導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇第二語言教學論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

(一)文化背景影響

一般來說，由于有文化的差異，母語對第二語言在學習中的負面影響是很明顯的。

例如，有些語匯在漢語中有貶義色彩，而在英語中卻沒有。如“狗”，漢語中有“走狗”、“狗漢奸”、“狗腿子”等貶義詞，而“dog”一詞在英語里卻無不好之意，并常常用其表示“忠實”、“友好”和“可愛”等褒義，因而很多學習英語者由于受漢語文化背景影響，很難理解成語“愛屋及烏”在英語中竟然翻譯為“Loveme,lovemydog.”

另外，中國人與以英語為母語的人的生活習慣差異也使兩種語言運用存在差異。

例如，中國人見面時常說的“吃了嗎?”“你上哪兒去？”這些客套話，如果把它們對等地翻譯成英語，外國人一定會覺得你是在邀請他們吃飯或是打聽他們的私事。另外，中國人有謙虛的文化傳統(tǒng)，受到別人贊揚時一般比較含蓄，不主動承認，如別人說：“你長得很漂亮”，中國語言運用會說“哪里哪里”，而西方人一般將別人的贊美視為對自己能力的肯定，就會大方地說"Thankyou",如果硬將漢語的文化背景運用到英語中，外國人會覺得你比較難理解。

(二)母語遷移現(xiàn)象

1、正遷移

同樣，第二語言以英語為例，漢語和英語雖然分屬不同語系，英語是拼音文字，屬印歐語系；漢語是表意文字，屬漢藏語系，但在語音、詞匯、語法等方面卻有許多共通之處，正遷移現(xiàn)象十分明顯。如在語音上，漢語的發(fā)音部位和發(fā)音方法與英語基本相同，英語有元音[i:][a:][u]等，漢語中韻母也有單元音i、e、o，學生學習元音并不困難。在詞匯上，英語與漢語都講究詞根+詞綴的構(gòu)詞方法，如英語中的后綴tion，漢語中“子”，都用來與詞根構(gòu)詞。語法中也是一樣，漢語講究“主語+謂語+賓語”的基本語法，英語也是同樣，如:“IlikeEnglish.”(我喜歡英語)，英語漢語都是一樣的語法習慣。

2、負遷移

盡管正遷移方面不少，但漢語對英語的負遷移還是遠遠強于正遷移。

如在語音上，漢語普通話使用四聲聲調(diào)區(qū)分意義，屬于聲調(diào)語言，而英語沒有聲調(diào)之說，只有重音與節(jié)奏之說，屬于語調(diào)語言。而且漢語輔音較英語要少，一般都用于拼音開頭的聲母，而英語中輔音比較豐富，可以用在結(jié)尾做閉音節(jié)的詞，而且可以有復輔音，輔音與輔音相連，有些輔音如等，漢語中沒有，學起來比較困難，所以容易讀錯，常常把think讀成sink。

在詞匯上，漢語與英語詞匯并沒有進行一對一的翻譯，有些漢語詞匯在英語中也許找不到對應的語匯，特別是如成語、慣用語等熟語，如seeabook,譯作看書而不是看一本書。當然語匯的運用與語言的文化背景關(guān)系很大，有些語匯漢語與英語的理解是不同的，如lover,英語中有“情夫”的意思，而在漢語中則用做“知心愛人、戀人”的意思，有褒義。

在語法方面，漢語的時態(tài)用助詞“了”、“著”、“過”表示，動詞并無時態(tài)變化，單數(shù)變復數(shù)也是通過助詞完成，如“我”與“我們”的變化，而英語卻是依靠名詞+“s”或“es”來完成，這些負遷移現(xiàn)象對英語這種第二語言的影響是極大的。

二、正確利用文化背景與母語遷移現(xiàn)象，加強第二語言教學習得

(一)擺脫負遷移影響，加強第二語言習得

母語對二語習得的負遷移是在所難免的，學生要積極主動地克服母語負遷移的干擾。學習語音時準確地進行漢英兩種語言的對比分析，最大限度地找出兩者的差異，并盡可能地遏制母語負遷移的不良影響，盡量避免出現(xiàn)“Chinglish”現(xiàn)象。同樣，詞匯學習要多查字典，以便能弄清單詞的準確含義，特別是一個漢語詞匯有多個英語單詞對應時，不要望文生義，最好是通過閱讀上下文去仔細體會詞匯的準確意義。在語法學習中，對于與漢語完全不同的語法現(xiàn)象，如單復數(shù)變化，遇到第三人稱單數(shù)和名詞復數(shù)的問題時，老師在講授時應當反復強調(diào)加深印象。而對于時態(tài)和語態(tài)的變化，老師也要講清楚漢英的差異，并反復地督促學生進行練習。

(二)克服文化差異干擾，加強第二語言習得

篇2

中國“外國文論與比較詩學研究會”第二屆學術(shù)研討會于10月8日至10日在上海召開。研討會由中國社會科學院外國文學研究所、復旦大學外文學院和上海財經(jīng)大學外語系聯(lián)合主辦。復旦大學黨委副書記陳立民在開幕式上致辭。中國社科院外文所所長陳眾議為中國“外國文論與比較詩學研究會”顧問吳元邁、朱立元、張中載、郭宏安頒發(fā)了聘書。

陳眾議在致辭中一針見血地指出:“文論病了。”他還舉例說明西方當代文論的諸多“病癥”,分析了產(chǎn)生該情況的文化歷史原因。復旦大學中文系教授朱立元則主張向老一輩外國文論研究專家學習,打通中外文學院系設(shè)置的隔閡。社科院外文所研究員吳元邁作了題為“國外文論的多學派”的發(fā)言,闡述了文論自產(chǎn)生以來在中國、前蘇聯(lián)及歐洲其他各國的整體發(fā)展情況,并以比較的方法指出經(jīng)典文論與西方文論間的異同,提請研究者注意國外不同流派文論背后的思想意識形態(tài)成因。

北京第二外國語學院跨文化研究院院長王柯平認為,阿多諾在《美學理論》中提出了未來美學的新生條件與發(fā)展途徑,具有前瞻性和后現(xiàn)代的洞見。社科院外文所研究員吳岳添在題為“文學性哲學――文學與哲學的融合”的發(fā)言中認為,馬舍雷關(guān)于文學與哲學關(guān)系的思考觀點新穎、振聾發(fā)聵,充分顯示出馬舍雷對從古至今的哲學著作和文學著作的深刻理解。《外國文學》副主編馬海良認為,隨著中國學術(shù)日益貼近全球化帶來的各種問題,伊格爾頓的理論因其獨特品質(zhì)必將對中國學界產(chǎn)生越來越大的影響。復旦大學外文學院教授汪洪章有感于目前理論膨脹所引發(fā)的嚴重異化現(xiàn)象,認為應對中西文學批評理論的淵源和理據(jù)從根本上進一步加以比較考察,堅持本民族的文化、審美價值訴求和評判標準。中國社科院外文所研究員周啟超認為,文學理論學科建設(shè)有待深化,應重點檢閱那些已經(jīng)在文學觀念的演變與文學疆域的拓展進程中,在文學創(chuàng)作與文學批評的話語實踐中,已發(fā)生深刻影響的當代外國文論大家的“文學文本觀”和“文學作品觀”。中國社科院文學所研究員高建平在“文論的現(xiàn)代功能及其反思”的發(fā)言中認為,文學創(chuàng)作具有對市場經(jīng)濟的種種弊端進行批判的功能,文學理論的言說同樣應該具有這樣的功能。他主張既要走進理論,也要學會走出理論。西安外國語大學教授聶軍就弗里德里希?施萊格爾的美學思想所涉及的西方文學藝術(shù)史及理論批評史有關(guān)內(nèi)容,特別是所謂“浪漫的反諷”,闡述了施氏文藝思想所可能具有的現(xiàn)代乃至后現(xiàn)代性。中國社科院外文所研究員史忠義嘗試用兩點論或者多角度的視野來看待西方文明史上的所謂“五大奇跡”,分析它們對后世現(xiàn)代性思維和行為的影響,并把它們與中國古代的思想資源進行了比較。復旦大學中文系教授陸揚分析了霍克海默和阿多諾有關(guān)“文化工業(yè)”的理論在學界所引起的不同反響,并以《唐山大地震》為例,認為目前判定法蘭克福學派的文化工業(yè)批判理論已是明日黃花,為時尚早。

在討論中,同濟大學德語系教授吳建廣談到,鑒于中國主流文化有嚴重的西方色彩,建議用中國的人道理念取代西方的人本主義;他還認為在德意志精神傳統(tǒng)中,對“人本主義”的批判源遠流長:海德格爾的《存在與時間》和聚斯金德的《香水》都是顯例。這引來中國社科院外文所研究員董小英的質(zhì)疑,后者認為當代中國的要務就是真正樹立起類似于西方歷史上的科學精神,中國人的科學意識還需加強,才能辨明是非,以尋求真理,獲得創(chuàng)新成果。在“讀本與選本圓桌座談”中,與會者從不同角度論證了編選“當代國外文論大家讀本”的重要性與可行性;就“讀本”與“選本”的定位、結(jié)構(gòu)、體例、編選與翻譯團隊的學術(shù)眼光與基本素質(zhì)等細節(jié)提出了建議。(汪洪章 周啟超)

篇3

外語學習者的語言學習風格受到社會文化的影響，具有自身的文化特點。同時，第二語言的本族語教師的教學風格具有其自身的文化特點。第二語言學習者的學習風格與外籍教師的教學風格往往會產(chǎn)生文化沖突，影響語言學習效果。如何協(xié)調(diào)風格的跨文化沖突是語言教師必須解決的問題。

一、文化的定義和屬性

“文化”的范疇涵蓋了人類的物質(zhì)生活、精神生活及社會生活等方方面面。文化具有自身獨特性，不同的民族、國家、社會、人群都有特殊的文化。了解文化的定義和屬性，有助于理解第二語言學習者在跨文化學習中遭遇到的學、教風格沖突問題，以期更好地加以解決。

1.文化定義。19世紀以來，國外學界對文化的理解逐步脫離神學體系和自然主義的束縛，開始轉(zhuǎn)向科學的理解。這種轉(zhuǎn)向源自19世紀英國人類學家Edward Tylor對文化的解釋，他在《原始文化》一書中首次定義了“文化”的概念：“文化是一個復合體，包括知識、信仰、藝術(shù)、法律、道德、風俗及人作為社會成員而獲得的能力和習慣。”其是第一位在科學意義上給文化下定義的學者。

國內(nèi)外學者在此基礎(chǔ)上積極探討“文化定義”，綜合各家觀點，文化的定義具體如下：（1）文化是物質(zhì)文化、制度和習俗文化、精神文化三個層次的總和;（2）文化由外顯的和內(nèi)隱的行為模式構(gòu)成，這種行為模式通過象征符號獲致和傳遞;（3）文化代表了人類群體的顯著成就，其核心部分是傳統(tǒng)的觀念和價值;（4）文化是歷史上所創(chuàng)造的生存方式;（5）文化是信念、價值觀和生活習慣的“系統(tǒng)認知”;（6）文化無所不包、無處不在，是人類社會賴以生存的基礎(chǔ)。

2.文化屬性。學者普遍認為文化具有如下屬性：（1）文化是可被后天傳授的。文化通過一代又一代人的親身實踐、口口相傳或者書面語言進行傳授。（2）文化是群體共享的。文化可被理想化地推定檳騁簧緇嶧蛉禾逅有成員的共享行為。（3）文化是動態(tài)的。文化隨著時間發(fā)展、時代更替而不斷演變、進步。（4）文化是各種要素相互關(guān)聯(lián)的統(tǒng)一體。文化的各個方面是相互連接的，觸動其中一處，其他部分就都會受到影響。（5）文化具有約束性。文化具有教化功能，能指導約束人們行為。（6）文化具有民族、種族中心和群體中心的特點。特定的民族、種族和人群在特定的環(huán)境下，長期在一起生產(chǎn)、學習和生活，逐步形成了思維模式、價值觀、交往方式、社會習俗。

文化是一個復合型概念，既抽象又具體。只有了解文化的具體定義和屬性，我們才能進一步了解不同社會文化間的差異，才能扎實地探討第二語言學習中的跨文化沖突現(xiàn)象。

二、語言學習風格和教學風格的定義和類別

“語言學習風格”是學習者用以感知學習環(huán)境，進行信息交互的穩(wěn)定的認知、情感和心理特質(zhì)，是學習者吸收、處理和儲存新信息、新技能的方式，也是學習者吸納和理解新信息的內(nèi)在特點。學習風格會受到社會因素、文化因素、學習環(huán)境、社區(qū)背景和家庭背景等外部因素的影響（Reid，1987，1995）。

“語言教學風格”則是教師在自身學習風格的基礎(chǔ)上形成的教學模式的傾向性。教師的教學風格與其本人的學習風格具有一致的特點，是其學習風格的直接反映。

語言學習風格和教學風格可分為如下類型（按對應組別分類）：

1.感知型―直覺型（Sensing and Intuitive）。感知型學習者/教學者傾向通過“感官”觀察和收集數(shù)據(jù)，喜歡具體的事實和細節(jié)，強調(diào)記憶，喜愛規(guī)則和標準的程序，不喜歡過于復雜的事物。直覺型學習者/教學者往往不重視細節(jié)，傾向通過“下意識”感知、記憶。這類主體往往更為抽象，富有想象力，處理概念和理論的能力更高。

2.視覺型―口頭型（Visual and Verbal）。視覺型學習者/學習者習慣以視覺方式接受或呈現(xiàn)信息。口頭型學習者/教學者則習慣口頭指導。

3.主動型―反思型（Active and Reflective）。主動性學習者/教學者具有強烈的實踐動機和傾向，他們喜愛動作實踐活動。反思性學習者/教學者喜愛充分思考的環(huán)境條件，思考更有助于他們的記憶。

4.連續(xù)型―整體型（Sequential and Global）。連續(xù)型學習者/教學者以單元的相互關(guān)聯(lián)性為基礎(chǔ)來進行語言的理解和指導，喜歡分解詞匯和句型，偏好結(jié)構(gòu)化的教學。整體型學習者/教學者習慣在整體層次上理解學習材料，傾向利用已有的知識和經(jīng)驗去理解材料。

5.歸納型―演繹型。在歸納型學習與教學中，主體傾向觀察現(xiàn)象，推理論證，總結(jié)原則。在演繹型學習與教學中，主體以原理、規(guī)則為基礎(chǔ)，推導現(xiàn)象的結(jié)果。

三、社會文化對語言學習風格和教學風格的影響

社會文化是人們形成價值觀和學習理念的主要環(huán)境。因此，語言學習者和教師的社會文化背景是形成其學習風格和教學風格的重要原因（Oxford，1992）。自20世紀80年代中后期以來，社會文化因素對學習/教學風格的影響受到人們的關(guān)注。對于各種類型的學習風格/教學風格，研究者們發(fā)現(xiàn)，不同國籍和民族的社會成員有不同偏好，分析如下：

1.整體型和分析型風格。拉美人更傾向整體型風格，如預測、推測（從語境中猜測），他們總體屬于高度的場依賴主體。中國師生多為整體型主體，他們會努力在不同事件和事物之間尋求統(tǒng)一性。歐洲裔、美國人多具有清晰分析和低語境化的抽象風格，他們把觀點基于邏輯推理而非人際關(guān)系之上，以尋找差異，找出因果關(guān)系。

2.場依賴型和場獨立型風格。歐洲裔、美國人的場獨立風格高于非洲裔美國人、拉美人和亞洲人。對中國人和日本人而言，他們多具有場依賴和場獨立的雙重特征。中、日的社會文化允許這兩種風格的同時存在：一方面，中日師生會根據(jù)社會語境做出整體的認知聯(lián)系，具有場依賴風格。另一方面，中日師生在嚴謹態(tài)度的引導下，講求細節(jié)，這促成了他們的場獨立風格。

3.情感型和思考型風格。拉美學生多為情感導向，具有明顯的群體導向。同時，他們傾向公開表達情感，屬于情感沖動型。日本學生期待教師尊重他們的隱私，不善表達個人情感，傾向在分析思考的基礎(chǔ)上進行判斷。日本學生喜愛高度結(jié)構(gòu)化的演繹方式，傾向不斷糾正細節(jié)上的失誤，具有分析型傾向。同時，日本人注重反思，追求細節(jié)的完善，盡量減少冒險行為。非洲裔美國人和土著美國人尤為傾向思考型風格，這與土著美國人對生存環(huán)境的反思及非洲裔美國人對自身身份認同的思考有關(guān)。

4.沖動型和反思型。拉美人具有一定的沖動型風格傾向，這與其外向型風格相關(guān)。日本學生則表現(xiàn)出更積極的反思型特征，他們追求準確性，但不愿冒險。日本人往往深思熟慮以得到正確的答案，但不適應猜測式的方法。土著美國人往往表現(xiàn)得反思性過強，他們自尊心強，但在嘗試新事物時顯得過于被動，害怕“丟臉”。

5.具體連續(xù)型與直覺隨意型。東亞文化與阿拉伯文化注重具體連續(xù)的學習風格。中國、日本、韓國和埃及的人群具有具體連續(xù)型的學習風格，他們經(jīng)常利用重復、強記、計劃、分析、列提綱的方式進行學習。歐洲裔美國人多數(shù)為直覺隨意型，他們在抽象思維、想象力、理論性、智力性和原創(chuàng)性等方面表現(xiàn)得更好。土著美國人和非洲裔美國人總體偏向具體連續(xù)型學習方式。

6.封閉型和開放型風格。亞洲學生往往對教師有一定的依賴性。如韓國學生堅持教師的權(quán)威性，以教師意見為重點。日本學生渴望得到教師快速而經(jīng)常性的糾正。阿拉伯學生往往以排他性的觀點對待正確與錯誤，界線較為分明。非洲裔美國人比土著美國人表現(xiàn)出更多的封閉性特點，而土著美國人則具有靈活性、開放性、多樣性和變化性，喜愛非結(jié)構(gòu)化的課堂。

7.外向型和內(nèi)向型風格。以阿拉伯語為母語的人群喜愛交際、健談，偏好以整體班級為基礎(chǔ)的外向型學習方式。西班牙學生也表現(xiàn)為外向風格，他們高度社會化，合作性強，熱衷實現(xiàn)社會目標，對他人的需求敏感，并渴望與教師形成密切的關(guān)系。非洲裔美人相對外向，喜愛社交學習，喜愛在群體中分享，喜愛有新意的事物。非洲裔美國人在群體交流時還喜愛非口頭語言，如眼神交流等。土著美國人也表現(xiàn)出外向特點，合作性強，但對外來者懷有戒心。相對而言，亞洲學生謹慎和內(nèi)斂。如日本和韓國學生屬于內(nèi)向型風格，他們不喜歡公開的身體接觸，也不愿意表明自己的觀點和情感，總是顯得安靜、靦腆。

8.視覺型和聽覺型風格。東亞學生傾向視覺型學習風格，其中，韓國學生的傾向度最高，遠高于美國學生。同時，中國和阿拉伯學生具有強烈的視覺傾向，中國學生同時具有較強的聽覺特點。但是日本學習者則最不擅長聽覺學習。

研究表明，不同社會文化的成員具有自身傾向的風格偏好。在第二語言學習中，學習者接觸的是迥然不同的語言和社會文化及教學風格迥然不同的外籍教師，他們必然產(chǎn)生不適應乃至詫異的感覺，形成跨文化的風格沖突。

四、語言學習風格和教學風格的沖突及解決之道

根據(jù)相關(guān)研究和筆者的觀察實踐，第二語言學習者在課堂上往往不適應外籍教師的教學風格，他們的學習風格和教學風格在文化差異的背景下經(jīng)常發(fā)生沖突，導致語言學習效果的削弱。比如，Oxford等人的研究就反映了這樣的跨文化沖突。該研究對中韓研究生、美國教師、美國研究生和中國教師進行了訪談。他們發(fā)現(xiàn)不同文化背景的師生具有不同的風格，導致跨文化的差異。中韓研究生對美國教師的整體型、開放型、直覺型和動手型風格感到壓力和焦慮，而美國研究生對中國教師的分析型和具體順序型風格不適應，這樣的“不適應”影響了學習效果。

據(jù)此，我們認為以第二語言為本族語的外籍教師，必須采取合適的教學措施，一方面，他們可以在教學風格上“契合”學生的學習風格，即充分了解學生的學習風格，調(diào)整和拓寬自己的教學風格，以適應學生風格，減少跨文化沖突，提高教學效率。另一方面，教師可以采取故意“不契合”的方式，促進學生在不適應的“教學風格”中調(diào)整自我，拓寬學習風格，提高跨文化適應性（呂玉蘭，2000），適應新環(huán)境，成為全面的學習者（All-round Learner）。無論是契合還是不契合的方式，第二語言教師都應該以學生為中心，從學習者的背景文化考慮學習者的心理和言語行為特點，為學習者創(chuàng)造理想的語言教學環(huán)境，增強他們的文化適應和第二語言學習效果。

參考文獻：

[1]Reid，J.M.The learning style preferences of ESL students.TESOL Quarterly，1987.21（1）：87-111.

[2]Reid，J.M.Learning Styles in the ESL/EFL Classroom.Heinle & Heinle Publishers，1995.

篇4

母語閱讀能力和外語水平對外語閱讀的影響

三種高中英語教材的對比分析

高中生外語焦慮源及其關(guān)系的個案研究

高中英語教師教材使用情況調(diào)查

高中生英語閱讀現(xiàn)狀調(diào)查

高中生英語學習元認知策略使用情況研究

小組合作學習在中學英語閱讀教學中的實踐

高中英語課堂的三步增量法

英語教學中多媒體的使用問題例析

小學英語語篇教學中文本再構(gòu)的實踐

高考英語任務型閱讀試題評析

小學英語閱讀教學的問題與思考

新課程下初高中英語學習的過渡問題

初中英語自主閱讀教學探究

論中學英語教師的自主發(fā)展

說課

評課

“我與‘新標準’的故事”征文大賽通知

第六屆“新標準杯”基礎(chǔ)英語教育教學論文大賽通知

語法教學的理論與原則

英語課堂任務的內(nèi)涵、特征、類型及設(shè)計

在中學英語課堂實施任務型教學的意義

學習策略訓練對聽力元認知意識的影響

教學時間分配與英語寫作錯誤分布的關(guān)系

初中學生英語學習風格調(diào)查研究

詞塊策略在高中英語寫作教學中的運用

空白理論在初中英語教學中的應用

小學英語學困生的預防與轉(zhuǎn)化

通過設(shè)立“英語日”提高學生口語能力的實驗研究

高中英語閱讀教學中的問題及對策

合作學習在高中英語寫作教學中的實施

從兩個教學片斷探討有效提問的設(shè)計

高中英語常見書面表達試題及解題策略

任務型閱讀試題的命題特點及解題策略

任務型閱讀試題命題思路及對教學的啟示

高中英語教學中的聽力策略訓練

英語課堂教學中預設(shè)與生成的誤區(qū)及對策

外研社向全國八省市捐贈千萬元中小學在線教育產(chǎn)品

閱讀認知模式的運作及其應用

對批判性閱讀教學的幾種誤解

英語浸入式教學的語言輸入策略

學生自評和互評在高中英語寫作教學中的運用

從社會互動視角看初中英語教師的中介作用

初中英語觀摩課上的師生互動

圖式理論指導下的初中英語聽力教學

基于教材的高中英語重組教學

整體語言教學觀在英語語法教學中的應用

語篇微觀分析在高中英語閱讀教學中的運用

高三英語復習課聽課效果的調(diào)查及啟示

任務型英語教學案例及點評

新課程下如何進行初中英語語法教學

英語中考模擬試題中書面表達題的命制

高考英語任務型閱讀試題評析及備考建議

2009年高考英語山東卷試題評析及備考建議

聽寫在初三英語復習中的應用

高三英語教與學的思路及策略

對英語教學設(shè)計的再認識

在英語報刊閱讀中滲透情感教育

morethan的基本用法

篇5

華文教育實際包括兩部分，海外華文教育和國內(nèi)華文教育。“海外華文教育屬于民族語言文化教育，是華僑華人所在國教育系統(tǒng)的一個組成部分；國內(nèi)的華文教育則屬于中國教育的一個組成部分。”[1]本文論述的主要是海外華文教育。它是中國語言文化教育在國外的一種延伸，是一種國際性的中國語言文化教育，是傳承族裔語言文化的民族教育。它以漢語文化教育為主要教學內(nèi)容，教學對象包括僑民、外籍華人、華裔和少數(shù)非中國血統(tǒng)外國人。以教會學生掌握漢語聽、說、讀、寫、譯的技能，了解中國語言和文化的基本內(nèi)容和精神，培養(yǎng)華裔青少年的民族素質(zhì)，增強對中國的感情和促進華人所在國與祖籍國的友好往來為任務。[2]通過比較分析，能使海外華文教育的特點更加突出；能夠進一步加深對海外華文教育的認識，這對于提高海外華文教育水平，具有一定的現(xiàn)實指導意義。

教學目標比較

海外華文教育是培養(yǎng)學習者的民族語言能力，培養(yǎng)族裔后代的民族母語和文化的基本行為能力，以適應所在國家和華人社會的多元文化生活環(huán)境。國內(nèi)語文學科是一門培養(yǎng)人的交際能力的工具性學科。[3]它主要是培養(yǎng)和提高學生運用語言文字的能力，培養(yǎng)和提高聽、說、讀、寫的能力，指導學生正確理解運用祖國的語言文字，提高學生的人文素養(yǎng)和科學素養(yǎng)。

因此，海外華文教育與國內(nèi)語文教育的教學目的是基本相同的。即都是培養(yǎng)學習者運用母語文化的能力，都具有傳承民族語言和文化，培養(yǎng)民族素質(zhì)的教育意義。但是，因為海外華文教育是培養(yǎng)具有華人族裔語言能力和文化修養(yǎng)要求的所在國公民，也就是它既要培養(yǎng)學生的民族認同感，也要培養(yǎng)學生所在國家的公民意識。這就要求海外華文教育必須認同所在國的教育目標，認同所在國家的人才培養(yǎng)模式，認同所在國家的價值觀。在這方面海外華文教育的教學目標具有比國內(nèi)語文教育更豐富的內(nèi)容。

教學對象比較

國內(nèi)語文教育以在大陸地區(qū)居住和生活的公民為主要教學對象，即包括占人口大多數(shù)的漢族，也包括各少數(shù)民族。教學對象范圍主要在國內(nèi)，對象相對固定。海外華文教育的主要對象是海外華人、華僑（包括少數(shù)非華裔外國人），這一教育對象使海外華文教育既區(qū)別于國內(nèi)對母語非漢語的少數(shù)民族的漢語教學，又區(qū)別于國內(nèi)對漢語方言區(qū)的人們進行的漢語普通話教學。[4]在華裔學生中又有當?shù)爻錾娜A裔和新移民之分別，其中新移民又有來自中國國內(nèi)各地和其他國家的人之分。因此，海外華文教育是跨國界的，是國際間的教育，它為一切愿意學習漢語的海外華僑、華人及其他外國人士提供學習漢語語言及文化的機會。可以看出，海外華文教育的其教學對象范圍廣泛。

教育環(huán)境比較

教育環(huán)境分為校內(nèi)教育環(huán)境和校外教育環(huán)境。國內(nèi)語文教育的教育環(huán)境不論是校內(nèi)教育環(huán)境還是校外教育環(huán)境都以中文為第一語言，具備多種能直接運用所學語言的載體。國內(nèi)語文教育的教育環(huán)境中所包含或表達的語文內(nèi)容能較好地將知識化、社會化和生活化三者的有機結(jié)合，并且主體易于理解和感受。無論是在學校還是在家里以及平時的交往中有著豐富的展開語文學習和實踐的機會和可能。

海外華文教育以中文為第二語言，學校授課和平時交流時主要為所在國的語言。校內(nèi)輔助學習中文的場所和校園教育環(huán)境中將所學知道運用于實踐的機會也較少。雖然可能有些華裔學生在與其家庭成員交流時會運用中文，但社會教育環(huán)境的以所在國的語言為主。這也就影響了學生將所學語言運用于實際的機會。因此，海外華文教育的教育環(huán)境相對于國內(nèi)語文教育的教育環(huán)境來說存在較多的限制，這在一定程度上影響了教學對象的學習效果。

教學方法比較

教學方法是指向特定課程與教學目標、受特定課程內(nèi)容所制約，為師生所共同遵循的教與學的操作規(guī)范和步驟。國內(nèi)語文教學方法是教師和學生在一定教學思想指導下，圍繞一定的教學目的，通過一定的教學內(nèi)容，為完成特定的教學任務而應用一定的教學手段、方式所進行的教學活動模式。

海外華文教育是第二語言教學，以培養(yǎng)學生交際能力為目標，強調(diào)教學的實踐性和交際性。這決定了海外華文教育在語言教學和文化教學上具有開放性。體現(xiàn)在課程設(shè)置上就有校內(nèi)課程和社會實踐課程之分。這些課程一方面是有學校為主安排的活動。教師和學生的互動，特別是學生的“活動”體現(xiàn)為“教、學、做合一”。另一方面是參與華人社會和當?shù)厣鐣奈幕顒印Ｍㄟ^活動來提高其學習水平，使其體會到“生活即是教學，教學也是生活”。因此，海外華文教育的教學方法特別強調(diào)實際運用，有較具體明確的實踐課程，而國內(nèi)語文教育的教學方法中雖然也重視實踐，但更多的是將其潛移默化地安排在平時的課堂中，沒有明確的語文實踐課程。

教學評估比較

教學評估一般以教學目標為評估標準。國內(nèi)語文教育的教學評估特別是中小學語文教育的評估長期以來，無論是對學生的評估，還是對教師的評估，都僅局限于學生的筆試成績上，評判學生的學習效果是以考試成績?yōu)橹鳎u判教師的教學成績同樣是以授課學科學生考試成績?yōu)橹鳎踔脸闪宋┮粯藴省?/p>

海外華文教育的教學評估對學生而言，是看其是否實現(xiàn)了學習目標；對學校而言，是看其教學目標是否正確合理，是否符合所在國教育政策；對社會而言，是看教育是否符合社會要求，是否促進社會的發(fā)展。海外華文教育的效果如何，不僅看學生的成績和要學校的表現(xiàn)，更要看學生在家庭中和社會上的言語行為和文化行為。海外華文教育的目的是培養(yǎng)學生的民族母語能力和民族精神氣質(zhì)，因而學生的社會語言文化行為水平才是真正的教育成績，這也是海外華文教育的一大特點。

總之，海外華文教育作為一門新興學科，必然有其自身的特點和規(guī)律。這就要求在開展海外華文教育時應該因材施教。必須根據(jù)教學對象的不同狀況進行教育。因為海外華文教育是華人在入籍國對華僑、華人以及其他要求學習中文的外國人士施以中華語言文化的教育。因此，海外華文教育是國際化教育，應具有國際化視野。由于海外華文教育及其教學環(huán)境受多方因素的影響。并且，目前海外華文教育大都成為所在國教育體系的一個組成部分，理所當然的要受到所在國經(jīng)濟的資助，這也是華教的努力方向。[6]所以應該爭取多方支持，確保海外華文教育的地位日益提高。（作者單位：福建師范大學教育學院）

參考文獻：

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篇6

據(jù)最新統(tǒng)計,英語是當今國際交流的通用語言,現(xiàn)代權(quán)威的論文和著作90%以上是用英文發(fā)表的,70%以上的信息是由英語傳播的。為了使學生獲得更多的知識,掌握獲取最新信息并把我們的成果推向世界,雙語教學責無旁貸地承擔起培養(yǎng)具有國際視野、具備國際競爭能力的創(chuàng)新型、復合型高級專門人才的一份責任。它是一個社會發(fā)展到一定階段的必然產(chǎn)物,同時也在某種程度上代表了一個國家的文明程度和教育水平。

雙語教學源自于雙語現(xiàn)象(bilingualism)。雙語現(xiàn)象指個人或某個語言社區(qū)使用兩種語言的現(xiàn)象。本文所說的雙語教學是指運用母語以及一門外語同時進行教學活動。而本文所說的雙語指的是漢語和英語,適合使用雙語教學的時期應該是在高等教育階段。

一、高校雙語教學的特點和意義

與傳統(tǒng)的英語教學相比,雙語教學更重視英語與學科的滲透,讓學生全方位地應用英語。雙語教學不僅僅讓學生以英語為工具獲取知識,更重要地在于引進國外先進的教育理念和教學模式、教學方法。雙語教學以通過第二語言學習學科知識為目的,促進學生對兩種不同文化的積極適應與溝通,培養(yǎng)學生的跨文化意識。不同語言有著不同的信息組織方式和思維方式,雙語學習可以使學生擁有兩種不同的思維方式,不同的思維碰撞,對培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維大有益處。

目前,雙語教學正在成為我國教學改革的熱點,越來越多的地區(qū)和學校已經(jīng)實施或即將實施雙語教學。我國所實施的雙語教學主要指在學校中全部或部分地采用英語傳授數(shù)學、物理、化學、歷史、地理等非語言學科的教學。我國雙語教學的目的也是非常明顯的,它具有添加性雙語教學的特征,即在實施雙語教學的過程中采用英語作為教學語言,目的是提高學生的英語水平,掌握漢語和英語兩門語言,成為漢/英雙語人才,而不是為了替代學生的母語或第一語言(漢語)。

雙語教學不僅僅是用英語進行學科教學,更重要的是注重師生之間用語言進行內(nèi)心交流和互動,它是以英語作為語言教學工具,以培養(yǎng)學生的外語運用水平和思維能力為主要目標,從而提高學生的交流合作與科學研究能力,培養(yǎng)高素質(zhì)和具備國際競爭力的人才,以促進我國教育的跨越式發(fā)展。

學科是實施雙語教學的有效載體,獲取學科知識是重要目標,而使用英語進行學科教學,增添了學生運用英語的機會,從而使他們能用英語進行交流。這與通常的英語教學是有差異的。英語教學的重要任務之一是解決學生的語言基本問題,比如聽說讀寫問題、語法問題以及翻譯問題,等等,這是進行雙語教學的前提和基礎(chǔ)。而雙語教學的重點是建立在英語教學成果的基礎(chǔ)上,并將之提高到運用的層次,是英語學習在學科教學中的延伸與發(fā)展,是運用英語工具傳授學科知識的新途徑。要真正實現(xiàn)雙語教學的目標,用英語作為溝通媒介,完成學科教學任務,則有賴于兩者的完美結(jié)合。

因此,我們不但允許學生使用漢語,而且要繼續(xù)加強漢語的學習,并且反對把英語作為語文學科的教學語言。也就是說,我們的教學目的是讓學生在掌握自己母語(漢語)的基礎(chǔ)上,熟悉掌握英語。針對這種比較特殊的情況,我們一方面要正視它的復雜性,譬如學生的語言環(huán)境、文科內(nèi)容的多樣性等不利因素,而另一方面我們要面對這復雜性、現(xiàn)實性,從中找出難點、焦點,有針對性地創(chuàng)建適合中國學生的雙語教學方法。以學生為主體的雙語教學,是教學實踐中需要不斷探索、實踐的一種行之有效的方法。

二、雙語教學理論的發(fā)展歷程

國外有關(guān)雙語教學的實證研究開始于20世紀初,60年代以前的研究主要集中在心理測驗研究上,至20世紀后期,研究理論達到成熟階段,并得出一系列有利于開發(fā)兒童智力的理論。雙語教育在加拿大、新加坡、印度、澳大利亞、愛爾蘭等國取得了極大的成功,而且產(chǎn)生了廣泛的國際影響,值得我們特別關(guān)注。在加拿大,它采用官方語言雙語制(英語和法語)和多元文化主義的政策。教學模式上為法語浸入式教學,其教學取得成功的主要原因:一方面,1969年頒布的《官方語言法》為雙語教學提供了必要條件,政策的支持使得教學的開展更為方便有利。另一方面,該國有優(yōu)秀的教師資源,來自于加拿大法語區(qū)的教師能熟練地掌握和運用英語和法語,他們?yōu)閷W生提供了良好的語言學習環(huán)境。在新加坡,小學高年級都實施英語和母語的雙語教育,小學的英語、數(shù)學、科技,中學的英語、數(shù)學、物理、化學、生物、歷史、地理等學科的教材均采用英語編寫。此后,“雙語教學熱”在全世界范圍得到蓬勃發(fā)展。

受國外雙語教學的影響,20世紀80年代,雙語教育研究在我國興起,90年代初,我國開始雙語教學實驗。下至小學,上至普通高校,全國各地都在轟轟烈烈地開展雙語教學。然而有相當一部分雙語學校徒有虛名,只是打著“雙語教育”的旗號,簡單地使用英語和漢語兩種語言進行學科教學。當然也有許多學校能認真貫徹雙語教學的精神。上海大同中學的“學科英語教材”,廣東碧桂園學校的教學實驗都取得了一定的成功,是值得我們借鑒的典范。

三、高校雙語教學現(xiàn)階段存在的問題

目前,我國高等院校雙語教學存在的主要問題概括起來有以下幾個方面。

1.對雙語教學內(nèi)涵的誤解

雙語教學是指在教學中,直接選用國外原版教材,課堂講授、課堂討論、課后作業(yè)和成績考核均采用外語或外語和母語兩種語言進行的一種教學模式。其目的是使學生以外語為工具系統(tǒng)學習一門新的專業(yè)知識,提高學生運用外語就所學專業(yè)知識和所學專業(yè)進行國際交流的能力。目前國內(nèi)許多高校沒能準確把握雙語教學的內(nèi)涵,將雙語教學等同于語言教學,夸大雙語教學的語言目標,忽略了雙語教學其它方面的目標,從而將雙語教學的目標主要定位在提高學生的外語語言水平上。在這樣的目標指導下,雙語教學變成了單純的語言教學,學科教學畸變成了外語教學。一些教師本身對雙語教學的目的認識不清,在教學過程中偏重于語言知識傳授,忽視了學科課程知識的傳授,使學生混淆了雙語教學的形式與目的,將雙語教學看成了語言教學。

2.雙語教學課程體系不合理

高校雙語教學課程設(shè)置缺乏整體性,雙語教學課程開設(shè)時間不合理。學科專業(yè)課程之間存在著較大的承前啟后的關(guān)系,但許多高校只是在具備條件的課程中開設(shè)雙語教學課程,忽視了課程之間的邏輯聯(lián)系及專業(yè)學習的連續(xù)性、漸進性。其次,有些課程并不適合雙語教學,或者目前尚不具備雙語教學的條件。在這種情況下,如果對這些學科盲目地開設(shè)雙語課程,就會影響學生的學習興趣,造成教學資源的浪費。

3.缺乏專業(yè)理論知識、實踐經(jīng)驗和外語水平兼?zhèn)涞膸熧Y目前,高校教師中能夠從事雙語教學的人數(shù)不多,師資極其缺乏。雙語教學要求教師既懂得專業(yè)知識,又懂得英語,能夠用精確的語言組織課堂教學,傳授專業(yè)知識。英語教師由于缺乏必要的專業(yè)知識,因此不能達到培養(yǎng)專業(yè)人才的要求,而現(xiàn)有專業(yè)教師雖然專業(yè)知識豐富,但英語水平有限或者只具備較強的閱讀能力,口語水平欠佳,無法進行正常的英語交流,不能給學生提供一個實際應用環(huán)境。此外,要達到雙語教學的目標,教師應該時刻了解國際學術(shù)前沿,掌握世界學術(shù)動態(tài),這對教師的語言水平提出了更高的要求。現(xiàn)在許多普通高校雙語教學師資數(shù)量不能滿足雙語教學快速發(fā)展的要求。

4.教學資料匱乏

雙語教學的教材主要以下幾種:原版外語教材,國內(nèi)學者編制教材,影印版雙語教材等。原版教材可以使學生準確的獲得精確的專業(yè)詞匯,專業(yè)內(nèi)容表達和語言文化內(nèi)涵等。國內(nèi)學者編寫的教材符合中國人的思維習慣和文化傳統(tǒng),但是缺乏原汁原味的表達。目前,引進了一些原版影印教材,但是數(shù)量較少,更新速度慢,難以滿足不同層次高校雙語課程開設(shè)的要求。此外,英文案例和教輔資料明顯不足。

5.雙語教法有待提高

我國高校雙語教師普遍運用的是我國傳統(tǒng)的教學組織模式,雙語課堂還是以“填鴨式”教學為主,師生之間的交流和互動不多,加上進度的要求,學生語言能力的阻礙,大班教學等,使得教師很難組織有效的課堂活動,激發(fā)學生的興趣,長久地吸引學生注意力。

四、總結(jié)

總而言之,我國的雙語教學起步比較晚,它在我國的實施還是一個漫長的探索和總結(jié)創(chuàng)新的過程,不能一蹴而就。語言是文化傳播的媒介和國家教育進步的橋梁。我們要正確對待雙語教學在我國的客觀現(xiàn)實,設(shè)法克服困難。在借鑒和學習國外先進教育理論和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,還要結(jié)合我國的語言文化知識,創(chuàng)造性地尋求雙語教學的出路,以提高雙語教師的教學水平和學生的接受理解能力,為我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)高層次、高素質(zhì)的杰出人才。

參考文獻:

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