fā)點是：比較哲學不是哲學比較。對兩個或多個哲學文本(廣義的)進行比較分析并非沒有意義，不過還不是“比較哲學”。比較哲學不僅關注不同文化背景下哲學形態(tài)之間的同一與差異，更關注哲學本身，由此才能開拓哲學的深厚土壤和豐富資源。本文意在拋磚引玉，與其說是在解決問題不如說是在提出問題，希望借此引起人們對于比較哲學之理論基礎的重視和研究。

一、哲學比較與比較哲學

由于存在著不同的哲學形態(tài)，哲學的“比較研究”是一項事實，但是，不一定有“比較哲學”，而且不一定能夠令人信服地說明比較哲學的可能性。比較哲學的存在至少需要這樣一些條件：存在著一種以上不同的哲學形態(tài)；不同的哲學形態(tài)之間發(fā)生了有意義的相互影響的交往；這種相互影響足以影響和改變某一哲學形態(tài)的發(fā)展；而且這種影響不是偶然的而具有比較普遍的意義。以上這些條件并非不存在，但都存在著不同程度的問題。

我們面臨的第一個問題是：世界上存在著一種哲學還是許多種哲學？如果只有一種哲學，它的存在是特例還是普遍的？如果只有一種哲學，那么不論它是特例還是普遍的，可以有哲學比較但不會有比較哲學，或者說，比較哲學沒有意義。這意味著，除非我們承認有不止一種哲學存在，否則比較哲學從理論上就不能成立。

迄今為止，比較研究主要在人文學科中存在，而在自然科學中較少。我們很難見到比較數(shù)學的研究，如研究英國數(shù)學和法國數(shù)學的差異，因為人們以為只有一種數(shù)學。人文學科因為文化的差異，所以才有比較研究。就此而論，比較哲學從一開始就是以“文化多樣性”為前提的。當然，在自然科學中并非就不能進行比較研究，科學知識社會學的出現(xiàn)表明，科學研究實際上受到了研究者的文化背景等諸多因素的影響，而并非一向標榜的客觀研究。但是，畢竟自然科學具有相對的普遍性與必然性，其前提是普遍必然性而且以普遍必然性為追求目的。而比較哲學的前提則是多樣性或差異。從這個前提條件出發(fā)，如果比較哲學試圖追求普遍必然性，那么它肯定會陷入困境，至少有自相矛盾之嫌——過分強調(diào)同一將使比較哲學失去意義，過分強調(diào)差異則使比較哲學失去可能性。

比較成熟的學科一般都具有相對穩(wěn)定和統(tǒng)一的概念、方法、學科體系和敘述方式。數(shù)學家或物理學家在討論數(shù)學或物理學問題時，一般不會出現(xiàn)相互之間的理解問題，不過這在哲學家之間卻是常事。不錯，哲學也有一套專門的術語(哲學概念)，然而對于學習哲學的人來說，如果不了解哲學概念的歷史肯定會面臨困境，因為哲學家們在使用哲學概念時都有自己的方式，許多哲學家都在使用“存在”、“實體”、“主體”、“客體”、“思想”等概念，但是他們在使用這些概念時往往賦予了其不同的含義。希臘哲學中的“存在”不同于中世紀哲學的“存在”，也不同于近代哲學的“存在”，更不同于現(xiàn)代哲學的“存在”。如果把他們所說的“存在”當作同一個概念，肯定會造成誤解。所以對于研究者來說，面對這些哲學概念時首先需要弄清楚它們的歷史。

如果存在著不同的哲學形態(tài)，而且相對于不同的文化或世界，這些不同的文化或世界相互之間沒有什么實質(zhì)性的聯(lián)系，那么比較哲學的意義就不大，更多的可能是獵奇。在某種意義上說，比較哲學的興起和發(fā)展以我們越來越共同擁有同一個世界為前提。民族文化日益超越了地域性，相互之間發(fā)生了越來越多的聯(lián)系，由此，不同文化和哲學之間發(fā)生沖突和融合才具有實質(zhì)性的意義。有人可能會說，既然我們擁有一個世界，我們就應該有一個世界觀，或者可以有一個世界觀作為衡量不同世界觀的標準。這種科學主義的態(tài)度不適用于比較哲學(當然也不適用于哲學)：自然科學具有相對的普遍必然性，科學家們研究的是一個自然而不是許多不同的自然，哲學卻有所不同。在某種意義上，科學家的工作是描述這個世界，哲學家的工作則是解釋這個世界的“意義”。古典哲學往往試圖通過描述世界而獲得世界的意義，而現(xiàn)代哲學的思路則發(fā)生了轉變。科學家研究的對象是自然界(雖然也是人化的自然)，而哲學家研究的對象則是融入了價值因素的“生活世界”，這意味著我們不可能像自然科學那樣根據(jù)對象來檢驗某種哲學理論的真假對錯。任何一種哲學理論自身都可以是“自洽的”，然而在不同的哲學理論之間卻可能存在著矛盾和沖突。因此，我們不可能僅僅根據(jù)一種哲學理論來判斷哲學的意義，而必須考慮到哲學家們面對同一個哲學問題所提出的不同的理論。另一方面，在哲學這個學科中，雖然要求研究者在研究哲學家的思想時遵循學術上的規(guī)范，但是哲學家們的著作似乎總是各行其是，這表現(xiàn)在哲學家們采取了許多不同的方式表達他們的思想。掌握了數(shù)學“語言”基本上可以讀懂所有的數(shù)學著作，但是讀懂了柏拉圖并不意味著可以讀懂亞里士多德。不恰當?shù)卣f，哲學家們試圖通過“說”去說“不可說”的東西。既然“不可說”，“說”與“說”之間往往方式不同而且很難判斷誰更有效。

在某種意義上，哲學自身就具有比較的性質(zhì)。西方哲學是不同文化以及不同的哲學形態(tài)融合的結果，至少可以概況性地歸結為“希臘——拉丁——日耳曼”文明融匯的產(chǎn)物。同一時代的哲學也是如此：英美哲學與大陸哲學相互之間同樣存在著相互理解的難題。其實，中國哲學也存在著這方面的問題。佛教在東漢初傳入中國，使得先秦與漢唐之后的中國哲學亦具有比較的性質(zhì)。所以，比較哲學不僅發(fā)生在中西哲學比較研究領域，同樣也發(fā)生在西方哲學和中國哲學自身之中。然而，不同的哲學如果沒有任何共同性和可比性，比較哲學就是不可能的。就此而論，我們或許可以引入維特根斯坦的反本質(zhì)主義立場，視不同的哲學形態(tài)為“家族相似”的關系，將哲學看作是一個“家族”，以其“相似性”建立一種“元哲學”的觀念，即以哲學的問題、對象、基本概念、方法等形成“元哲學”的方法論。這并不是說有“一種”哲學，而是對所有的哲學形態(tài)作“元”的分析，或者說，以比較哲學充當“元哲學”的地位。在此，我只是把“元哲學”的問題提出來，尚須深入討論。簡言之，所謂“元哲學”并不是要在不同的哲學形態(tài)之上再建立一個“普遍哲學”、在不同的語言之上建立一套普遍語言，也不是致力于在不同的哲學形態(tài)之間尋求“同一性”，當然更不是企圖消解各自的文化背景而謀求所謂準確的理解，而是建立一種“寬容”的態(tài)度，營造一種可供比較的環(huán)境。

在某種意義上，“哲學比較”是一種方法，而“比較哲學”則是一種“哲學”。“哲學比較”通常是描述性的：我們可以在不同的東西之間作比較，明確同一與差別是任何一門學科甚至任何一種敘述方式的基本前提。相對于當代中國的哲學，比較研究已經(jīng)融匯在哲學研究之中了。因為就這一學科而論，中國的哲學從一開始就是在以西方哲學為主要參照系的基礎上形成和發(fā)展的。就此而論，如果局限于哲學比較，只是簡單地指出中西哲學的同一與差別，不過是經(jīng)驗性的歸納和描述。

比較哲學與哲學比較不同，其出發(fā)點在于，我們共同擁有一個世界——地球村。哲學根源于我們的“生活世界”，“生活世界”是一個意義的世界。“生活世界”的意義是多元的，不存在唯一標準化的世界意義。雖然由于文明的形成和發(fā)展具有地域性，相對而言比較封閉，看起來西方世界有西方的意義，東方世界有東方的意義，但是實際上，“西方世界”并沒有統(tǒng)一的意義，正如“東方世界”沒有統(tǒng)一的意義一樣。在全球化時代，多元的意義是共存和重疊的。為此，我們提倡一種“視角主義”或“透視主義”。不存在超越于不同的生活世界之上的“共同的世界”，所謂“共同的世界”不過是不同的生活世界“重疊”而形成的。套用后現(xiàn)代的說法，沒有“所指”，只存在不同的“能指”。

因此，比較哲學不能僅僅停留在比較研究的層面，需要“還原”到“源始境域”——生活世界。因為使不同的哲學形態(tài)之所以不同的東西隱藏在不同意義的生活世界之中。這是一個文化的、歷史的、語言的、社會的、個人的……生活世界。生活世界的不同意義決定了哲學形態(tài)的區(qū)別，反過來，不同的哲學形態(tài)又賦予生活世界不同的意義。所以，比較哲學不承認有一種標準化的哲學(例如西方哲學或東方哲學)，如果有一種哲學那只能是“元哲學”，即對所有不同的哲學所進行的比較哲學研究。

為了說明這一點，這里引入“比較視角”(comparative perspective)與“比較視域”(comparative horizon)這兩個概念。

二、“比較視角”與“比較視域”

“比較視角”這個概念借助于比較文學，在比較文學中一般譯作“比較視域”。①為了與“comparative horizon”中的“horizon”區(qū)別，我把“perspective”譯作“視角”。其區(qū)別在于，“perspective”突出的是某個觀察者或者主體的角度，而“horizon”突出的則是多角度多層次的“視野”、“視域”或“境域”。“比較視角”當然不局限于比較文學，在西方許多研究中都使用了“比較視角”的方法。“perspective”的基本含義是“透視”。這里主要借用“透視”或“視角”的概念來說明比較哲學的問題。

在比較文學中，“比較視角”是比較文學研究主體在兩種文學關系之間或文學與其他相關學科關系之間的內(nèi)在透視。這種透視是跨越兩種或兩種以上民族文化知識的內(nèi)在匯通，也是跨越文學與其他相關學科知識的內(nèi)在匯通。②比較文學所說的“比較視角”強調(diào)的是比較文學以跨民族、跨語言、跨文化、跨學科為基點③。顯然，比較哲學也具有這方面的特點。本文在比較哲學中引入“比較視角”概念，是為了說明：首先，任何一種哲學都是從一個視角出發(fā)看待哲學對象、研究哲學問題和看待其他哲學的，比較哲學則不局限于某一個角度或視角，或者說，它的視角是“比較視角”。其次，由于不同的哲學有不同的視角，因而比較哲學的“透視”是在不同的視角之間發(fā)生的。最后，比較哲學應該具有一種“視角主義”或“透視主義”的自覺意識。

“視角主義”或“透視主義”(Perspectivism)由尼采開始形成影響，為后現(xiàn)代主義所充分發(fā)揮。西洋繪畫自文藝復興以來把幾何透視法運用到繪畫藝術之中，被稱為“焦點透視法”。人們曾經(jīng)認為中國繪畫沒有透視法，這種看法后來得到了糾正。中國繪畫也有透視法，不過是一種“散點透視法”。在某種意義上，傳統(tǒng)哲學類似“焦點透視法”，自以為是在客觀地描述事實，實際上只是從個人視角所看到的東西。如果從“散點透視法”看待事物，獲得的是一個馬賽克式的圖景，即拼裝起來的世界；我們似乎可以通過散點而彌補焦點的局限，所有的散點拼裝起來，可以形成一個完整的世界。以西方現(xiàn)代派繪畫中的立體主義為例，畢加索和勃拉克打散原有形體，然后主觀地重新組織那些成分，并不遵守透視規(guī)律，從而，這種所謂的立體主義并不創(chuàng)造視覺的立體感，而是創(chuàng)造了一種理念化的立體感。視角主義則認為，所有的知識都不過是認識主體從自己的視角出發(fā)所看到的結果，不是也不可能是事物的全部。即使把“盲人摸象”所摸到的部分拼裝起來，也不可能形成完整的事物自身。“視角主義”不承認有事物本身，因為對象的意義僅存在于不同的視角之中。

在某種意義上，比較哲學應以“視角主義”為基礎。比較哲學有其研究對象，其研究對象亦有其“背景”。以“哲學”為“背景”，以不同的哲學及其關系作為研究的對象，這是傳統(tǒng)觀念。在我看來，不存在“哲學”，只有不同的哲學形態(tài)。那么，比較哲學是在什么基礎(平臺)上研究不同哲學及其關系呢？這個基礎就是“視角主義”意義上的“比較視角”。比較哲學具有“跨”的特點，這個“跨”不是超越，而是“元哲學”意義上的哲學。它可以從三個方面體現(xiàn)“比較視角”：

第一，比較哲學研究不同哲學之間的關系，每一種哲學的角度都不是全部，他者也不是全部，從而比較哲學具有“之間”的特點。“視角主義”應該是比較哲學的出發(fā)點。認識論中有“主體間性”的問題，在比較哲學中則有“哲學間性”的問題。

第二，比較哲學的基礎是“生活世界”，這是一個生成著的多重意義的世界。不同的哲學所解釋的世界已經(jīng)是意義重合的世界了。哲學從生活出發(fā)，而當今的生活世界是“混合的文化”。④中國哲學面對的生活世界不是純粹中國的，美國哲學面對的生活世界也不是純粹美國的，其實都具有“混合文化”的特點。因而，在不同哲學之間進行比較研究，必須考慮到或者自覺到這一點，這意味著哲學本身就是比較哲學。

第三，“比較視角”突出的是觀察者的角度，而就比較哲學的研究對象而言，還須引入“比較視域”的概念。“視域”所說的是觀察者從這一角度所“看”到的東西。“比較視角”是多視角的，“比較視域”則是多視角所面對的境域，亦即不同文化和意義重疊的生活世界。

“比較視域”(comparative horizon)是一個自造的概念。比較哲學通過研究不同哲學之間的關系而面向“生活世界”，解釋“生活世界”的意義，而“生活世界”乃是一個意義生成并且相互重疊的世界，類似海德格爾所說的“源始境域”。之所以把這個“源始境域”稱為“比較視域”，是為了強調(diào)這個“源始境域”具有“視角主義”的特點，尤其是為了強調(diào)比較哲學的研究對象的特點。

“比較視角”意在強調(diào)比較哲學不是站在某一種哲學的“角度”，而是研究所有不同哲學的“角度”；“比較視域”強調(diào)的則是比較哲學的研究對象是由不同哲學構成的具有“家族相似”性的“哲學家族”，在它們的“背后”是多重意義重疊的“生活世界”。簡言之，當我們比較不同的哲學思想的時候，并非站在某一種“視角”，而是站在不同視角“之間”對所有不同的哲學思想做“全景概觀”式的比較研究，并由此“看到”不同的哲學思想所“看到”的東西，以及不同的哲學思想因為“視域融合”而形成的東西。當然，“比較視角”與“比較視域”之間的區(qū)別主要是為了說明的方便，前者強調(diào)的是比較哲學的方法論，后者突出的則是比較哲學之研究對象的性質(zhì)。實際上，比較哲學的“看”(比較視角)之“所看”(比較視域)自有其同—性，而其真正的目的則在于凸顯不同哲學形態(tài)之間由于“視域融合”而形成的新東西。

三、跨文化的哲學對話如何可能

許多人懷疑比較哲學的可能性，在不同文化之間究竟是否有可比性、是否可以通約的問題上心存疑慮。然而，在不同的文化之間發(fā)生了廣泛深入的相互影響之后，比較哲學的可能性問題變成了一個理論問題而不是事實問題。事實上是可能的，但是理論上如何說明？這就是康德式的問題：跨文化的哲學對話如何可能？

說到“不可通約性”的概念，人們往往以為庫恩所說的“不可通約”相當于“不可比較”。庫恩討論的是同一背景下科學理論的變革問題。科學理論之間不可通約，但由于它們的語匯結構在大多數(shù)方式上是重疊的，因而存在著使一種語匯的成員獲得另一種語匯的“橋梁”。1988年，庫恩在一封信中指出：“當我談到兩個理論或兩個范式是不可通約時，我絕不意味著提議說，它們之間是不可比較的。……‘不可通約性’應用于科學理論，意欲提示出，需要陳述一個科學理論的語言很像詩的語言。某些陳述(但只是那些)，使得用一種理論的語言不可能以確定真值所需要的精確性翻譯為另一種理論的語言。但兩者仍然是可以比較的。”⑤我們在此借題發(fā)揮，就比較哲學而探討不可通約的問題。

庫恩面對的是一個領域的問題(科學)，而且眾所周知，科學的語匯在一定程度上是沒有國界的。雖然科學在西方的發(fā)展歷經(jīng)不同的歷史時期和面臨不同的文化背景，但是自近代以來，科學畢竟有了一套通行的自己的話語系統(tǒng)，如數(shù)學公式。而比較哲學的問題面對的是不同文化背景下哲學形態(tài)之間的關系，它們之間沒有通行的話語系統(tǒng)(除非僅以西方哲學為“哲學”)，以至于庫恩所說的不可通約＝不可翻譯的問題在這里更成為問題。庫恩面對的是科學理論之間的翻譯問題，而我們面對的是不同文化之間、不同語言之間的“翻譯”問題。然而，如果我們可以將比較哲學看作“哲學”，那么是否可以說比較哲學應該為不同哲學形態(tài)之間的“翻譯”提供理論上的可能性呢？當然這在性質(zhì)上是完全不同的問題了。科學家相互之間可以通過科學語言相互理解，而比較哲學能否構成哲學交流的“平臺”尚屬疑問，更何況即使可以成立，不同哲學之間的相互理解仍然是成問題的。簡言之，按照庫恩的理論，不同的科學理論之間不可通約，但卻是可以理解的，如亞里士多德與牛頓的“運動”概念。現(xiàn)在我們面臨的問題是，不同的哲學形態(tài)之間如果不可通約，是否可以相互理解？顯然，這是回答“比較哲學如何可能”所不能回避的關鍵問題。

不同哲學家的著作在不同的背景下形成，使用不同的語言寫作。從傳統(tǒng)的觀念出發(fā)，“哲學比較”是可能的，因為有不同當然可以比較；然而“比較哲學”卻是不可能的，存在著“不可通約”的難題。首先是不同文化背景下的哲學理論能否通約的問題，歸根結底是不同文化之間是否可以相互理解的問題，即不同哲學之間的文化“間距”問題。其次是我們對于哲學文本能否理解的問題，這至少有兩個方面的難題，一是我們與所閱讀的文本之間的“間距”，二是不同的文本之間的“間距”。

不同哲學之間的文化“間距”問題，顯然不能以各種哲學都屬于哲學來回答。然而，盡管各大文明最初的形成和發(fā)展是相對獨立的，真正意義上的全球化或許是大航海時代之后的事，但是文明、文化之間的交流溝通古已有之，這是事實。例如，佛教東傳，希臘文明受到周邊文明如巴比倫、埃及等文明的影響，亞歷山大大帝東征乃有希臘化時期，基督教誕生后有希臘文化與基督教文化之間的互相影響，羅馬建立了地跨亞、非、歐的大帝國，匈奴西進造成了世界性的民族大遷徙，13世紀蒙古大軍建立了地跨歐、亞的大帝國……所有這些歷史事件都意味著文明、文化之間的碰撞與融合。中國哲學與西方哲學實際上都是在不同文化融合的基礎上形成的。所以，事實上不存在“純粹的”文明或文化，文明或文化都是混合性的，哲學也是一樣。當然就哲學而論，不同文化背景下的哲學都存在著“翻譯”的問題。佛經(jīng)從梵文到漢語的翻譯，從希臘到羅馬，希臘語翻譯為拉丁語，毫無疑問都存在著“本土化”的問題。經(jīng)典的翻譯從來不是原樣照搬，哲學思想的傳播亦存在著文化“翻譯”的問題。中國人畢竟要通過漢語了解佛經(jīng)，羅馬人畢竟要通過拉丁語了解希臘經(jīng)典。因而，在翻譯或傳播的過程中，必然發(fā)生了某種文化上的“變異”。那么，這從理論上如何解釋？在不同的哲學形態(tài)之間溝通的“橋梁”是什么？

或許哲學解釋學可以為我們提供一種解決問題的方式。關于閱讀的傳統(tǒng)觀念是“我注六經(jīng)”式的。閱讀的目的是完全按照本文的意義解讀(客觀主義)：我們要避免主觀上的偏見或成見，按照哲學著作本來的面目把其中的思想“再現(xiàn)”出來。這聽起來有道理，而實際上是不可能的，也沒有意義。我們與文本之間存在著歷史、文化、社會、個人等的間距，而哲學著作都是在它的時代形成的。除非我們能夠像復印機一樣，把哲學著作及其形成的所有背景因素統(tǒng)統(tǒng)復制過來，否則我們就不可能真正理解哲學家的思想。而我們與哲學著作一樣，有我們自己的歷史、文化、社會、個人等諸多背景因素，不可能把這些因素統(tǒng)統(tǒng)清除掉，把自己變成一張白紙。其實，即便是同時代的文本與我們同樣存在著“間距”。

按照傳統(tǒng)的閱讀理論，文本的意義存在于文本之中，閱讀者的工作就是從文本的字里行間解讀其意義，而閱讀的準確性就在于以文本為標準來衡量不同的閱讀者閱讀的結果。顯然，如果我們不可能整體復制文本及其背景，我們就不可能消除我們與文本之間的間距，而這的確是不可能的。而從解釋學的角度看，文本及其意義并不是客觀的存在或現(xiàn)成的所與，其意義乃生成于我們對文本的解讀之中。這并不是說“六經(jīng)注我”，我就可以從自己的角度(視角)任意解釋它的意義。文本不是一經(jīng)形成便一成不變的，而是“活”的有生命的存在。文本也是對話的產(chǎn)物，它是哲學家與哲學對象、哲學家與哲學家之間“對話”的結果。我們閱讀文本也是“對話”，亦即我們與哲學家(文本)圍繞共同關心的問題相互討論的結果，我們參與到哲學家的對話之中。因而，對話是一種“視域融合”(Horizontverschmelzung)。伽達默爾在回答貝蒂的批評時說：“我的探究的意義，無論如何不在于提供一種關于解釋的一般理論，以及一種關于解釋方法的獨特學說，就像貝蒂卓越地做過的那樣，而是要尋求一切理解方式的共同之處，并要表明理解從來不是一種對于給定的‘對象’的主觀行為，而是從屬于效果歷史，這就是說，理解是從屬于被理解的存在。”⑥在某種意義上，一切理解方式的“共同之處”就是“視域融合”。伽達默爾主要探討的是同一種文化或語言范圍內(nèi)的“視域融合”(例如我們與傳統(tǒng)之間的關系)，而我們遭遇的是不同文化或語言之間的視域融合。換言之，比較哲學需要討論的是跨文化的哲學對話問題。

在某種意義上，比較哲學乃是跨文化的哲學對話，而“對話，特別是宗教及意識形態(tài)領域的對話，并不單只是一系列的會談，而是一種全新的思維方式，一種領會和反映世界及其意義的方法”⑦。對話既不是持不同見解的人相互之間的爭吵，也不是持相同見解的人互相強化自己的觀點——這兩個極端其實都是在自說自話，唱獨角戲，對話是平等的交流。進入20世紀以來，人們逐漸意識到絕對真理是不存在的，世界開始“祛除絕對化”，“走出對世界及其他對我們的意義的絕對化理解，走出絕對的思維方式，我們已經(jīng)開始發(fā)現(xiàn)一個遠為豐富、遠為‘真實’得多的理解世界的方式，這就是對話的思維方式”⑧。“對話是在一個主題上持有重大分歧的見解的人們之間的一種以從對方學習關于這個主題的更多真理為目的的雙向交流”，“對話是兩個或更多的持有不同見解的人之間，以通過各自的參與向其他人學習以使自己能夠有所改變和提高為目的的交談”。⑨

在一個全球化的世界，文化與文化之間、人與人之間不發(fā)生關系是不可能的，而這種關系如果表現(xiàn)為堅持自己的立場或是放棄自己的立場，都是無意義的或者無效的，這不是對話或者交流的目的。對話之所以必要，是因為我們每個人都不可能擁有絕對真理，我們必須了解關于同一個主題的各種不同的見解，才有可能選擇對我們最合適恰當?shù)目赡苄浴Ｒ虼耍皩υ挕辈粌H僅是方法，更重要的是一種“態(tài)度”。

跨文化的哲學對話亦涉及翻譯問題。

因為存在著不同的哲學形態(tài)，在不同的哲學之間存在著翻譯的問題，因而翻譯問題是比較哲學的重要問題。就中國哲學而言，我們通常需要通過翻譯研讀西方哲學家的著作，即使對于可以使用原文原著進行研究的學者來說，同樣涉及通過漢語思考、理解和敘述西方哲學思想的問題。當然，即使同一個文化背景下的哲學理論也存在著哲學概念的“翻譯”問題，因為哲學家們在使用同—個哲學概念時，其含義往往是不同的。不過我們在此更關注的是中西之間的比較哲學問題。在某種意義上，我們在此所說的“翻譯”仍然是“廣義的”，因為它還涉及文化之間的相互理解問題。

翻譯可以分為“語際翻譯”(interlingual translation)和“語內(nèi)翻譯”(intralingual translation)。⑩一般說來，“語內(nèi)翻譯”相當于“解釋”，“語際翻譯”則是嚴格意義上的翻譯，而實際上“語際翻譯”亦需要解釋。“語內(nèi)翻譯”涉及“文本流傳”，“語際翻譯”則涉及“文本流通”。(11)“文本流傳”說的是傳統(tǒng)的傳承，“文本流通”說的則是不同文化之間的交流。

其實在西方也存在著翻譯問題。“西方”是一個籠統(tǒng)的概念，至少包括希臘語、拉丁語和日耳曼諸民族語言。希臘語和拉丁語都需要翻譯成日耳曼各民族的語言，而且在日耳曼各民族之間的語言也存在著翻譯問題。只不過作為諸多文明融合而成的西方文明，具有相對而言比較統(tǒng)一的文化背景，雖然這個文化背景亦具有多元化的特征。不過就現(xiàn)代哲學而論，在某種意義上，西方哲學面臨的往往是“語內(nèi)翻譯”或者“文本流傳”的問題，而中國哲學面臨的主要是“語際翻譯”或“文本流通”的問題。中國的“文本流傳”居于“弱勢”，“文本流通”則是“主流”，傳統(tǒng)文化“斷裂”，而西方文化對中國則產(chǎn)生了決定性的影響，甚至可以說，中國的學術研究如果離開了翻譯將所剩無幾，這就造成了非常不平衡的現(xiàn)狀。

1985年，美國語言學家恩格爾說：

隨著這個世界像一個干癟的橙子一樣日益縮小，各文化中的所有民族日益接近(無論是勉強地還是心存疑慮地)，我們在這個地球上剩余的歲月或許可以干脆用這樣一個重要論斷來表達：“翻譯或者死亡(translation or die)。”或許某一天，世界上每一個生物的生存與否也許會取決于對一個關鍵詞的緊迫的和準確的翻譯。(12)

此話雖然有些夸張，但也說明了當今時代翻譯的重要意義。

比較哲學不僅是中國的也是世界的，因而理想狀態(tài)的比較哲學應該是內(nèi)外兼顧、有進有出的，全球化時代尤其如此，這才稱得上“學術交流”。然而對于當代中國而言，卻是有進而無出，呈現(xiàn)出不平衡的狀態(tài)。所以我們把比較哲學看做是“元哲學”還只是理想而已。就此而論，中國的學術界還不成熟，還沒有進入全球化的時代。我們總是說要“與國際接軌”，但基本上還是單向的。

無論如何，翻譯對中國的學術界具有舉足輕重的意義，“翻譯”自身就具有比較哲學的意義。與此同時，“翻譯”的目的不僅僅在于了解西方、“與國際接軌”，亦在于為比較哲學作出應有的貢獻。就“理解”是某種“視域融合”而言，西方的經(jīng)典并非原封不動、現(xiàn)成所與的“原本”，其意義存在于后人的解讀之中。這意味著中國人的解讀應參與到西方經(jīng)典的意義構成之中，而且肯定不同于西方人的解讀，因為它不可避免地出自現(xiàn)代中國人的“視域融合”。這也意味著西方人對自己經(jīng)典的解讀并非就是“正宗”，反過來也是一樣：中國人對自己的經(jīng)典的解讀也并非就是“正宗”。

因此，中國哲學概念在不同歷史時期以及各種文化影響下的嬗變、西方哲學概念在漢語翻譯以及傳入中國后所發(fā)生的嬗變，應該成為比較哲學研究的重要課題。

結語

哲學與宗教一樣，起源于人類精神的終極關懷，不同的哲學之所以不同，主要在于它們對終極關懷問題的不同的回答方式，而這些回答方式的不同當然有文化、歷史等各方面的因素。所以從“根”上追溯，需要“還原”到不同哲學賴以形成的“土壤”——不同文化的“生活世界”。因而，不同哲學之間的影響既可能源于不同的生活世界相互之間的影響，也可能是因為不同哲學之間的相互影響而影響了生活世界。如前所述，我們正處在全球化背景下文化多樣性的時代，也可以說是“混合文化”的時代，而所謂“混合文化”乃是不同文化之間“視域融合”的結果。僅就哲學而論，其發(fā)展不僅根源于不同文化“視域融合”因而意義重疊交匯的“生活世界”，同時也是不同哲學之間“視域融合”的產(chǎn)物。正因為如此，比較哲學理應有其廣闊的發(fā)展空間。

因此，開展關于比較哲學的深入研究，對于當代中國哲學具有非常重要的理論意義和現(xiàn)實意義。就現(xiàn)狀而言，由于學科的劃分，哲學下屬哲學、中國哲學、外國哲學等八個二級學科各行其是，壁壘森嚴，即便面對的是同一個問題也是各說各話，即使使用的是同一個哲學概念卻也往往各有各的含義。而實際上，中國哲學的研究已經(jīng)不可能離開西方哲學的參照系及其概念和方法，而在中國研究西方哲學的目的亦主要不是為西方哲學作貢獻，而是為了中國哲學的發(fā)展。簡言之，當代中國哲學具有比較哲學的性質(zhì)，然而由于缺乏自覺性，學者們往往畫地為牢，自我限制，雖然因其細致入微有可能提高“技術含量”，但卻也掩蓋了哲學的作用與功能。在我看來，比較哲學有助于破除學科壁壘，跨越學科界限，使哲學面對當代社會重大的理論問題和現(xiàn)實問題作出自己應有的貢獻。

最后需要說明的是，雖然本文以“跨文化的哲學對話如何可能”為題，但是尚未獲得充分圓滿的答案。我在此只是提出以“視域融合”作為解決問題的原則，以回答不同文化背景下的哲學理論能否通約、不同文化之間是否可以相互理解，以及如何化解我們與所閱讀的文本之間的“間距”、不同的文本之間的“間距”尤其是不同哲學之間的文化“間距”等問題。簡言之，對話不是放棄自己的立場或者強化自己的立場，而是謀求相互之間的溝通。文化雖然不同，哲學形態(tài)盡管相異，但是對話無論如何是可能的，因為我們的時代是“混合文化的時代”。比較哲學所要做的，正是不同哲學之間的“視域融合”。

注釋：

①②③參見楊乃喬主編：《比較文學概論》，第109、113、103頁，北京大學出版社，2006。

④參見羅蒂：《混合文化中的哲學》，載《求是學刊》，2006(3)。

⑤轉引自江怡主編：《走向新世紀的西方哲學》，第386頁，北京，中國社會科學出版社，1998。

⑥轉引自江怡主編：《走向新世紀的西方哲學》，第296頁。

篇5

身處廣泛接觸外國人群，外來文化的現(xiàn)今社會，外語學習者的學習動機不僅僅是升學，研究，留學，學習先進的科學技術，更多廣大的外語愛好者希望學習外語來達到直接與外來文化面對面的目的。近距離地感受異域文化的洗禮，使自己成為一個具有多種文化身份的人。

一、培養(yǎng)學生跨文化能力的重要性

語言作為文化學習的工具，扮演著無可替代的角色。沒有與之相應的語言作為載體，文化無法順利地傳播，同樣，沒有文化，語言就失去了表達意義的價值。無論從外語教學本身出發(fā)，還是從世界政治、經(jīng)濟發(fā)展的外部環(huán)境來看，語言與文化的有機結合都是外語教學的一個必然趨勢。現(xiàn)代外語教育的目的之一是培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，提高學生對中外文化差異的敏感性，以適應越來越頻繁的國際間交流合作與日常往來。使學生真正掌握語言，準確地運用語言于交際中。實際上，現(xiàn)在語言學專家提倡的是這樣的一種文化教學模式，“它能使外語使用者具備對本族文化與外族文化的異同的文化敏感性，并有能力隨時隨地與外國人進行平衡并適宜于兩種文化的交流”。

二、現(xiàn)今外語教師的跨文化意識

學校教育是跨文化教育的主要形式，而外語教師是從事跨文化教育的主體，除了語言知識水平和教學能力必須達到一定標準，外語教師還應具有豐富的目標語國家的民族的、文化的、歷史的以及政治經(jīng)濟和社會的背景知識，成為一名文化的傳播者。使學生從容面對無可避免的與外來文化的接觸。“新型的教育闡釋學則首當其沖地要求教師擔當起文化‘調(diào)解人’，而不僅僅是傳授者或干事的角色，因此，教師必須接受廣泛而深刻的教育，從而能夠從事跨學科、跨文化、跨國界的講解工作”。

由于幾十年來，中國傳統(tǒng)的外語教學模式影響，目前的外語教師中大量存在對目的語文化的缺失，或是一知半解，“目前中學英語教師的跨文化交際水平遠遠不能滿足現(xiàn)代外語教學的要求”。據(jù)中國外語教育中心對48所高校的900多位外語教師進行的調(diào)查，有33%的語言教師承認他們從來沒有在目的語國家生活或學習經(jīng)驗，30. 8%的語言教師承認他們對掌握并傳授相應的外語文化知識力不從心。目前國內(nèi)介紹跨文化的資料，重復多，面狹窄，這也是阻礙主要通過間接材料獲取文化信息的外語教師構建個人文化知識體系的障礙之一。

大部分教師的知識結構中，跨文化教育成分嚴重短缺。畢業(yè)于師范院校的外語教師，“語言技能+語言學理論十教學法”是其知識結構的基本框架(周燕，2005)，文化素養(yǎng)、跨文化交際類課程往往作為選修課開設，零星依附于語言技能模塊內(nèi);非師范類畢業(yè)的外語教師，知識框架內(nèi)跨文化教育內(nèi)容微乎其微，因為許多非師范類的院校此類的選修課根本不開。目前的情況是，盡管教師教育工作者已經(jīng)意識到新形勢下急需培養(yǎng)“未來教師”對文化差異的敏感性、寬容性以及處理文化差異的靈活性，但在培養(yǎng)目標、課程設置、教學內(nèi)容及方法，尤其是教學目標的評估上缺乏具體、明確、細致的標準，致使跨文化教育處于無綱可循、各自為戰(zhàn)的無序狀態(tài)(李俊芬，2006)。

三、教師自我跨文化教學意識提高的途徑

面對跨文化交際能力的培養(yǎng)這樣一個全新的課題，對于習慣傳統(tǒng)以詞匯、語法結構為中心，側重于語言知識灌輸教學模式的教師來說是一次全新的挑戰(zhàn)，是學習理論，分享經(jīng)驗，實踐創(chuàng)新的過程。

1.學習跨文化教學知識，構建扎實的理論體系

既然學校教育是學生學習的跨文化交際能力的主要形式，教師教學又是學生學習的主要途徑，那么教師的跨文化教學理論體系是決定跨文化外語教學成敗的基石。

構建跨文化交際教學的理論體系是指不但要深入了解目的語國家的人們的風俗、習慣、生活模式、世界觀等，正確對待不同文化在交際中的差異，更要構建教學中的理論體系。包括明確跨文化外語教學的目的和內(nèi)容，跨文化外語教學的原則和方法，跨文化外語教學的評價與分析，從而把文化和語言教學有機地融為一體。使文化教學與語言教學一樣，既是教學手段，同時也是教學目的，兩者既相互獨立，又相輔相成(張紅玲，2004)。

2.親身體驗跨文化沖撞，做學習經(jīng)驗的分享者

每個人在接受社會化的過程中都無可避免的烙上了各自的文化身份，在與來自不同文化的人們進行交往時都會無意識地使用其文化參考框架。但這種文化身份不是唯一的，通過與目的語國家人士直接面對接觸，教師會經(jīng)歷很多文化沖撞經(jīng)驗，包括失敗的經(jīng)驗，從而在認知，情感，行為等方面進行適調(diào)，對來自不同文化環(huán)境的人們使用不同的文化參考框架，使自己成為擁有多重文化身份的人。

在跨文化交際能力方面，教師應該像學生一樣，樂于充當學習者，多給自己創(chuàng)造真實在的跨文化交際場景。包括主動與外籍人士交流，接近外籍人士的日常生活，有機會到國外旅游，考察，學習等。同時，教師也應該多參加短期的長期的跨文化培訓，或者通過欣賞影視，書籍作品，瀏覽國外網(wǎng)站，充分發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)的作用來自主學習跨文化案例，通過不斷學習，不斷體會，不斷反思來增加自己的跨文化意識和跨文化交際能力。

教師的這些經(jīng)驗對于學生來說都是培養(yǎng)跨文化交際能力的一手材料，是學生在以后的真實情景交往中不可多得的經(jīng)驗教訓，也是培養(yǎng)學生與外籍人士交流意愿的推動力量。

篇6

作者簡介：牛宇佳（1985-），女，河北唐山人，北京航空航天大學北海學院規(guī)劃與生態(tài)學院，助教；朱鵬飛（1963-），男，浙江永康人，北京航空航天大學北海學院規(guī)劃與生態(tài)學院院長，教授。（廣西 北海 536000）

中圖分類號：G642.477 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）09-0134-02

全國眾多城市規(guī)劃專業(yè)對學生的要求都是培養(yǎng)學生的綜合基礎知識和專業(yè)技能等等，獨立學院很難展現(xiàn)其獨有的優(yōu)勢。北航北海學院規(guī)劃與生態(tài)學院為了使學生們具有自己的特色，提出了生態(tài)與規(guī)劃相結合的特色專業(yè)。為了配合特色專業(yè)的培養(yǎng)計劃，形成有特色的教學理論和體系，因此需要對城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的畢業(yè)論文及設計進行相應的教學改革。

另一方面，又可以實現(xiàn)國家對畢業(yè)論文加強管理、要求學術誠信和減少論文抄襲現(xiàn)象的目標，根據(jù)對北航北海學院2006、2007、2008三屆城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)畢業(yè)生的情況進行總結，開展了一系列的分析研究，以期展現(xiàn)特色專業(yè)的優(yōu)勢、提高畢業(yè)論文水平和培養(yǎng)學生良好的學術道德修養(yǎng)。

一、五年制城鄉(xiāng)規(guī)劃特色專業(yè)的特征和畢業(yè)設計的要求

五年制城鄉(xiāng)規(guī)劃特色專業(yè)的培養(yǎng)目標是：按照教育“面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來”的要求，培養(yǎng)具有專業(yè)生態(tài)規(guī)劃能力的人才、培養(yǎng)學生城市規(guī)劃設計、建設、管理以及工程技術的能力、培養(yǎng)學生具有生態(tài)專業(yè)知識和老村莊規(guī)劃布局等背景的城鄉(xiāng)規(guī)劃和建設能力、培養(yǎng)有實踐經(jīng)驗的城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)人才，使學生具有城鄉(xiāng)規(guī)劃服務的能力，并且注重創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在達到這些能力要求的基礎上，五年制城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的畢業(yè)生不論在基礎知識還是在實踐能力上都要比四年制的畢業(yè)生扎實。

除了要考慮五年制城鄉(xiāng)規(guī)劃特色專業(yè)畢業(yè)生的特征，還要符合畢業(yè)設計的基本要求。首先，要把四年內(nèi)學到的基礎知識進行系統(tǒng)的應用，讓學生能夠通過畢業(yè)設計的完成學會用理論來指導實踐，學以致用。其次，論文要按照調(diào)查―分析―撰寫―答辯的過程來進行控制，確保每一個環(huán)節(jié)認真落實，最終符合學校規(guī)范和培養(yǎng)計劃的要求，讓學生不僅在大學能夠對知識靈活運用，還要學會規(guī)范的科學方式和做事方法。

二、2006級、2007級學生畢業(yè)設計中出現(xiàn)的問題

根據(jù)特色專業(yè)的特征和畢業(yè)設計的基本要求，為了發(fā)揮導師的引導作用，2006級、2007級共174名畢業(yè)生在做畢業(yè)論文時是根據(jù)導師的專業(yè)方向和參與的項目情況結合學生的興趣而進行選題的。這種導師責任制能夠最大限度地發(fā)揮導師的資源優(yōu)勢，并且有效地提高學生的積極性。這時學生的畢業(yè)設計及論文仍然以城市規(guī)劃為主體。而當有的導師沒有項目或者導師不負責任、指導能力有限時就表現(xiàn)出來一些共同的問題和現(xiàn)象。

首先，大多數(shù)學生并不對自己的研究對象進行調(diào)查分析，而是在網(wǎng)上直接下載相關論文，東拼西湊成自己的論文。有的學生在外面實習或參加導師的項目時，將別人的成果或公司的項目全盤照搬作為自己的成果進行答辯，實際上他沒有參與或只參與了其中的一小部分。這些論文和設計出現(xiàn)了大量的抄襲和學術不端現(xiàn)象，對學生自身能力的提高沒有任何好處，反而還可能使他們養(yǎng)成不認真做事、喜歡鉆空子、偷奸取巧的壞習慣。

其次，很多學生對到底是做論文還是做設計爭論不休，尤其是像城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)這種實踐類的學科來說，學生們更傾向于做設計。認為設計才能夠顯示出自己的水平，更能得到別人的認可。因此，學生們忽略了對文字資料的收集工作，每天只是在電腦上畫圖，更有甚者將別人的規(guī)劃照搬到自己的設計圖中，缺乏設計依據(jù)，沒有自己的創(chuàng)新和思考。

另外，選擇寫論文的同學又出現(xiàn)了不會用設計表達自己思想的問題，這無疑是對他們的未來發(fā)展不利，也很難將理論和實踐結合起來。

三、2008級學生畢業(yè)設計改革

針對特色專業(yè)的發(fā)展和2006級、2007級畢業(yè)生的共同特征以及在專業(yè)上出現(xiàn)的問題，為了更好地發(fā)揮全院的優(yōu)勢，形成一種完善的特色專業(yè)理論和體系，因此對2008級部分畢業(yè)生的畢業(yè)設計進行了一系列調(diào)整，設立了一個“老村莊”畢業(yè)設計組，有90名學生，對他們的畢業(yè)設計調(diào)整要求如下：

對于學生們在選題時缺少經(jīng)驗不知道做些什么的情況，為他們提供一個大方向的規(guī)定范圍，就是對“老村莊”進行研究。相關部門最新的統(tǒng)計數(shù)字顯示，我國的自然村十年前有360萬個，現(xiàn)在只剩270萬個，一天消失的自然村大概有80～100個。而中國的老村莊又是人們祖祖輩輩生活和繁衍的地方，有著非常科學適宜的生活環(huán)境和豐富的歷史文化。因此從老村莊中學習，提煉出符合現(xiàn)代化要求的規(guī)劃思想也是切實可行的，同時可以養(yǎng)成保護老村莊的意識，是非常有意義的事情。從這個角度出發(fā)，要求每一個學生至少選擇一個以上老村莊作為研究對象，自己去收集資料，通過上網(wǎng)查找等方法確定自己感興趣的村莊。這樣就可以使學生選擇具體的研究對象，從而有效減少抄襲現(xiàn)象。

確定對村莊進行研究的內(nèi)容和范圍。首先要對研究的村莊有一個基本情況的了解。比如說這個村莊的地理環(huán)境、周圍的山川走勢、大致的地理區(qū)位、村莊的人口和規(guī)模、特色等。在這一階段，就要分導師進行指導。根據(jù)每個學生的情況指導學生如何進行系統(tǒng)地調(diào)研，要求他們通過現(xiàn)場踏勘、對村民進行訪談等方法了解村莊的地形地貌、道路、水系、景觀、主要農(nóng)作物、古樹名木、特色建筑、風俗習慣、歷史文化傳承等許多內(nèi)容。

根據(jù)調(diào)研的資料和學生的興趣進行選題，擬出開題報告，進行開題答辯，通過以后擬定出論文大綱。在這一過程中，學生們會發(fā)現(xiàn)還有哪些內(nèi)容和方向沒有調(diào)查清楚，寫出需要補充調(diào)查的條目，有針對性地進行第二次收集資料。

如果出現(xiàn)選題過大或過小、調(diào)查不方便或選題意義不大的情況，在中期分流的時候可以更改題目。這時會出現(xiàn)需要重新調(diào)查的情況，但這一次確定的題目將不能夠再次更改，目的是使學生們認真對待自己的題目，認識到開題的重要性。

在論文的寫作過程中，要求學生學會規(guī)范寫作，教會他們寫科學論文的思路、結構和邏輯性。嚴格按照規(guī)范的論文格式、中英文摘要的書寫方式來要求他們，使他們形成良好的寫作習慣和嚴謹?shù)墓ぷ鲬B(tài)度。尤其是很多學生論文中出現(xiàn)大量的錯別字，一定要讓他們嚴格要求自己，學會自我檢查和互相檢查，提高自我學習的意識。

答辯時，讓學生們用10分鐘展示自己的畢業(yè)設計，要求他們在指定設計內(nèi)達到預期的目的。要求2008級畢業(yè)生在寫作論文的基礎上學會用設計來表達自己的思想，也就是做好資料調(diào)查、分析與總結工作，在提出自己的設計依據(jù)的前提下用設計來展現(xiàn)新的創(chuàng)意和構思。這樣解決了以往教條的論文或設計形式，有利于更好地使學生們的理論與實踐結合。

四、2008級學生畢業(yè)設計中出現(xiàn)的問題

這一屆90名畢業(yè)生進行了“老村莊”方向的畢業(yè)設計（論文）調(diào)整以后，論文的質(zhì)量與沒有進行調(diào)整的分組相比有了很大提高。學生也普遍反映可寫的內(nèi)容更豐富，不再需要東拼西湊來寫論文了。但是這一屆畢業(yè)生也出現(xiàn)了一些問題，歸納起來有：

1.學生對老村莊的調(diào)查不太重視

這一類學生在選擇村莊時不積極或隨便選一個，不做現(xiàn)場調(diào)查，只在網(wǎng)上下載一些資料就想蒙混過關，或者是沒有做好前期準備就到村莊里拍拍照、隨便看看，這些都受到之前養(yǎng)成的不良學習習慣的影響。另外，學生對老村莊這種寶貴的歷史財富認識不足，沒有意識到老村莊可以給規(guī)劃設計帶來多大的幫助，片面認為老村莊都是過時的，不需要學習的，殊不知老村莊對自然環(huán)境的利用和保護等以人為本、天人合一的規(guī)劃思想正是現(xiàn)代規(guī)劃設計師缺乏的精神和理念。

2.學生很重視但不會調(diào)查

這些學生對老村莊的選取非常積極，早早選好了村子就去調(diào)查，但由于沒有明確調(diào)查的內(nèi)容和目標，因此收集資料的效率很低，回來后發(fā)現(xiàn)沒有東西可寫。對這樣的同學，要求導師在他們?nèi)フ{(diào)查之前針對不同村莊的特點，為其需要調(diào)查的條目和可能會涉及到的調(diào)查方法提出建議，讓學生做好準備以后再去調(diào)查。

3.有的學生選擇的調(diào)查地點不方便

這一類學生多是在調(diào)查回來后發(fā)現(xiàn)與專業(yè)方向不一致，需要重新或增加調(diào)查。而學生們一般都是在假期去調(diào)查，如果調(diào)查地點離家過遠就會出現(xiàn)調(diào)查不方便的情況。因此建議他們選擇家鄉(xiāng)附近的村落進行調(diào)查。另一方面，也不容易產(chǎn)生語言溝通問題，可以大大提高資料收集的準確性和豐富性。

4.很多優(yōu)秀的同學同時做論文和設計，但關聯(lián)性差

這些學生在從老村莊中提煉出設計元素應用到自己的設計構思中的方法還是掌握得不熟練，體現(xiàn)在對村莊的特點研究得很詳細，但在自己的設計中卻沒有體現(xiàn)出來。這種情況就要求學生多與導師溝通，在建立起理論依據(jù)的基礎上活學活用，用圖紙展現(xiàn)的手法來表達自己的構思。

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食品生物化學是食品科學與工程等專業(yè)必修的一門專業(yè)基礎課程，教學地位十分重要。其知識體系龐大，理論性和邏輯性強，內(nèi)容復雜抽象，學科進展快。同時，隨著多數(shù)院校課程改革，使得食品生物化學的教學課時減少。采用傳統(tǒng)的教學方式很難取得良好的教學效果。運用多媒體進行生物化學輔助教學已成為高等學校教學改革的發(fā)展方向。筆者根據(jù)近幾年來使用多媒體教學手段進行食品生物化學教學的體會，就該教學方式的利弊進行初步剖析，以期能對改進食品生物化學的教學手段、提高教學效果有所幫助。

1　多媒體輔助食品生物化學教學的優(yōu)勢

1．1增加課堂容量．提高課堂效率

傳統(tǒng)的教學模式要花費較多的時間用于板書，教學時間不能充分利用，教學內(nèi)容信息量較少，有許多新知識沒時間在課堂上講述。而采用多媒體教學后，課件都是在課前準備好的，課堂上很少寫字，這樣就節(jié)省了板書時間，為增加教學信息量提供了條件。教師就可以多講授一些食品生物化學領域內(nèi)的新知識和新進展，有利于知識的更新和視野的擴展。另外，節(jié)省的時間也可為師生互動留下空間，便于活躍課堂氣氛，提高教學質(zhì)量。

1．2形象直觀生動，有效激發(fā)學生的學習興趣

多媒體教學將文字、圖片、聲音、動畫整合，可為學生提供大量的感性材料，教學形象、直觀、形式多樣、趣味性強，可有效激發(fā)學生的學習興趣。在食品生物化學中，生物大分子的立體結構及其代謝過程都是教與學的難點。在傳統(tǒng)的教學中，借助板書、掛圖或模型可有效講授這些難點，但對于學生而言，內(nèi)容還是比較抽象，不容易理解。利用多媒體可輕易的解決這一問題。如在講生物大分子多糖、蛋白質(zhì)、核酸等的結構時，十分抽象，教師難以講授清楚，而學生通過觀看三維結構的圖片或動畫，就可以輕易地理解有關的復雜問題，自然地掌握了這些生物大分子的三維結構等有關的概念。在生命物質(zhì)的代謝過程中，教師可利用多媒體教學，采用動畫技術對生物代謝過程進行演示和講解，學生就可以清晰明了地掌握相應的內(nèi)容。

此外，在多媒體教學實踐中，插入一些緊扣教學內(nèi)容的時事圖片或研究進展，有效結合專業(yè)領域內(nèi)的社會熱點問題對吸引學生的注意力和激發(fā)學生的興趣均有很大幫助。如在講解核糖體RNA時，插入2009年拉馬克里希南、施泰茨和約納特因“對核糖體結構和功能的研究獲得諾貝爾化學獎的報道；在講授蛋白質(zhì)含量測定時，引入三聚氰胺事件，讓學生運用所學的生化知識進行分析和理解問題，進一步激發(fā)學生學習食品生物化學的興趣，并拓寬他們的視野

2　多媒體輔助食品生物化學教學的不足

毋庸置疑，多媒體生物化學教學的優(yōu)點是顯而易見的，但在多媒體輔助教學的實踐中也存在一些不足，需充分認識并及時改進，才能真正使多媒體在食品生物化學教學中發(fā)揮積極作用。

2．1過分依賴多媒體，師生主動性發(fā)揮不夠

多媒體明顯提高的食品生物化學的教學效率，但過分依賴多媒體教學，會極大的限制師生的主動性發(fā)揮。在課堂上，教師將所用的教學內(nèi)容均制作成課件，用屏幕代替黑板，把書上的文字拷貝到電腦中，在教學過程中變成了計算機操作員和解說員。教師仍然是灌輸知識，學生仍然是被動地接受知識，形成了新形式下的填鴨式教育。在課堂外，一方面教師是“新瓶裝舊酒”，往往一套課件多年使用，不能及時更新知識，另一方面，學生只是在課后考前看課件，忙于應試，對課件之外的知識不去了解，學生課外知識的拓展不夠，造成“上課老師讀課件，考前學生背課件”的現(xiàn)象。

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文章編號：1005C6629（2016）11C0043C05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 基于項目的STEM學習概述

STEM是科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineering）和數(shù)學（Mathematics）四門學科的簡稱。它將四門學科內(nèi)容組合成為有機整體，強調(diào)多學科的交叉融合，以培養(yǎng)學生在掌握知識和技能的同時，能夠將其遷移應用到解決實際問題的能力和創(chuàng)新精神。STEM最核心的特征是跨學科性，此外還包括趣味性、體驗性、情境性、協(xié)作性、設計性、藝術性、實證性和技術增強性等特征。

STEM有兩種最基本的課程模式：相關課程模式和廣域課程模式[1]，前者在課程形式上依然屬于分科教育，但在各學科內(nèi)容編排上注重相互之間的聯(lián)系；后者是通過活動項目將各學科整合為有組織的課程結構。基于項目的STEM學習是STEM和基于項目的學習（Project-based learning：PBL）模式相結合的產(chǎn)物，是進行跨學科整合的一種基本取向[2]。PBL利用學生自主探究的過程來獲得與現(xiàn)實生活有關聯(lián)并且能付諸應用的學習結果[3]，基本要素為內(nèi)容、活動、情境和結果[4，5]。因此，基于項目的STEM學習可以理解為以PBL的基本要素為框架整合STEM內(nèi)容的學習模式，是利用科學、數(shù)學知識和技術手段，通過工程設計活動解決工程問題的學習過程，其基本要素如表1所示。

2 基于化學實驗的STEM項目開發(fā)

2.1項目的開發(fā)過程

化學實驗是科學探究活動的主要載體，基于項目的學習具有基于問題和基于探究的屬性，因此將化學實驗結合工程設計轉化為基于項目的STEM學習是可行的。對于化學分科課程的教師來說，開發(fā)STEM項目更具操作性，開發(fā)過程如圖1所示。

本文選取高中化學教科書《實驗化學》（人教版）中比色法這一內(nèi)容。經(jīng)查閱文獻發(fā)現(xiàn)，基于手機攝像頭的圖像比色法在健康診斷與環(huán)境、醫(yī)藥、食品檢測等領域有廣泛應用[6]。在分析了圖像比色法中蘊含的跨學科知識和技術后，最終開發(fā)了“設計檢測Co2+濃度的技術方案”這一項目。

2.2 項目的實驗設計

該項目活動的技術核心為圖像比色法這一融合了信息技術的實驗方法，該方法較為新興，原理與目視比色法相同，即物質(zhì)顯色的實質(zhì)是對不同波長光的選擇性吸收，顯出的顏色是它所吸收光的互補色，溶液顏色的深淺取決于吸光物質(zhì)濃度的高低[7]。但圖像比色法以手機等拍照設備作為圖像采集器，以計算機代替人眼，將顏色深淺轉化為RGB分量值，從而將色溶質(zhì)的濃度與RGB分量值之間建立關聯(lián)，能夠更精確地檢測有色溶質(zhì)溶液的濃度，且所需的器材便利、步驟簡單，具體步驟如圖2所示。

實驗涵蓋了化學、物理、數(shù)學知識和信息技術，結合工程設計后轉化為“設計檢測Co2+濃度的技術方案”的STEM項目也必然涵蓋這些跨學科知識，體現(xiàn)了STEM的跨學科性，如表2所示。

3 活動的實施過程設計

STEM項目的實施主要是通過工程設計過程和探究學習的5E教學模型的整合來實現(xiàn)的，如ITEEA開發(fā)的基于設計的工程設計EbDTM項目、波士頓科學博物館創(chuàng)立的工程是基礎EiE項目、世界在運動AWIM項目[8]。工程設計過程包括“識別問題和制約因素”、“調(diào)查研究”、“形成概念”、“分析觀點”、“建立模型”、“測試和優(yōu)化”、“溝通和反思”七個步驟。其中，“識別問題和制約因素”是指明晰問題和任務，知道制約因素和標準，比如時間、資源、經(jīng)費、預期任務成品的特征；“調(diào)查研究”是指了解與主題相關的信息，如已有的解決方案，以防止做重復勞動；“形成概念”是指運用頭腦風暴想出多種解決方案，并識別每個方案的風險和利益；“分析觀點”是指依據(jù)數(shù)學、科學和技術原理和項目的標準以及限制篩選和精細化出前一步驟的方案；“建立模型”是指學生在分析觀點的基礎上建立一個工作模型或原型；“測試和優(yōu)化”是指測試模型是否滿足要求，根據(jù)測試結果優(yōu)化現(xiàn)有的設計；“溝通和反思”是指進行人際互動、口頭、視覺、書面方式的溝通，既適應于團隊工作環(huán)境，又用于對方案和產(chǎn)品的開發(fā)過程記錄和解釋[9]。

本項目的活動實施過程兼顧了工程設計和探究學習兩大實踐系統(tǒng)，結合化學實驗的特性，以“問題聚焦和明確”、“思考和探究”、“解釋和方案確立”、“構建和實驗”、“測試和優(yōu)化”、“溝通和評價”六個過程構成。“問題聚焦和明確”包含了“識別問題和制約因素”的工程內(nèi)涵，且強調(diào)從社會、環(huán)境、生活等問題聚焦到化學問題，將化學問題明確為具有制約因素和評估標準的工程問題；“思考和探究”的目的與“調(diào)查研究”相一致，同時強調(diào)學生在教師的引導下進行思考和實驗探究學習；“解釋和方案確立”包含“形成概念”和“分析觀點”的過程，同時強調(diào)對新方案原理性知識的解釋；“構建和實驗”是“建立模型”中的一種工作模型，是STEM項目中的化學實驗主體部分；“測試和優(yōu)化”與工程設計標準過程相同；“溝通和評價”融合了“溝通和反思”與科學探究中的“反思與評價”環(huán)節(jié)。

3.1 問題聚焦和明確：觀看圖文資料引發(fā)工程問題

[教師]演示有關工廠排放含Co2+廢水、大量Co2+對生命體健康造成危害、Co2+廢水處理方法的圖文資料，提出問題：要確定Co2+處理達標與否需要環(huán)境檢測工程師做些什么？

[學生]檢測處理前后的廢水中Co2+的濃度。

[教師]某廠排放的含鈷污水只有Co2+有顏色，濃度范圍不超過0.1M。那么，如果你是一位環(huán)境監(jiān)測工程師，如何設計一個檢測工業(yè)廢水中重金屬離子Co2+濃度的技術方案？制約因素是什么？什么樣的技術方案是好的？發(fā)放可用材料的清單：LED燈泡、液晶屏、拍照手機、白色A4紙、白色紙板、7mL離心管、25mL容量瓶、10mL量筒、燒杯、分析天平、藥匙、玻璃棒、蒸餾水、CoCl2?6H2O固體。

[學生]交流討論，歸納：制約因素是含鈷污水只有Co2+有顏色，濃度范圍不超過0.1M。

評估標準：要求檢測的相對誤差不超過10%，且誤差越小越好；需要自己設計和組裝裝置，裝置要滿足簡易、便宜的要求；制作方案文本，并進行方案設計的匯報。

設計意圖：強調(diào)STEM學習中的工程思想，創(chuàng)設工程問題情境，幫助學生識別工程問題；通過提問促使學生對制約因素和評估標準進行交流討論，進一步明確任務。

3.2 思考和探究：學習比色法和比色分析的化學史

[教師]發(fā)給每組學生3種不同濃度的CoCl2溶液，提出問題：通過觀察現(xiàn)象能夠得出什么結論？

[學生]不同濃度的有色溶液，顏色深淺與溶液的濃度有關，顏色越深，濃度越高。

[教師]告訴學生3種CoCl2溶液中顏色最淺和最深的溶液的濃度，提出問題：如何知道待測溶液的大致濃度？

[學生]思考得出：大致濃度是另兩種溶液濃度的平均值。

[教師]講解比色法的原理：物質(zhì)顯色的實質(zhì)就是對不同波長光的選擇性吸收，顯出的顏色是它所吸收光的互補色，CoCl2溶液顯粉紅色就是因為它選擇性吸收青色光。溶液顏色的深淺決定于溶液吸收光的量的多少，即取決于吸光物質(zhì)濃度的高低[10]。CoCl2溶液的濃度越高，對青色光的吸收就越多，透過的紅色光越強，顏色就越深，在一定濃度范圍內(nèi)，其顏色深淺與濃度成正比。講述目視比色法的操作步驟和誤差的計算方法。提出問題：誤差大小的范圍是多少，如何進一步確定待測溶液濃度？引導并輔助學生進行實驗探究。

[學生]進行實驗活動：配制中間濃度的溶液，再次對比待測溶液的顏色，通過顏色的不斷漸進，最終確定待測溶液濃度。

[教師]告訴學生待測溶液的實際濃度，組織學生交流實驗結果。

[學生]交流各自測得的濃度和誤差，得出目視比色法受到人眼識別顏色能力限制和半定量分析的特點。

[教師]進一步講述比色分析發(fā)展的化學史，提出問題：目視比色法、分光光度法的特點和利弊分別是什么？

[學生]比較目視比色法、分光光度法的特點和利弊。

設計意圖：進行STEM項目中科學知識的教學，通過問題串刺激學生思考和探究，發(fā)現(xiàn)目視比色的實驗方法，引導學生基于實驗證據(jù)了解比色法的原理和優(yōu)缺點，進而傳授比色法和比色分析發(fā)展的化學史的知識，引導學生從各方面綜合考慮使用不同方法和儀器檢測有色物質(zhì)的利弊，為工程設計過程中方案的確立做鋪墊。

3.3 解釋和方案確立：學習圖像的數(shù)字化，“發(fā)明”并采納圖像比色法

[教師]講解：由于不同人識別顏色的能力不同，故剛才同學們測得待測溶液的濃度不盡相同，但計算機能夠高精度地識別顏色，是通過圖像的數(shù)字化處理實現(xiàn)的，它是指將一幅圖像從其原來的形式轉換為數(shù)字形式的處理過程[11]。對于彩色圖像，量化步驟能夠獲得RGB三原色的分量值[12]。

提出問題：如何讓計算機代替我們的眼睛讀出且量化有色溶液的顏色深淺？

[學生]理解計算機識別顏色的原理：圖像的數(shù)字化。結合目視比色法和圖像數(shù)字化技術，“發(fā)明”圖像比色法。

[教師]總結性地講述圖像比色法的原理和步驟（圖2所示）。引導學生再次綜合比較各濃度檢測方法，確立問題解決方案。

[學生]圖像比色法綜合了目視比色法和分光光度法的優(yōu)點，故采納圖像比色法作為項目問題的解決方案。

設計意圖：繼續(xù)講解STEM項目中的跨學科知識：圖像的數(shù)字化，引導學生進行方法和技術的聯(lián)用，從而“發(fā)明”圖像比色法；引導學生學習STEM項目中工程設計原則，結合評估標準綜合對比各個方法的利弊，使得學生關注到圖像比色法的應用。

3.4 構建和實驗：構建圖像比色法的檢測裝置并進行實驗

[教師]確定了圖像比色法作為解決方案后，就要構建圖像比色法的檢測裝置進行實驗。提出問題：根據(jù)Co2+濃度范圍不超過0.1M的制約因素，如何配制一定濃度梯度的標準溶液？濃度范圍應如何？

[學生]交流討論：用容量瓶配制一定濃度的標準溶液，再通過稀釋的方法配制其他濃度的標準溶液。濃度范圍可以是0M到0.1M之間。

[教師]提出問題：影響圖像比色法可靠性的重要條件是什么？

[學生]交流討論：圖像清晰與否、顏色是否失真、RGB分量值提取時注意圖像范圍的選取等。

[教師]講述：重要條件之一是獲取樣品溶液顏色的真實信息，照片圖像顏色能真實地體現(xiàn)溶液顏色。因此，在構建圖像比色法檢測Co2+濃度的裝置時，要注意選擇白光作為光源，且光源均勻穩(wěn)定；所有溶液樣品的前景和背景都應是白色；拍攝的像素不能過低；手機攝像頭或相機攝像頭應與桌面垂直，高度與樣品高度一致，置于中央的樣品前方至少30cm處[13]。其次，用專業(yè)的生物圖像處理軟件ImageJ提取RGB分量值，使用矩形選框工具，點擊菜單欄中的Analyze?Histogram，即可讀出矩形選框中的灰度值和RGB分量值。應采用移動矩形選框的方式讀取各溶液樣品中心區(qū)域的RGB分量值。

[學生]按小組合作構建裝置、配制溶液、進行圖像比色法的實驗。

設計意圖：強調(diào)STEM項目中的技術學習，講述使用圖像比色法的操作注意事項和ImageJ軟件的操作要領，為學生自主構建和實驗提供必要的腳手架支持。

3.5 測試和優(yōu)化：測試檢測方案的檢測誤差，采用控制變量法優(yōu)化解決方案

[教師]提出問題：如何測試基于圖像比色法所構建的裝置能夠準確地檢測Co2+濃度？

[學生]交流討論：用某已知濃度的CoCl2溶液作為待測樣品，與空白樣品、標準樣品一起進行圖像采集，進行實驗確定檢測誤差。

[教師]提出問題：如果對檢測結果不滿意，如何優(yōu)化解決方案？

[學生]交流討論：采用控制變量法，可以優(yōu)化的條件包括光源的選擇、RGB分量值的選擇、加顯色劑與否等。

[教師]請根據(jù)測試結果進一步優(yōu)化解決方案，最后設計出條件明確的檢測Co2+濃度的技術方案，制作方案文本。

設計意圖：引導學生進一步學習STEM項目中的工程設計原則，以測試結果為導向優(yōu)化目前的解決方案，以呈現(xiàn)方案結果為導向體驗工程思想解決問題的過程。

3.6 溝通和評價：展示方案設計成果，多角度評價活動表現(xiàn)

[教師]要求學生匯報技術方案的設計、測試和優(yōu)化過程，展示技術方案文本，同時鼓勵學生交流方案設計構成中所遇到的挫折，引導學生進行合作態(tài)度、計劃安排、結果表達、方案制作、跨學科知識和工程設計原理掌握方面的自評和互評。

[學生]各小組匯報技術方案的設計、測試和優(yōu)化過程，展示最終的技術方案，并用數(shù)據(jù)、圖表展示方案的檢測誤差、成本大小等預期結果，最后進行自我評價，其他學生對其技術方案的設計過程、小組分工合作和計劃安排、方案制作等方面提出質(zhì)疑、意見或積極評價，小組成員對這些評價進行反思和溝通。

[教師]總結各小組在方案設計過程中的表現(xiàn)和技術方案的合理性，鞏固本STEM項目中涉及的跨學科知識，強調(diào)工程設計需要識別問題和制約因素、調(diào)查研究、形成概念、分析觀點、建立模型、測試和優(yōu)化、溝通和反思的過程。

設計意圖：促進學生的合作意識，體會STEM項目學習的跨學科性。

4 結語

“設計檢測Co2+濃度的技術方案”項目基于圖像比色法，涵蓋了化學定量實驗技能和定量思想、信息的數(shù)字化技術及Excel軟件操作、函數(shù)模型的建立、工程設計思想，融合性高，思維性強，切實地指向了信息時代背景下中學生STEM素養(yǎng)的培養(yǎng)。

參考文獻：

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[2][3][10] Robert M. Capraro.王雪華譯.基于項目的STEM學習[M].上海：上海科技教育出版社，2015：5～7，89，49～54.

[4]劉景福.基于項目的學習（PBL）模式研究[J].外國教育研究，2002，29（11）：18～20.

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[8][11]華中師范大學等.分析化學（上冊）（第三版）[M].北京：高等教育出版社，2001：276.

篇10

研究人員將35位健康的青年志愿者分為兩組，每組觀看150張情緒圖畫，隔12小時后再看一次，然后用磁共振成像儀(MRI)檢測他們的腦部活動。其中一組是早晚各看一次，兩次之間保持清醒；另一組是晚上看一次，經(jīng)一夜睡眠后第二天早上再看一次。

在兩次看圖畫之間經(jīng)歷了睡眠的小組匯報說他們對圖畫的情緒反應明顯下降，MRI掃描也顯示了他們的杏仁核腦區(qū)(負責處理情緒記憶，讓大腦中前額葉皮質(zhì)能控制情緒反應)的活動性大大降低。腦電圖記錄也顯示，在快速眼動睡眠中有某種電活動降低了，這表明腦中壓力神經(jīng)化學物質(zhì)水平的降低讓志愿者在過往經(jīng)歷中的情緒反應變得平和。論文主要作者、加州大學伯克利分校博士生埃爾斯?范德海姆說：“在快速眼動睡眠期間，記憶被重新激活，呈現(xiàn)與過往相關的整體畫面，但這種狀態(tài)與經(jīng)歷它們的當時不同，此時的壓力神經(jīng)化學物質(zhì)被良好地抑制了。”

“在快速眼動睡眠期間，與壓力有關的神經(jīng)化學物質(zhì)會明顯降低，大腦在這種安全的環(huán)境下，重新處理以前的情緒經(jīng)歷。我們在第二天清醒后，那些經(jīng)歷導致的情緒會減弱，我們會對過往的經(jīng)歷感覺好些，能夠承受它們。”論文作者之一、加州大學伯克利分校心理與神經(jīng)科學副教授馬修?沃克解釋說，“做夢階段的特殊神經(jīng)化學物質(zhì)組成為人們提供了一種獨特的夜晚治療，以減輕過往經(jīng)歷中的痛苦。”

維生素D過量會“傷心”

李穎

很多研究表明，缺乏維生素D的人易患心臟庠病和腦卒中。但日前，姜國一項新研究表明，維生素D含量高于正常值時，會加快心臟跳動節(jié)律，增加心房顫動的發(fā)生率。

“傷心”還是“補心”，有爭議’

早在2009年，美國的一項研究顯示，維生素D水平過低與增加心血管疾病的風險和死亡相關。研究人員認為，維持維生素D的正常水平有助于防范心血管疾病的并發(fā)癥。

然而，2011年，美國心臟協(xié)會年會上提出的一項最新研究顯示：維生素D過剩未必對心臟有利，反而會給心臟帶來傷害。

參與該項研究的患者多達132000位。研究人員發(fā)現(xiàn)，當這些患者血液中維生素D的水平過高時，房顫出現(xiàn)的概率增加了2.5倍。

專家提醒：服用維生素一定要在安全范圍內(nèi)

針對兩種說法，中國醫(yī)學科學院阜外心血管病醫(yī)院心內(nèi)科主任張澍教授說：“消費者普遍認為營養(yǎng)保健品是安全的，他們意識不到攝入過多的維生素D是存在一定風險的。”張澍補充說，一個人體內(nèi)維生素D的正常范圍在41-80微克／分升，而參與該項研究的患者體內(nèi)維生素D的水平達到了100微克／分升以上。“對人體而言，任何種類的維生素、替代品均存在利弊。我們的目的是確定一個安全的劑量范圍，這樣患者能明確多大劑量有益于健康，多大劑量具有一定的毒性。”

哪些人易缺乏維生素D

維生素D的主要功能是調(diào)節(jié)體內(nèi)鈣、磷代謝，維持血鈣和血磷的水平，從而維持牙齒和骨骼的正常生長發(fā)育。人體內(nèi)維生素D主要有兩個來源：陽光中的紫外線照射皮膚合成和飲食(食物和補充劑)。

維生素D缺乏的高危險人群主要包括：缺乏陽光或者在陽光下遮蓋皮膚者、深色皮膚者、生活在高緯度地區(qū)的人、老年人、過度肥胖者、兒童(兒童缺乏維生素D，易發(fā)生佝僂病)，以及孕婦和哺乳期婦女。