導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇中學德育原理論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

歷史背景是語文課的有機組成部分，課本中的大多數篇目都涉及所謂“歷史背景”。而以“歷史背景”之昏昏，就無法達于課文內容之昭昭。就拿魯迅先生的作品來說，魯迅先生的作品在中學語文課中占有重要地位，學生大都反映難懂。魯迅先生的文章多為時而作，有感而發，內中蘊涵著他極為深刻的思想和豐富復雜的感情。魯迅當時處在下，有些時候、有些情況不能夠直接表達。加上學生的年齡、經歷、思想水平、分析能力的限制，對有關史實不甚了了，加大了學習魯迅先生文章的難度。這就要求教師在講解時，必須向學生介紹有關史實，弄清楚文章寫作背景，作者的思想、寫作意圖。

二、課文當中涉及成語、典故、歷史人物

中學課文里，有許多涉及歷史典故。教學中，要言不煩地講講這些成語典故所包含的歷史故事，能使課堂氣氛活躍，風趣開心，讓學生在風趣輕松氛圍中掌握知識、理解課文、積累寫作素材。如辛棄疾的《永遇樂：京口北固亭懷古》，僅一百多字的詞就用了五個典故。五個典故五個歷史人物五個歷史事件，每個典故的運用都有明確的目的，都是詞人的托古喻今，抒情言志，都寫得凝練形象，情酣意深，能發人深省。岳珂在《程史：稼軒詞》中說此詞“微覺用事多”，整首詞由五個典故構成似乎是太多了，但詞人要反映復雜的事和思想感情，而且是帶有啟發性、警告性的，又不能講得太肯定，只有用典是最好的方法。假如不向學生介紹辛棄疾當時的處境，北宋的形勢，不解釋典故的由來，學生就不能正確理解作者的復雜心情、憂國憂民的愛國情懷。

三、文言部分

有一些課文的出處本身就屬于《史》部，有許多課文，其出處就在于古文獻中的《史》部，《史》部皆史?！蹲髠鳌贰秶Z》《戰國策》既是歷史著述，又是古代文學作品，人稱“歷史散文”?！妒酚洝啡凼?、文于一爐，魯迅譽為“無韻之離騷，史家之絕唱”。如有選自《左傳》的《曹劌論戰》，選自《后漢書》的《強項令》，選自《史記》的《細柳營》選自《戰國策》的《鄒忌諷齊王納諫》等。講授文言文，重點在字、詞、句與文言文的語法。但，如果教學僅限于此，不結合字、詞、句、篇適當講解有關史實典章，學生就無法真正弄懂課文，僅只能就字論字，達不到“能借助工具書閱讀淺顯的文言文，理解文章的思想內容的教學目的”。

四、文言文中一些字、詞的古今義的差別，就是語言、文字自身演變的歷史

中學教材中所說的古詩文，起自春秋，終至近代，前兩千八百年，時代可謂久遠了。選入教材的詩文近百篇，材料也比較豐富。如果從古代語文自身發展的角度，恰當地運用比較的方法，揭示語言現象，探索發展規律，對學生更深入地理解古代語言無疑是大有好處的。否則就會古今不分，望文生義。詞義是隨著時代的推移而產生發展變化的。

五、同一體裁的古文篇目都是按古及今的歷史脈絡編排語文課本中的古文部分，除詩歌外，都是按古及今的脈絡編排，先秦兩漢，再到魏晉南北朝，依次以降，一直到晚清。

另外，即使在同一朝代，結合作品比較而作串聯性介紹，也可看出文學體裁的發展概況。

課文中的歷史因素很多，但由于學生識記歷史的程度低，不少教師在教學中對這許多歷史因素熟視無睹，避而不談，不僅造成了學生因缺乏起碼歷史知識而導致知識結構畸形癥，也由于摒棄歷史因素于語文知識外，致使學生無法更深入更完整地掌握有關課文內容，直接影響了學生閱讀與寫作能力的形成和提高。當務之急，是必須重視歷史因素的教學，那么，如何加強歷史因素的教學？

首先，學校、學生應正確對待歷史教學，這兩年歷史與政治科合為綜合科，成為中考科目，但仍得不到重視，特別是農村中學，沒有專業的歷史教師，常常是語文教師代替，而且開不夠《大綱》規定的課時，不少教師認為九年級再背歷史還來得及，歷史課的教學也就隨隨便便。解決的辦法是平等對待各個科目，按教學《大綱》的要求，開足課時，配備合格的歷史教師，向學生宣傳歷史的重要性?！拔氖废嗤ā币恢笔侨藗兊墓沧R，歷史教師也可以在教學中與語文教師默契配合。詩歌作為文學的重要組成部分。與歷史有著千絲萬縷的聯系。古人用詩歌反映當時社會現實，用詩歌吟詠王朝興替、世遷。在教學中，歷史教師可以把古典詩歌引入中學歷史教學。這樣，不僅能幫助學生對內容的記憶，也能加強學生對詩歌的理解。

其次，根據課文里的歷史因素，讓學生在授課前查找有關資料，或教師補充歷史史料，幫助學生預習。語文課要引導和幫助學生讀懂課文就經常要涉及多方面的知識，古今中外，包羅萬象。這對提高學生讀寫能力是很有必要的。但知識講得太多，訓練太少，長此以往，又會對提高學生讀寫能力產生不利影響。忽略了這些知識性問題，學生理解課文就會遇到障礙。如何妥善處理講授知識和指導學生扎扎實實進行讀寫訓練這二者的關系，就成為語文課上經常需要考慮的問題。這里，預習就起到非常重要的作用。這些材料，可讓學生上網查閱，也可根據需要，印發給學生或通過課件展示。

第三，教師應廣泛利用存在于語文教科書的歷史因素，有目的地向學生講授，教科書中的歷史因素是不與歷史教學同步進行的，教師不能守株待兔，坐等條件具備后，學生通過正常有效的歷史課堂教學的途徑而使歷史知識得以充實完善，教師可以根據現有的條件，有針對性地講解，但也要有所側重，不能因重視歷史因素的介紹，而忽略課文的重點。第四，指導學生課外閱讀，在聽、說、讀、寫中增進知識。語文是文化的載體，語文教育是用來認識世界感受萬物的，單憑課堂教學，學生對世界的認識就會有失偏頗，認識的不足也會造成課文理解的失誤。這就得從課外攝取知識以補充課堂教學的不足，培養他們觀察事物、評價事物的能力。

篇2

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）02-0056-02

挖掘每一個學生的學習潛能，培養其創造性才能是多元智能理論的初衷。如何將多元智能理論與語文教學相融合，是每一位語文教師必須認真思考的問題。努力培養出身心素質健全和擁有創造性才能的學生是教育工作者的責任。作為語文教師，必須正視學生特殊的年齡發展階段所獨具的身心發展特征，幫助學生認識到自己的興趣與特長，重視學生先天性的個體差異，從而做到因材施教。

一 素質教育觀下語文教學期待多元智能理論的應用

每個學生由于受到不同生活環境的影響，存在著個體差異，因此并非每個學生都具有相同的智能、相同的興趣。語文教師要正確、科學地認識學生的個體差異，承認個體差異的存在，在組織課堂教學傳授知識時，不必采用相同的方式。如果語文教師能夠采用多種靈活有趣的教學方式，那么就會吸引更多的學生參與到課堂學習與互動之中，為學生提供更多選擇的機會。

加德納認為，語言是人類社會不可缺少的一種卓越能力，語言是使別人信服其行動過程的一種能力。因此，為學生提供一個良好的語言環境，可以有效地提高語言這種“人類智能的卓越范例”的能力。學生生活在優越的語言環境中，他們可以擁有更多的機會進行說話訓練，無形中提高說話的邏輯性，提高其辯論能力，從而增強其自信與學習能力。具備良好的語言智能是學好任何學科的必要保證。然而，很多教育工作者沒有認識到語言智能對學生的重要性，在以聽講為主的課堂上，不僅忽視了讓學生“說話”這種必備的技能，而且沒有讓學生學會如何掌握聽講的技巧，使學生不愿意參與學習，進而造成了教學的失敗。

二 如何將多元智能理論運用于語文教學之中

1.創設一個語文的學習環境

語文教師通過開展課堂討論、實地參觀與飽含激情的朗讀等方式進行語文課堂教學可以提高學生參與課堂活動的積極性，提高課堂教學的效果與質量。教師組織學生有感情地大聲朗讀課文，不僅能夠讓學生體會到課文中所蘊含的哲理還可以增加學生學習語文的信心。教師通過認真聆聽學生的朗讀，可以為學生樹立有效傾聽的榜樣，起到鼓勵學生傾聽的作用。聽、說、讀、寫是學習語文應該掌握的最為重要的四個基礎技能。語文教師應該幫助學生形成有效的傾聽習慣。傾聽作為一種重要的學習工具，可以幫助學生掌握課堂上教師教授的重點知識，提高其邏輯思維能力與學習能力。另外，教師可以通過講故事的方式來吸引學生的注意力，勾起學生的學習興趣，激發他們的學習熱情。教師通過講故事的方式不僅可以激發學生的學習興趣還可以增添學生的活力，使其在繁重的課業負擔下能夠保持心情的愉悅，享受學習，并能夠主動快樂地學習。通過了解偉人的生平，學生可以反觀自己，尋找自己與偉人相似的品質，彌補自己的不足并改正自己的缺點。

另外，語文教師在每次講完課后，可以采用提問或者討論的方式幫助學生掌握課程的重點與難點，提高學生的學習效率。教師應該為每個同學提供發言、辯論、閱讀與寫作的機會，鼓勵學生在課上積極發言，在課下通過閱讀有價值的文學作品來提高其對語文學習的興趣，提高其語言智能。

2.開展多種形式的教學活動

語文教師應該打破以往固定的班級教學模式，組建學習興趣小組，培養學生的團隊互助意識，使學生通過多種形式的教學模式來接觸更多的同學、更多的教學資源。教師有必要了解學生在語文的聽、說、讀、寫方面存在的差異，并根據學生的實際情況，有針對性地組織教學。

開展班級討論、角色扮演和訪談等形式的活動可以有效地使多元智能理論應用于語文教學之中，提高學生參與班級活動的熱情與樹立學生的主人翁意識。

在課堂討論當中，教師應該起主導作用，把握討論的大方向，重視學生討論的自發性與靈活性，確保學生之間進行有意義的交流。教師應該在課堂討論之初明確討論目的，提出學生參與討論的要求與標準。教師在提出問題后，應該給學生一段時間思考，并控制學生發言的時間，鼓勵不愛發言的同學積極參與發言，表達自己的想法。在整個討論中，確保討論圍繞著一個主題，指出學生離題的言論并指導其發言要回歸主題。在討論結束之后，教師應該進行總結與評價。

語文教師可以組織學生進行角色扮演活動來豐富學生的學習生活，增添學生學習的興趣。學生為了演好角色，就需要對課文進行精細閱讀與記憶。只有在真正了解了課文主旨與意義的基礎上，才能夠使學生將人物演得逼真。在進行角色扮演的活動中，不僅開發了學生的心智，更能使學生的多種智能得到開發，培養了學生學習語文的興趣，提高了語文課堂的教學效果與質量。

三 結束語

素質教育要求教育工作者在開展教學活動中能夠有效地促進受教育者的個性健康發展，使廣大受教育者在自由自主的學習活動中發現自己的興趣與特長，通過多元化的方法學習到有價值的知識與技能。將多元智能理論應用在語文教學之中，使學生體驗到獲得知識的快樂，收獲自信。

篇3

[中圖分類號]B82-057 [文獻標識碼]A [文章編號]1007—1539（2013）01—0104-06

一般意義上的生命倫理學或者說通常人們所理解的生命倫理學，是與生命科學和醫療技術相關聯的“應用倫理學”。然而，如果著眼于生命倫理學在近半個多世紀以來所展現的倫理世界觀的重大變革來看，生命倫理學無疑代表了對一種新型倫理形態進行理論反思或問題診治的倫理學理論形態或道德哲學形態——究其根本，則涉及一個內涵生命科學、醫學、倫理學、法學、社會學等諸多學科之生態文化系統，且作為這樣一種生態文化系統而擔負著重整人類倫理生活形態的醫療實踐運動之重任。因此，以中國生命倫理學的理念回應現代醫療技術在醫療實踐中帶來的倫理、法律和社會問題，并從原則-理論、問題-難題、政策-實踐三大向度建構中國生命倫理學的理論體系和解釋框架，無疑是中國語境的生命倫理學的題中應有之義。這無疑是一個任重而道遠的學術謀劃。于此，一種先行的“問題域”還原乃成為某種不可或缺的預備性探索方案。

一、中國生命倫理學的“問題域”：文化、原則與難題治理

生命倫理學從其誕生之日起即打上了深刻的西方中心論印記。因此，有必要從“問題域”的界劃及其還原人手，切近生命倫理學的中國語境。

這里所說的生命倫理學的“問題域”就是對問題所由以產生的“條件”或“境域”的判析，它們為設計具體問題及其解題路徑（包括價值評判）提供背景支援、問題方式、思維取向和價值標準。中國生命倫理學在“問題域”之基本架構或問題取向上呈現出日益清晰的三大層次分別。

第一，“以文化為問題取向”的生命倫理學。它界定生的問題、死的問題、生命質量問題以及個體生命強化或大眾生命健康的基本方式，是由作為“文化”的醫學現象出發，界劃出其特殊統一性和特殊差異性之分殊的“地理位置”。因而，在一種歷史的甚至本土知識學的文化境遇中，產生生命倫理學的問題。比如說，人們必然注意到基督教生命倫理學與儒家生命倫理學在文化根源上的“差異”及其“融合”的問題。從這一意義上看，生命倫理學一詞盡管“晚出”，但作為廣義的生命倫理現象實際上早已根植于人類文化中最為古老的生命經驗與醫學道德傳統之中。以文化為問題取向的生命倫理學旨在打通人文價值世界與醫療科技世界。其在中國語境中的構型或展現亟待從一種文化的和語境的視閾進行“問題域”的歷史還原，以反思中國生命倫理學的“歷史文化鄉土”或“生活意義根基”。

第二，“以原則為問題取向”的生命倫理學。生命倫理學作為針對融合人類價值體系與現代生命科學和技術（包括日新月異的現代醫療技術）之變革的新的交叉領域，必須在面對現代醫生一醫院體系的專業化發展和現代技術對醫療系統的座架化統治中尋求一種可普遍化的道德原則，以規范、指導、約束或詮釋人們在生物醫學研究（包括人體試驗）、醫療技術運用和醫療衛生實踐活動中的正當行為并為其提供倫理理據。毫無疑問，建構一種以普遍共識為基礎的生命倫理學的“原則系統”是其責無旁貸的使命。在此原則進路中，生命倫理學經歷了從致力于某種穩定而統一的道德權威的原則進路（例如生命倫理學的“四原則”）到某種寬容而自由的道德程序的原則進路（如允許原則的提出）的發展演變。以原則為問題取向的生命倫理學往往擱置具體內容上的道德爭議，重點聚焦于一種程序合理性的價值共識。其在中國價值理念上的挑戰乃是從一種形式的和程序的視閾進行問題域的邏輯還原，以思考中國生命倫理學如何應對（或提供）生命倫理的“普遍原則（甚至是國際倫理形式）”或“抽象立法”。

第三，“以難題治理為問題取向”的生命倫理學。生命倫理學作為一門始終保持對“生命倫理事件”有著高度敏感性的學科領域，其問題域的直接發源是由高新生命技術的進步（包括現代醫療技術的進步）帶來的一系列影響深遠的倫理難題和法律難題。以“現代醫療技術”為例，它作為人的“醫療技術行為”，在生殖干預、生命維持、人體強化等醫療技術進步中，將醫療技術變革與生命倫理突破以一種亙古未見的方式相互緊密關聯起來了，凸顯了技術干預所進入的“從生到死”的生命之過程以及“從身體到心靈”的生命之體系。從而在實踐上給醫療抉擇帶來了各種各樣棘手的倫理難題和法律難題。在此難題治理的進路中，生命倫理學強調在“文化歷史語境”與“普遍倫理原則”之間進行裁量，從一種實踐智慧和道德決疑的視閾進行“問題域”的實踐還原，來探索治理各種生命倫理學難題的“途中道德”和“實踐倫理”。從這一意義上看，中國生命倫理學的問題取向，尤其是生命倫理學的中國難題及其治理的實踐論域，亟須從實踐還原的意義上獲得問題域的清晰界劃。

以上三個方面構成了生命倫理學的“問題域”還原的基本層次。這里要強調指出的是，這三個層面對西方生命倫理學同樣適用，但是我們這里并不打算展開針對“西方生命倫理學”（或者“國際”生命倫理學）的“問題域”還原。毫無疑問，以“問題域”還原作為方法論契機，對國際生命倫理學（特別是其中的“西方經驗”）進行刪繁就簡之梳理，將會使我們簡捷明了地看到西方生命倫理學在其文化路向、原則進路和問題取向上的話語布展與價值訴求。比如在西方生命倫理學的文化路向上，人們至少勘測到西方基督教傳統的生命倫理學與啟蒙現代性的俗世人道主義生命倫理學兩大問題論域的交匯重疊與內在緊張；同樣，人們也注意到西方生命倫理學在不同“問題域”取向上的多樣性或異質性。限于篇幅，我們這里僅限于指證由“西方話語”主導的國際生命倫理學在文化路向、原則進路和問題取向上的顯著特征，必然投射并實際影響到中國生命倫理學的話語謀劃。

因此，“問題域還原”對我們而言具有了雙重意義。其一，它凸顯了生命倫理學的中國語境問題。如果中國生命倫理學尚不能自覺地以一種“問題域還原”的視野從西方話語之“影響的焦慮”中擺脫出來，它就不可能真實地回歸并面向生命倫理的中國語境和中國問題。其二，它展開了中國生命倫理學的“問題域”謀劃。雖然中國生命倫理學的語境謀劃不可避免地受到西方話語的深度影響，但它在“問題域”上呈現出來的某種日益顯明的還原趨勢則不可不察，如若簡要概括之，便是：（1）由“歷史還原”展現其文化路向；（2）由“邏輯還原”凸顯其原則進路；（3）由“實踐還原”揭示其難題取向。

二、問題域的非連續性：從“一般性話語”到“具體項目”

如果從“問題域還原”的視角審查中國生命倫理學的研究范式，我們就會看到：由于以不同的還原策略面向生命倫理問題，人們不可避免地遭遇從“一般性話語”到“具體項目”之間的斷裂。

一般說來，生命倫理學的不同形式都有自己的傳統和思想流派淵源，即使是在同一種類型的歷史文化語境中亦有明顯的傳統和流派上的分殊。比如，在中國歷史文化語境中存在儒家、道家、佛家之間的差異。不可否認，推動生命倫理學認知的一個關鍵動力是這些傳統和流派的互競互爭。當人們考察中國生命倫理學的話語陳述是否推進認知發展時，其中一個重要的（也是最為基本的）參照系乃是：在將一種生命倫理學的論述與其競爭的傳統和自身的傳統進行比較時，勘定該生命倫理學論述的解釋力和理論成就。這里所說的“一般性話語”通常由“歷史還原”展現的文化路向和“邏輯還原”凸顯的原則進路構成，這兩者之間構成了兩種斷裂的理論抽象：前者著眼于一種地方性文化知識；后者著眼于一種普世性原則訴求。而“具體項目”通常由“實踐還原”揭示的“難題治理”之課題構成。盡管一般性話語通常訴諸公共論辯，且可能有益于具體項目的難題治理，但從“一般性話語”到“具體項目”之間并非某種直接的線性連接，其非連續性使得“問題域還原”產生了某種界劃“理論分析”與“難題治理”的異質性分域之功能。從這一意義上看，“問題域”的非連續性表明：“一般性話語”的理論詮釋與“具體項目”的難題治理并非某種漂浮在“云端中”的概念工具，它們只有在回歸中國醫療實踐和醫療生活之現實的意義上才構成中國生命倫理學在文化路向、原則進路和難題治理諸方面的“問題域還原”。因此，由“一般性話語”與“具體項目”之兩翼出發，我們指證中國生命倫理學亟須進行“問題域還原”的三種認知旨趣。

（一）“一般性話語”分析旨在辨識中國生命倫理學的文化路向與原則進路

中國內地生命倫理學自1979年以來，“一般性話語”的陳述和分布基本上是以“原則進路”為主、借鑒西方生命倫理學的認知范式，存在著以“原則進路”遮蔽“文化路向”的片面傾向。例如，學者們注意到，從1997年至今，大陸生命倫理學進入了“體制化”和“法規化”階段，更多的機構審查委員會（IRB）或醫學倫理委員會建立了起來，生命倫理學的研究更多集中在制訂符合生命倫理的政策和法規上。因而存在著以“原則進路”化約或者混同“文化路向”的傾向。這一片面激起了另一反向運動。近幾年港臺和海外的中國生命倫理學研究注意到從“文化路向”尋找生命倫理學中國化的啟示，有所謂“儒家生命倫理學”、“道家生命倫理學”、“基督教生命倫理學”等學術探索和有益嘗試。然而，其中隱含著的以“文化路向”庖代“原則進路”的片面性亦不可不察。

中國生命倫理學的“一般性話語”分析只有從“問題域還原”的層面上，才能辨識生命倫理學的文化路向與原則進路的各自問題范圍及其功能邊界。從問題域還原的視野看，“一般性話語”的核心是觀點、理論、思想傳統及其流派的多維性和相互競爭性。因此，有必要審查、檢驗和分析從文化歷史語境而來的各種理論預設、意識形態前提、文化信念和價值觀內容，并將之與全球化、高技術和市場經濟背景下的普遍立法原則進行比較，以匡清不同理論范式的生命倫理學認知的相對獨立性。因此，從宏觀視野上基于對倫理文化傳統和現代性規范體系的領域界劃，分析現代性醫療一技術現象和醫療生命現象在醫療實踐中帶來的倫理歧見和道德論辯，就必須注意到“以文化為取向”的生命倫理學與“以原則為取向”的生命倫理學在“一般性話語”之類型學上的層次區分。如果不避簡化之嫌，該層次區分可以描述為：前者訴諸文化的認同原理，其話語核心落實到“倫理普遍性”；后者訴諸立法原則，其話語核心落實到“法律規范性”。

一般說來，“倫理普遍性”與“法律規范性”的關系可以表述為：倫理是在“文化認同原理”和“價值普遍性承諾”的論辯、反思和批判的意義上為規范體系的應用（特別是立法實踐）提供應然性之評判、正當性之理據和善的目標參照，它在“活得好”與“做得好”兩個方面關涉權利、義務和責任問題，并將之融合到道德論辯和法理依據的分析之中，為規范訴求的解決，特別是立法實踐提供原理支持、原則辯護和價值引導；法律則是通過強制性的規范體系——包括立法、判例和針對案例的司法解釋，體現倫理的價值、原理、原則和規范，它在強制性規范或判例的“適用”層面以不容爭辯的形式關涉權利、義務和責任。

如果說中國生命倫理學的“一般性話語”在文化路向與原則進路兩方面關涉“倫理”與“法律”，那么避免二者之間的“層次混淆”和“層次化約”便成為中國生命倫理學語境重構的必然抉擇。此乃我們所主張的“一般性話語”分析的認知旨趣之所在。

（二）“具體項目”治理旨在訴諸中國生命倫理學的實踐智慧

“問題域還原”假設了生命倫理學的發展（特別是中國生命倫理學的發展）是一個兩級互動的過程，即理論與實踐交互作用的過程。因此，中國生命倫理學的語境梳理不僅要考察其中的各種一般性話語及其前提預設，還要考察隨著具體的醫療技術實踐或醫療衛生行為而展開的倫理難題和法律難題。這是“以難題治理”為問題取向的生命倫理學面向“具體項目”之治理，以尋求實踐智慧的解決之道的一種認知旨趣。

我們注意到，對生命倫理學的“具體項目”的關注正在日益成為中國內地生命倫理學研究的焦點或熱點，特別是生物倫理領域的公共道德論辯亟須在醫療政策和醫療法律層面尋求解決之道的情況，使得“具體項目”治理成為嵌入中國生命倫理學之“問題域”且對之進行實踐還原的重要契機。然而，“具體項目治理”作為“以難題治理為取向”的生命倫理學旨趣，雖然與“一般性話語”分析為取向的生命倫理學處于非連續性斷裂的認知關聯中，但如若沒有卓有成效的“一般性話語”分析的支援，“具體項目”治理便不可能獲得一種與“中國生命倫理學”之理念相匹配的“實踐智慧”。

從21世紀現代醫療技術和醫療實踐領域的最新進展所激起的“具體項目”作為難題治理所牽涉的倫理問題和法律問題的廣度和深度看，人們確乎捕捉到了一種“倫理之復興”的世紀征候。“具體項目”針對兩大類難題亦愈來愈引人注目，此即倫理難題與法律難題：所謂倫理難題，是指同一種行為的價值選擇無法滿足兩種或多種互相沖突之倫理價值評價的二難處境，在這種處境中，無論行為人選擇何種價值都會受到其他價值持有者的指責；所謂法律難題，是指人們在尋求一種“倫理中立”的法律解釋和立法實踐的過程中遇到了支持與反對都有法律依據的情況②。盡管在一個多元化社會中為生命倫理學的難題治理找到解決方案仍然存在很大問題，但以“具體項目”為重點對經驗性難題進行抽象描述則有助于管窺中國生命倫理學在一種“問題域”的實踐還原中所指引的“實踐智慧”訴求。以現代醫療技術面臨的生命倫理學難題為例，我們指證如下四類“具體項目”難題。

（1）倫理與倫理之間的沖突，即在一種倫理體系中得到允許的行為，在另一種倫理體系中可能是被禁止的。比如，基因治療技術在世俗人道主義倫理中得到允許，但在基督教倫理中是被禁止的。此類難題治理的重點是探尋一種符合實踐智慧的價值選擇機制，以便“”。

（2）道德與道德之間的沖突，即同一種醫療行為可能存在著不同的道德辯護理由。比如，在知情同意問題上，有時存在相互沖突的道德理由都有理的情況。這類難題治理的重點是訴諸體現實踐智慧的道德選擇的價值程序，即在一種價值選擇程序中化解道德問的沖突。

（3）倫理與道德之間的沖突，這主要表現為單位人的組織倫理與個人道德良知之間的沖突。比如，醫院為了非治療目的要求醫生使用現代技術，而醫生認為這會導致技術濫用或過度醫療。解決此類難題的實踐智慧是通過區分個人權利與公共權利的界限來尋找合適的倫理調節機制。

（4）倫理與法律之間的沖突，主要表現為：現有倫理上的析理無法為法律上的適用提供依據，而現有法律規范或解釋又無法體現倫理的價值、原則和道德理由，于是出現了倫理失靈和法律失靈的情況；又或者，倫理上的支持和反對都符合法律解釋原則，而法律上的支持和反對都有強有力的倫理上的支持。比較典型的倫理一法律難題有：現代醫療技術的市場準入問題，如倫理與法律在醫療技術的市場準入問題上不能形成相互支持而是彼此扦格的情況；現代醫療技術條件下的人權保護問題，比如針對人體試驗、安樂死、器官移植等問題出現的人權倫理難題；現代醫療技術條件下的平等健康權問題，即在現代醫療技術條件下醫療資源有限性與人的生命健康權的權利平等性之間產生了如何分配稀缺醫療資源的倫理一法律難題；現代醫療技術條件下的醫患關系問題，特別是在中國生命倫理語境下，由于現代醫療技術所具有的高科技性、高風險性以及由此帶來的技術運用結果的難預見性，醫患倫理～法律糾紛將面臨更為嚴峻的挑戰；現代精神疾病診療的倫理一法律問題，例如，精神病學的特殊角色沖突及可能發生診治權的濫用和異化，精神病人強制住院、強制治療等問題上的倫理一法律干預路徑和制度建設等。解決此類倫理一法律扦格的生命倫理難題的實踐智慧，是通過兩種規范體系（倫理規范與法律規范）的對勘與互釋，以一種體現“途中道德”的臨時法典，通向倫理一法律彼此貫通之“中道”。

（三）“具體項目”與“一般性話語”之關聯旨在展現生命倫理學的雙層倫理路線

毫無疑問，在過去的三十多年里，中國生命倫理學的研究進展中最有爭議的問題是：以難題治理為取向的具體生命倫理學項目與以一般性話語為取向的生命倫理學論述之間存在著難于溝通的扦格。以至于人們很易于發現，中國生命倫理學研究面臨兩大挑戰：其一，原則進路或者文化路向的生命倫理學在一般性話語討論中，如何才能真實地面向或者進入現實的生命倫理學難題之解決；其二，生命倫理學的具體項目治理，如何才能認真地看待、評估和體現“一般性話語”的重要意義。這兩大挑戰的矛頭直接指向在“微觀一宏觀”之溝通的問題域中處于生命倫理學實踐層次上的策略性籌劃與處于歷史或邏輯層次上的解釋性架構之間的非連續性關聯。從“具體”到“一般”的溝通路徑看，存在兩種類型的關聯路線：其一，具體難題治理，在一般性話語的解釋性框架上引發了針對“原則”的質疑，但尚未觸及其中的“文化信念”；其二，具體難題治理，在一般性話語的解釋性框架上不僅引發了針對“原則”的質疑，而且還有可能動搖其中的“文化信念”。

這兩種路線的區分，其基本認知旨趣是依據“具體項目”在治理生命倫理學難題時所涉及問題的“難易”程度和所涉及一般性話語的“深淺”程度，進行問題域的勘定。它展現了生命倫理學的倫理分層的“斷裂帶”，即第一層次倫理與第二層次倫理的分層。所謂第一層次倫理，是居于核心層的實質倫理，又可稱之為“一線倫理”。由棘手的具體項目難題所引發的生命倫理學文化取向上的變革和原則進路上的重構往往會導致更為深層的第一層次的倫理問題。所謂第二層次倫理，是指居于非核心層的程序倫理，又可稱之為“二線倫理”。在人們不動搖“文化信念”的前提下，由具體項目難題所引發的對生命倫理學原則進路的反復裁量會導致第二層次的倫理問題。

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〔文章編號〕 1004―0463（2014）15―0052―01

一、多元智能理論運用于語文教學的意義

1. 提高學生聽的能力。會聽，就是在聽的過程中，要學會抓主要信息，盡量做到少動筆，聽后能對重點進行概括。如果有的學生在這方面屬于弱勢智力領域，那么，除了可以有意識地加強這方面的訓練以外，多元智能理論更主張從學生的優勢智力領域入手，引導學生遷移到自己的弱勢智力領域中。

如一些古代優秀詩詞，被作曲家譜成曲子，成為大家耳熟能詳的歌曲，像蘇軾的《明月幾時有》、李煜的《虞美人》、改編自詩經名篇《蒹葭》的《在水一方》等，學生在優美的歌聲中不知不覺已經記住了歌詞。沒有譜曲的，干脆就讓學生以熟悉的曲調或現編曲調唱出來。這樣一來，聽歌唱歌興趣盎然、背誦詩詞當然水到渠成了。再如，古代幾個別名居士的文人，也可以編成順口溜幫助記憶：“李白愛青蓮，清照號易安，蘇軾住東坡，居易居香山，松齡號柳泉，歐陽六一歡。”

2. 培養學生的表述能力?！熬哂腥粘５目谡Z交際的基本能力，在各種交際活動中，學會傾聽、表達與交流，初步學會文明地進行人際溝通和社會交往，發展合作精神”是新課標的一條具體要求。在語文教學中，經常會遇到寫起來頭頭是道，說起來張口結舌的學生。那么，我們應嘗試調動學生的多元智能，通過進行各種活動、創設各種情境，多方面鍛煉學生的會話能力。如打電話、采訪、當導游等多種活動和批評、祝賀、借物等各種情境，學生的口語交際能力會得到提高。

3. 增強學生的閱讀能力。在現代閱讀訓練中，要求學生通過閱讀，能提煉文章的中心，領會作者的思想，深刻理解文章的內在寓意，根據字面的意思猜測文章的情節發展等等。這些能力，就需要用到多元智能理論中的邏輯智能。

如果學生不能充分調動自己的邏輯智能，老師就需要設計一系列具有連續性的問題，步步引導，并引導學生關注細節，幫助學生尋找文章的內在邏輯。

例如，《背影》一文，學生初讀并不能理解作者父親的一片愛子之心，或許還覺得父親的確有點“迂”，我就抓住父親短短的四句話（“不要緊，他們去不好”“我買幾個橘子去。你就在此地，不要走動。”“我走了，到那邊來信！”“進去吧，里邊沒人?！保┲鹁浞治隽烁赣H話語背后的心理活動，并以“我”的幾次流淚做關照。一節課中，學生從當初的嘻哈嘲笑到后來的眼含熱淚，思想上受到了一次父愛的洗禮。

4. 提高學生的寫作能力。“能具體明確、文從字順地表述自己的意思”是新課標對學生寫作能力的具體要求。鍛煉學生寫作能力，牽涉到各種多元智能。例如，讓學生寫關于建筑物的說明文就需要用到視覺――空間智能，寫朗朗上口的韻文詩歌，就需要學生的音樂――節奏智能，寫思維縝密的議論文，既要用到邏輯智能，還需自知――自省智能的參與。因此，充分調動學生的優勢智能，讓他們各盡其能，必然能促使其優勢智能向弱勢智能的遷移，促進學生寫作能力的提高。

二、多元智能理論在課堂教學中應用的原則

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一、建構主義學習理論

瑞士心理學家皮亞杰首先提出了認知建構主義，他認為學習不是對知識的記錄或簡單復制，而是學習者在原有知識結構基礎上的發展，是對現有知識的再理解和再創造，是一個同化或者順應的過程。在此基礎上前蘇聯心理學家維果斯基提出了社會在個人建構過程當中的作用，社會建構主義完善和發展了建構主義學習理論。

建構主義學習觀認為學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程，知識并不是唯一正確的對客觀現象的表述，而是一種言之成理的解釋或假設。不同的學習者在自身知識結構基礎上對其進行理解，所以也就不存在絕對的真理或唯一的標準。而教學過程就是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程。建構主義學習環境由情境、協作、會話與意義建構四大要素構成，建構主義的教學策略是以學習者為中心的。

二、遠程教育的特點

(一)教育對象的特殊性

成人作為遠程教育的主要對象有其自身的特殊性。首先，成人學生的個體差異較大。由于成人在學習和工作過程中不同的經歷，導致了他們在認知水平、學習動機上都有較大的差異。反映在英語教學中，學生英語水平的參差不齊尤為明顯，傳統的“填鴨”式教育顯然已經無法滿足要求。其次，成人學生通常都有工作，安排統一時間進行面授有一定的難度，難以收到理想的效果。

(二)教育媒介的特殊性

與傳統的面授教學不同，遠程教育廣泛采用廣播，電視和網絡等通訊手段組織教學，特別是網絡這種新生媒介的出現，既有助于學習者根據各自的特點自主安排學習，同時也使得教學過程中通過人機互動，實現生生互動，師生互動。但遠程教學對學生自主學習提出了更高的要求，學習動機不強烈或者習慣傳統面授的學生在面對這樣一種全新的教學方式時，會有一定的障礙，所以激發學生的學習動機，引導他們主動進行意義建構是教學過程中必須解決的問題。

三、英語遠程教育中建構主義學習理論的應用

(一)情境化的學習環境

傳統的認知論認為，知識是對外部客觀世界的被動反應，教學的目的就是為了使學生通過學習一記錄這些知識。傳統教學強調一般原理和抽象規則的傳授，具體到英語教學中則是著重語法的解釋和背誦，這不但不利于激發學生的學習動機，也容易使學習與實際運用脫節，而且英語水平較低的學生容易產生畏難心理。建構主義認為，學習應該在與現實情境相似的環境中進行，學習內容要與實際問題類似注意知識表征的多樣化。電大英語遠程教育擺脫了傳統去情境化的教學方式，利用網絡上傳大多媒體資源，力求實現聲音，圖像，文字全方位的整合，為學生創造一個接近真實的英語學習環境，學生也可以根據自身的水平，選擇合適的內容進行自主學習。同時還組織學生進行課程實踐，鍛煉學生研究問題，分析問題的能力。情境化的網絡資源和小組實踐，大大激發了學生的內在學習動機，也在某種程度上提高了學生的學習效率。

(二)加強協作與會話一一意義的雙向建構

協作與會話是實現意義建構的重要手段。由于不同的學習者的認知結構各不相同，在意義建構過程中只能從自己的角度出發，理解客觀世界的一個方面。網絡作為一種全新的媒體，為學生提供了一種全新的學習環境。在這里，學生既可以是知識的學習者，也可以是知識的創造者，老師既可以是協作與會話環境的創造者，也可以是協作與會話的參與者。學習者通過與他人的對話協作，資源共享，可以更全面地建構對新信息的理解。而且這樣一種平等自由的學習環境，可以使學生更加積極的參與進來。電大英語遠程教學過程中，除了在網絡上提供BBS留言板，E一mail之外，還組織形式多樣的小組活動，如英語角，旅游英語實踐，商務英語實踐等，此外，還展開多次小組討論。學生針對教師預先設置的問題，進行資料搜索，自主學習，協作討論等，通過這樣的生生互動，師生互動，既滿足了學習者實現自我價值的需要，也保證了學習的質量。

(三)意義建構

建構主義學習觀認為學習者在學習過程中，總是從其對感覺經驗的選擇性注意開始的，并將其與自身己經掌握的經驗建立某種聯系，舊經驗對新信息進行同化或順應，從而建構起新信息的意義。學生不是機械的記錄和背誦筆記，而是意義的建構者。而教師不是知識的呈現者，而是學生進行意義建構的引導者和協作者。建構學習論認為，我們的知識是由結構良好領域和結構不良領域構成的，所謂結構良好領域主要指的是各個學科的基本原理和概念。結構不良領域是指與具體情境相聯系的經驗與知識。建構學習并不是簡單的以理論來進行，而是用自身豐富的經驗進行分析。應用到英語遠程教學過程中，教師淡化了知識點講解，而是注重引導學習者進行主動意義建構。通過引導學生運用結構不良領域的經驗，解決實際問題，提高了學生的自我成就感。

(四)學生自我評價與教師總結

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中圖分類號： G633.3 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2013）06-0089-02

1 多元智能理論與初中語文情景教學相結合的必要性

目前，伴著我國不斷深化改革教育體制，改革課程也隨之不斷深入，“以學生的發展為基礎”的教育理念一直都是人們所重視的，并且新課改“全面提高學生語文素質”的要求，語文教師大多都已經接受。但自上世紀90年代情景教學誕生后，在語文課堂上情景教學的優勢已經得到越來越多的教師所接受，怎樣才能更好地應用情景教學也收到越來越多的教師重視。在初中語文課堂中，很多教師都愿意使用情景教學法，并且有相當一部分教師也取得了明顯的效果，雖然如此，但是情景教學法還沒有產生一個完善的系統，因此在運用的過程中仍然存在一些缺陷，這時候，多元智能理論的出現恰好能夠彌補這個缺陷，下面，就是筆者總結情景教學與多元智能理論結合的幾點必要性：

1.1難點問題或重點問題才適合使用情景教學

開展情景教學具有隨意性，因此有時難以緊扣教學的重點。曾經有學者如此說過“在課堂教學的過程當中，如果凡是遇到的問題，教師都開展情景教學，那么這節課無疑是失敗的，因此，難點問題或重點問題才適合使用情景教學，正所謂刀刃上要使用好鋼，這樣最主要是為了師生能夠較好地掌握課堂的重難點?！睋Q而言之，若情景教學應用的時候脫離了文本，那么對于學生理解文本而言是不存在幫助。

1.2現代教育所應用的技術手段科學性還有待提高

給人一種“穿新鞋走舊路”的感覺。目前，開展情景教學的主要載體就是多媒體技術，因為其含有大量的信息知識，能夠直接地將形象表現在學生面前，并且使用簡便，較好地輔助語文教學課堂。不過仍然有部分教師還沒有完全掌握多媒體技術，沒有充分發揮現代的教育技術所起到的效果，“在語文教學課堂上，如果僅僅將教師看作是傳道、授業、解惑的載體，那么傳統的課堂教學模式在短期內是不會有任何改變，所改變的只不過是將黑板搬到計算機上，僅此而已。”如此使用多媒體只能說流于形式，試問課堂怎么會去到效果。

1.3在情景教學應用的時候忽略了學生自身的體驗

在初中語文教學的課堂上，有部分教師在開展情景教學之后，沒有給予充分的時間讓學生體會對于文本的理解，忽視了學生自身獨特的見解。那么雖然說是使用了情景教學，但是并沒有顧及學生是否有足夠的時間對情景進行獨自的理解，很難促使學生獨立主動思考，不便于師生間的互動，而且在開展情境教育的過程中，學生也沒有形成對知識的架構。

綜合以上所述，情景教學雖然適合目前我國的語文教學，但為了能夠使得教學過程中取得更大的效果，可結合多元智能理論，使得在教學的過程中，能夠更具有科學性與系統性，為初中語文教學提供某些具有參考性的理論，能夠更好地激發學生自主學習的能力，為其智能的發展奠定基礎。

2 在初中語文情景教學中應用多元智能理論觀照的方式

多元智能理念的提出就是為了在充分開發學生能力的時候，教師可以根據不同的智能特征，從而設計出相關的情景教學。一般而言，每位學生都有著不同的特點與智能類型，但在智能結構中一定會有著較為優越的智能?！岸嘣悄芾碚撚^照”就是讓學生能夠選擇符合自身學習方式與智能結構，使得學生能夠在語文情景教學當中充分發揮其優勢智能，這樣才能重塑其學生們的自信心，語文情景教學才會真正成為其挖掘潛力、拓展思維、開發智力的地方。

2.1由語言智能的特點，在開展語文情景教學的過程中應重視強化教師與學生、學生與學生間的溝通與交流

充分在口頭表達與寫作上使用文字的能力就是本文所說的言語智能。按照學生學習的實際情況，在情景教學當中要充分調動學生的積極性，讓學生能夠在課堂上顯露出自己所長，增強學習語文的自信心。例如，在教學魯迅的《從百草園到三味書屋》時，不能繼續沿用舊的教學方法，單純設計問題，學生在課文中尋找答案，而是應該安排學生依據“變化”熟讀文章，并思考討論，這兩個地方究竟隱含了做著怎樣的感情？這些描寫能夠渲染出怎樣的效果？如此一來，每位同學都各抒己見，這樣就能使得學生更加具有積極性，并由小組中的一位同學發言小組討論后整理綜合討論結果。使用討論法，不僅為語言智能較好的同學提供展示的平臺，還能給這方面較差的同學一次鍛煉、學習、參與的機會。這樣的互動能夠充分調動起學生的積極性，在語文的課堂上每一位都是參與者，這樣才能有效提高教學效率。

2.2由空間智能的特點，在語文情景教學中，培育學生的形象思維能力與觀察力

確切地感受視覺、空間并能夠完成知覺更改的能力就是空間智能。在情景教學的過程中教師要使得學生要仔細地觀察，而且由自己所觀察的重新描繪事物的特點、形態等等。比如：在講授《大自然的語言》一課時，在學生熟讀課文之后，對于大自然的形態，物種與物種之間的溝通方式有了一定的認識，為了調動起學生的學習熱情，可以讓每位學生畫出自己所觀察到的昆蟲等之間的溝通方式，并在課堂上展示。通過這種方法，每位同學都可以各抒己見，培養學生的口頭表達能力，教師也可以通過多媒體播放一些科教短片，從而培養學生的形象思維能力以及觀察能力。

2.3由肢體語言等動覺智能特點，在語文情景教學中，培育學生的動手能力

擅長于使用肢體來表達自己的情感或思想的技巧以及使用自己的雙手改造與制作能力就是本文所說的動覺智能。動覺智能可以為好動的學生提供一個展示的平臺，教師可以利用這個特點激發學生的學習興趣。例如：講授《賣火柴的小女孩》一課時，可采取舞臺劇的形式。將全班同學分成幾個小組，在熟讀課文的前提下，按照對于文章的理解，將其改成劇本，然后根據劇本分配角色。這樣不僅給了學生一次展示的機會，還能使得學生更加認真地挖掘課文的深層內容，從而使得學生能夠真真正正走進作者的創作世界，感悟作者創作時的真情實感，除此之外，還能充分挖掘學生們的創新能力。如此一來，語文課堂一改過去讀文、問題、回答沉悶的模式，變成了一個集文、圖、演、形、聲于一體的藝術圣殿。

2.4由自然觀察者的智能特點，引導學生走出課堂，接近大自然

擅長于認識或劃分自然環境中如動植物等大量物種的能力就是自然觀察者智能。相當一部分學生對于文本并不敏感，簡單的方塊文字并不能勾起學生的聯想，僅使得學生能夠親身體現，才會有更深的感悟。例如：講授《紫藤蘿瀑布》一課時，教師可以組織學生走出校園，走進郊外，感受一下郊外植物那種勃勃生機，使得學生能夠盡情地參觀、細致觀察，不僅可以領略到家鄉風景的獨特，還能將此景象更加深刻地浮現在腦海之中，學生對于“它是萬花中的一朵，也正是一朵一朵花，組成了萬花燦爛的流動的瀑布”不再是抽象的理解，而是一種更加形象具體的體會；學生對于“在這淺紫色的光輝和淺紫色的芳香中，我不覺加快了腳步”有了更加直觀的體會，同時也加深了對于“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的理解。這樣的語文情景教學就不僅讀、看、析、解文等沉悶的步驟，而是對自然的敬畏，是語文與生活的聯系。

2.5有內省智能特點，在情景教學當時適當給學生進行反思，這樣才能加深其對于所學內容的認識

在自我認識的基礎上使用相關的行為這就是內省智能。某些學生在學習的過程中僅停留在膚淺的理解上，其理解能力有待提高，但一般都是趨簡怕難。例如：在學習朱自清的《背影》時，學生在讀文章的時候，大致了解為父親的一片愛子之心和兒子對父親的思念之情，但對于文章當中句子的詳細描寫還是掌握不到。這樣，學生就要聯系作者的創作背景，并將文章中的重要段落仔細研讀一遍，如“我看見他戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去，尚不大難?？墒撬┻^鐵道，要爬上那邊月臺，就不容易了。他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子?！狈磸妥聊ザ温渲械哪承┰~語，學生再內省體會個中所要表達的情感，體現了父親老境的頹唐、心情的憂傷、父愛的真摯等都通過背影恰當地顯示出來。背影，猶如電光火石，一下子照亮了父親豐富的內心世界，照見了作者的靈魂。通過這種方法，不僅對于文章的主題有了更為深刻的認知，還能拓展學生的思考思路，從而培育學生多角度思考問題，從而渲染了積極主動的語文情景教學氛圍。

2.6有效利用智能的組合，重視培養學生智能的全方位發展

根據開發多元智能理論的課程，課程的模式基本上能夠簡單概括成借多元智能理論來教學與為多元智能來教學。在某種意義上前者可看成在教育的方式或模式上的新探索、新追求；后者就可成成是對教育的最終目的的新研究。兩者對于傳統的課程而言，都是一種新的挑戰。處于初中的學生是發育階段，而自主學習的能力才處于構建的初級階段，因此為了學生的智能長遠發展而言，初中語文教師在教學的過程中，不僅僅借助多元智能理論教學，還要時刻重視學生的多元智能是否培養起來，換而言之，即“為了多元智能而教學”。同時也代表著教師在教授課程的過程中還要注意是否是多元智能，不過，也并非將培養學生智能發展的重擔完全由語文教學所承擔，這樣做也違反了多元智能理論科學性的初衷。在確保能夠推動學生在初中語文情景教學能夠發展多元化智能，教師還要科學地設計情景教學，這樣智能與學習才能構建成良性的循環，學生才會感到學習語文的樂趣，讓學生積極主動地參與語文的情景教學當中。除此之外，教師還要有目的地構筑有利于學生發展智能的情景教學，還要科學地策劃不同智能情景，這樣就可以使得不同優勢智能的學生得到充分的發揮。

3 結語

多元智能理論從產生至今20年以來，始終維持著其獨特的魅力，這表明了多元智能理論是適合在情境教育中使用的，多元智能理論在教育上的貢獻出了重新闡釋智能的意義之外，還將傳統的教育理念重新塑造，不僅讓教師能夠有更廣闊的視野，還倡導教師要充分尊重每位學生的個性，鼓勵學生向多樣化的方面發展。盡管多元智能理論仍然處在初級階段，不過其深深影響著教育的知道，在結合多元智能理論之后，初中語文情景教學更擁有科學性的理論，系統系的操作，其作用就更加適合學生發展的需要。僅有這樣，才可以使得教學的效率得到有效的提高，初中語文情景教學也會因此而邁上一個新的舞臺。

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運用多元智能理論指導語文教學，要引導學生通過觸覺、視覺、聽覺、嗅覺等多種感官，激活各種智能，整體感知課文以及認識周圍世界事物的多種特征；通過特定情景的設計讓學生體驗情感，調節并強化認識活動，以達到智能的溝通；教師在教學過程中要傳授學習方法和策略，把智能開發與教學重點結合起來，幫助學生了解自己的智能特長，發展潛能；通過多元化的教學評估促進學生綜合地運用多種智能，使每個學生發揮不同學習特長，充滿自信地學習。

一、多元智能理論與語文教學的整合

1．點亮

“讀寫聽說四盞燈”，發展語言智能語言智能是指有效地聽、說、讀、寫的能力，即能運用聽說讀寫進行交流、討論、解釋、評價、鑒賞、創造知識、建構意義以及對語言本身進行反思的能力。語言智能的發展對學生學習其他任何一門科學文化知識都有顯著的影響。在語文課堂教學中，“讀、寫、聽、說四盞燈”（洪宗禮語）缺一不可，只有點亮這四盞燈，語文課堂才會生動起來，才能有效地發展學生的語言智能。2．加強閱讀理解訓練，促進邏輯數理智能語文雖屬文科，但與數學邏輯智能關系密切，如閱讀一本書，產生一些感想，發展一個假設，需要運用數學邏輯智能；檢查一個調查統計表，寫下一則工作報告，需要運用數學邏輯智能；歸納某個杰出人物的貢獻，分析某個歷史事件的因果關系，對未來進行預測，均離不開數學邏輯智能。

二、為教學帶來啟發

1．個體差異

學生中存在的個體差異性是教師在課堂上最應該注意到的問題。初中階段的學生正處在青春期，在情感和興趣方面都產生了變化，傳統的教學模式限制了學生個體化的發展。多元智能理論的提出，讓學生身上的每一個特點進行了不同組合，都具有了多樣化的特點，以此作為全面發展的優勢。語文教師就應該在實際教學中培養學生智能的多樣化發展，因材施教結合教學內容促進語文教學的良好發展，幫助那些學習能力較弱的學生發掘他們的潛能，進而發掘他們的學習潛能。教師還可以進行小組學習的方式，為每一個學生創造智能發展的機會。

2．確定教學目標

教學中對于如何培養教學目標成了教學活動的主要內容，將重視學生的學習成果和知識積累，作為能力培養的首要目標。在初中語文教學中，教師要采取不同的教學模式進行教學，將學生的語文素養提升，掌握語文的應用方法，培養其閱讀、寫作、交際等方面的能力，促進學生形成正確的人生觀、價值觀，形成健全的人格。多元智能理論的應與過程方法、情感態度相互結合，將多元智能理論與教學相互結合，實現教學的根本目的。在教學的過程中，教師也應該認清楚學生的發揮不是單一的，他們也具有多元化的思維能力，在傳授語文知識的同時，將著重于學生多元智能的發掘和開發，促進智能的發展，做到日益提升的效果。

3．教學策略的目的性

多元智能理論提倡因材施教，注重學生智能的平衡發展，根據個人的具體差異性實施有針對性的教學策略，才能得到智能的全面發展。教學內容應該作為教學策略的基礎。在教學內容上，教師應該在課堂中讓學生作為課堂的主體，制定符合初中生年齡階段的教學方法，讓他們能夠更加積極的參與到課堂教學中去。久而久之，他們就會更加對課堂產生興趣，自信心會得到很大的提升。在設計教學方面，教師要選用能針對學生的差異化的習慣和要求，制定出相對應的策略和方針，充分考慮學生的智能結構，采取相應的教學方法，讓學生通過實踐、合作、參與等形式完成課堂教學內容的目的。

三、教學評價

教學評價是教學內容上最重要的一項工作，是具有導向的作用。傳統的教學評價是通過考試和課后作業進行的，該類評價只能看出學生對教材知識的掌握和積累，并不能徹底的反映出學生的綜合素質，因此教師要重視學生的智能發展，就要多方面考核學生的綜合智能素質。初中語文教學就應該注重到這一點，傳統的教學重點在于語言的教學上，并不能很好的反映學生的學習情況，特別是語言智能的測評，更不能簡單的用學生的考試成績來測評，還是要考慮到學生智能的差異性，因此可以說明學生的智能是多方面的一種智能組合，對于學生的評價也不能僅僅的限制在學生的學習成果上。

四、多元智能理論的必然性

多元智能理論的提出必然要求了學習的多元化發展，以探究、合作并且聯系生活實際開展學習，強調了多元智能理論在語文教學中的綜合性。多元智能的多元化代替了傳統教育的單一性，要求通過多元化的教學手段來獲取最大的教學效果，也要求教師在傳授知識的同時要根據學生制定適合學生的教學方案，要根據過程與方法、情感與態度、能力與價值觀進行初中語文教學，制定的方針要嚴格遵守教育教學內容和教學目標，通過學生的學習成果來反應出多元智能化的優勢。重視提高學生的審美能力和情感態度，促進學生形成健全的人格，找到自己的優勢，取長補短，把相對較弱的部分進行提升，培養學生的多元智能發展，實現從應試教育到素質教育的轉化。

五、結語

“多元智能化”代替了“一元智能化”實現了學生的綜合性能的發展。初中語文課堂要加強學生聽、說、讀、寫等四個部分，強調語文在生活運用中的重要性，每個學生的智能都各不相同也就形成了教學過程中的難點，這一難點是對廣大語文教育工作者的一個挑戰，所以教師要在具備完善的教育技能之上，還要掌握最新的教育動態，在教中學，吸取新理論，更新自己的教育意識，開發出更多的新型教育資源，在語文課堂上優化運用。多元智能理論在于提升弱勢智能、強化優勢智能、滿足學生的各種不同的需求，尊重每一個學生的智能發展，為探索出更廣闊的語文發展空間做出不斷地努力。

參考文獻：

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隨著社會的發展，閱讀的重要性有增無減，它已經成為語文教學中的重要有機構成部件。小學語文閱讀教學在小學語文教學中占有非常重要的地位。目前，小學語文閱讀教學的現狀不容樂觀，隨著多元智能理論的深入，讓學生成為主體，教師積極鼓勵學生，充分發展學生個性等觀念和做法越來越成為人們的共識，把多元智能理論與語文課堂教學相整合，構建全新的、開放的課堂教學方式。將多元智能理論應用于小學語文閱讀教學中，可以大大促進閱讀效率的提高，實現有效的閱讀教學效果。

一、多元智能理論理念的提出

以往，我們在閱讀教學中，強調傳統智能觀，過分地重視學生語言和教化功能的培養，忽略了學生多元潛能的拓展。語文閱讀教學需要多元智能理論這一全新的智能觀作為理論依據，小學語文的閱讀也為多元智能的培養提供了一個好的教學平臺。在教學過程中，教師必須要考慮到多元智能理論所指出每個人的智能是千差萬別的，教師必須綜合考慮學生的基礎、智力結構特點、教材內容、教學方法，將它們進行最佳配比，充分應用多元智能理論，使學生的智能得到發揮，實現既定的教育教學目標。多元智能理論是素質教育的最好詮釋。多元智能教學能夠做到因材施教，積極發展學生的個性，充分發揮學生的智力強項，使教育產生最大的功效。找到素質教育中課堂教學的新模式以及培養學生的新途徑，改變陳舊的教育觀念、教育方法，樹立現代的教育理念，掌握全新的教育方法。

二、多元智能理論在小學語文教學實踐中的應用

在平時的教學過程中，盡量為學生提供一定的閱讀時間，使學生進入閱讀狀態，從而使他們有時間通過閱讀，逐步展開多方位、多層面的聯想想象，閱讀時，讀者與讀物在進行無聲的對話，理解是兩者間互相溝通的必經之路。聯想和想象對理解有重要作用。它能將眼前的信息和以往的知識勾連起來，并能根據文字進行再造想象，使文字衍化為語言，幻化成畫面，最終使學生的各種智能都得到鍛煉。在學習語文詩文課文時，可以讓學生一邊誦讀詩句，一邊想象這些詩句所幻化成的畫面，腦海里，畫面伴隨著音律不斷浮現，學生慢慢就進入到了詩句的意境之中。語言智能、音樂智能、空間智能都得到了拓展。學生閱讀這些作品，音樂智能、畫面智能、語言智能等都會得到提升，同時，學生的人生觀、價值觀也會得到升華。閱讀太過簡單與粗略，有時很難理解和吸收書中有用的知識，更不用說作者隱藏文字背后的意境了。我一直提倡和堅持品讀，讓學生去悟，用自己的思想去解讀作者，去吸收書中的精華，去其糟粕，以達到學以致用的目的。小學語文閱讀教學活動應該涉及多種智能領域，在多元智能理論的指導下，小學語文閱讀教學可以調動學生多方面潛能，調教學過程中學生角色的主動性，使得每一個學生的智能強項得到充分發展，也使得每一個學生都能樹立起自信心。從而使學生喜歡上閱讀，并從閱讀中收獲成長，進而提高教學的質量，實現全新的教學理念，并通過向學生展示多方面智能，保證學生的全面發展。

三、多元智能理論在小學語文作業設計中的應用

傳統的作業形式讓學生感到乏味，激發不出學習熱情。多元智能理論認為：充分提供情節背景下的學習是最有效的。人要實現由自然人向社會人的發展，必然將所學真正理解并能學以致用。實踐性作業正可以發揮它的獨特優勢。根據課文內容編繪連環畫，如學完《小蝌蚪找媽媽》，通過小蝌蚪找媽媽的經歷編出多幅畫，發展空間智能。

小學生的想象力十分豐富，要在充分理解課文的基礎上讓學生展開想象，把作者沒有寫出的內容寫出來。如學習了《狼和小羊的故事》后，可以讓學生想象，在它們之間還會發生什么故事呢？請把它們的故事寫下來。教育的任務就應該是促使個體盡快地在其所具備天賦的那些智能渠道里充分發展。我們面對的是一個個基礎不同、能力不同、性格不同、習慣不同、興趣不同的個體。所以，面向全體，就要考慮到每個層面的學生，進行分層練習，使每個學生通過不同度、不同量的作業練習在原有的基礎上各有所獲，都能享受到成功的喜悅。 給學生一些權利，還學生一些自由，讓學生自由起來，快樂起來。正如加德納所說“教育應該在全面開發每個人大腦里的各種智能的基礎上，為學生創造多種多樣的展現各種智能的情景，給每個人以多樣化的選擇，使其揚長避短，從而激發每個人潛在的智能，充分發展每個人的個性。”

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作為文化傳承的載體和交流溝通的工具，語文在人類生活中扮演著極為重要的角色。在倡導素質教育的今天，語文教育的開放性、綜合性又使其成為素質教育的重要媒介和陣地。作為語文教育的基礎，小學語文教學對于開發少兒智力、培養綜合能力有著極為重要的意義。教育界對小學語文教育已進行了較為深入的研究，在教學原理的探究和運用上取得了一定成就，特別是美國發展心理學家加德納提出的多元智能理論［1］，對小學語文教學起到了重要的指導作用。進一步探討其與小學語文課堂更有效的結合方式、改進應用效果、探索應用規律，不僅能夠幫助教師提高教學理論素養，幫助學生更好地掌握語文知識和各方面的綜合知識，而且有利于小學生身心健康的全面發展。

一、多元智能理論的基本含義及特征

美國心理學家加德納教授在《智力的結構》一書中提出：智力是在某種社會或文化環境的價值標準下，個體用于解決自己遇到的真正難題或生產創造出有效產品所需要的能力。加德納把人的智能分為八種：分別是語言智能、數理邏輯智能、視覺/空間智能、肢體運動智能、音樂智能、人際交往智能、自我認識智能、自然智能等［2］。與以往的發展心理學理論相比，多元智能理論具有以下鮮明特點。

（1）多元性

以上八種智能因素多維并存、獨立表現，即智能以多元化形式存在，一個人的能力可能在一種或幾種智能因素上表現得更加突出［3］。因此評價學生應全面綜合考量，學生能力才能全面發展，而這正是教學者應該關注的問題。

（2）差異性

由于每個人的智能均相對獨立存在，且個體間發展程度也有所不同，不同的教學環境及教學方法產生的培養效果也存在較大差異，因此，教師應該根據學生個體智能發展程度，正視個體間差異，采用差異化教學方法進行個性化培養才能取得最佳效果。

（3）實踐性

加德納把智能看做是個體解決現實生活中實際問題的能力，亦即來源于實踐，并指向實踐，從而培養實踐中發現新知識和創新產品的能力。因此相較于其他理論，更注重實踐性。

（4）文化性

加德納認為：智能與社會環境、文化取向、價值標準等密切有關，不同的社會文化環境下人們對智能的理解各不相同，對智力表現形式的要求也不盡相同。

二、多元智能理論下的教學理念重構

（1）構建樂觀積極的學生觀

著名作家席慕蓉學生時代人文素養得到了單方面的高度發展，邏輯智能卻遭到了壓抑，以至于數學考試只能交白卷。數學家華羅庚邏輯思維能力很強，但是生活實踐能力很弱，往往需要有人照顧才可以。從傳統的學生觀來評價，上述兩人均可列入智力低下之列，而根據加德納的多元智能理論，沒有絕對的后進生，每個學生都是獨特的、出色的。這樣的學生觀一旦形成，就使得教師樂于對每一個學生都抱有積極、熱切的期望，并樂于從多個角度來評價、觀察、接納學生，重在尋找學生身上的閃光點，發現并發展學生潛能。

（2）形成欣賞肯定的教育觀

依據多元智能理論，教師要轉變教育觀念，以欣賞肯定的態度積極挖掘每一位學生的優勢潛能和閃光點，并給予充分的欣賞和肯定，樹立學生的自尊和自信。同時，教師應配合其智能特點，更為主動、自覺地為每一個學生量體裁衣、因材施教，促進其優勢領域和弱勢領域之間的聯系。以此為切入點，幫助學生認識自我、發現自我、肯定自我、發展自我，促進學生進一步發展。

（3）發展靈活多樣的評價觀

在傳統教育中，考試測驗分數是評價學生發展的主要指標，而考試測驗過分強調學生的語言表達能力和數學邏輯能力，不僅難以全面反映學生的綜合素質和內在潛能，而且難以有效幫助教師全面、完整地評估學生潛力。我們應摒棄傳統的評價觀，以全方位、發展性的視角對學生進行評價，建立更為靈活多樣的評價體系。

三、多元智能理論在小學語文課堂教學中的應用思路

隨著新課改及素質教育的深入，將多元智能理論與小學語文課堂教學相整合，不僅能夠打破舊有模式，而且可以嘗試全新、開放的課堂教學方式［4］。在應用過程中應遵循以下思路。

（1）教育主體的多元化

應用多元智能理論，前提就是對每個學生智能特征的充分了解和充分尊重。教師了解每一位學生的背景、興趣愛好、學習強項等，才能確定最有利于學生學習的教學方法和策略?？梢酝ㄟ^訪談、調查、測評、觀察等收集學生學習資料、了解學生成長經歷、建立學生成長卡片等了解學生的智能強項和弱項，為開發其多元智能奠定基礎。

（2）課堂切入的多元化

以多元智能為基礎的課程設計，形式更為靈活，在一節課中把八種智能全部體現顯然不可取，而且可能引發負面效果。所以，教師在教學每篇新課文時，應找準教材的切入點，采用音樂、游戲、表演等多種方式引入多種智能，并在實踐中不斷探索完善，尋求最佳切入點，使學生的各項智能得到發展。

（3）教學形式的多元化

引入多元智能理論后，教學形式也應實現多元化。如教師可綜合考慮學生差異組成合作學習小組，以小組為單位開展課前預習、課堂合作討論、表演課本內容、課后研討等，使得學生全員參與、人人鍛煉、團隊合作、發展智能，達到交流提高的目的。并且在小組成員間營造互相競爭、互相激勵的良好氛圍。另外，積極引入信息網絡技術，以聲、圖、文、動多種形式表現授課內容，化枯燥為靈動、化抽象為形象，激發學生學習興趣。

（4）評價方式的多元化

多元智能理論在語文教學中的應用，需創建新的評價方式。試卷只是檢測學生學習成果的一條途徑，還可以從學生的口語表達能力、課外知識的豐富性、課外讀物的閱讀量等多方面來進行評價。改革試卷題型，加入“畫畫、編故事”等活潑的題型。

（5）作業形式的多元化

傳統的作業單調、枯燥，缺乏趣味性和創新性，難以激發學習熱情。引入多元智能理論后，應積極創新創新作業形式，如請學生提前通過報紙、雜志、網絡、錄像等搜集與本課內容相關的資料，在班級中交流，資源共享；課后則根據課文內容編繪連環畫等，從而起到鞏固知識、拓展智能的效果。

三、多元智能理論在小學語文教學中的具體應用

小學語文教學既是學生學習語文知識和技能的過程，又是學生構建多元智能的舞臺。我在教學過程中嘗試通過語文教學活動中的聽、說、讀、寫訓練，感受和體驗各種學習過程和經驗，開發、挖掘學生的多元智能，取得了一些效果。

（1）多種形式發展語言智能

語言智能就是指有效地聽、說、讀、寫的能力。在情境導入部分，我采用了看動畫、聽錄音、配樂朗讀等形式，讓學生傾聽并思考。同時，為學生的說話訓練創設情境，使學生在有背景、有提示的前提下進行語言訓練。在教學中，我采用了按要求個別朗讀、換不同問答形式朗讀、男女生互讀、同桌合作朗讀、分小組配合讀等形式訓練“讀”的能力。同時，我對“寫”的內容進行了設計，有書空、描紅等，訓練書寫能力。

（2）交流反饋提高內省智能

在教授《比尾巴》一課時，我設計了語言訓練環節，并提出了若干問題。接著，先讓全體學生進行準備，再請若干學生回答，要求回答不夠好的學生認真傾聽其他說得好的同學的示范，使他們有時間對自己的語言進行調整，然后讓他們再說一次，從而起到自我修改、自我反思、自我完善的效果。我則在必要時給予評估、示范，使學生及時調整。在教學中，通過反思，學生在語言表達上會取得明顯的進步，同時，還能有效地開發內省智能。

（3）語言訓練強化數理智能

朗讀是語言輸入的主要途徑，對學生進行朗讀理解訓練，讓其尋找、篩選、加工語言信息，培養學生對事物間如類比、對比、因果、邏輯等關系的敏感性。在教授《比尾巴》一課時，我請全班男女生對讀課文的前兩個小節，然后，媒體出示一問一答的形式，請學生用一問一答的句式，朗讀課文的前兩個小節。這些朗讀具有挑戰性，學生通過尋找文章內在的邏輯關系，可以增強對文章的理解能力，使思維和表達相互促進，從而提高數理—邏輯能力。

（4）多重手段促進空間智能

空間智能指學生感知結構、空間、色彩和形狀的能力。我多次利用真實空間如教室、實物、圖畫及利用學生想象能力等開發學生的空間智能。如學習“方”時，利用課桌引入“長方形”的概念；學習“傘”時，則以雨傘實物來說明氣組成結構，并利用動畫片來幫助學習漢字的演變。利用真實空間、實物、圖片、板書、圖解等形式，豐富了教學內容，有效開發了學生的視覺—空間智能。

（5）合作學習塑造交往智能

人際交往智能是指準確辨別、體驗和解讀他人的情緒、情感和意圖后從而實現團隊合作的能力。我在小學語文教學中，大量采用小組合作學習模式，如組成學習小組合作搜集資料，課堂上小組合作辯論合作表演，等等，不僅營造了輕松自如的學習氣氛，降低了學生的焦慮感，而且使學生愿意溝通，愿意表達自己的真實思想感情。此外，我邀請學生對他人的朗讀、表演等進行評價，為學生創設了口語交際的環境和積極的人際交往環境，充分發揮了互相學習，取長補短的優勢，學生的交往智能也在評價中得到了提高。

（6）貼近生活培養自然智能

多元智能理論認為，培養學生的自然觀察智能就是要創造環境，使學生能夠理解事物之間的聯系，引導學生學會觀察周圍世界，到生活實踐中去學習，摸索自然界的規律。由于條件、環境、教學計劃等限制，不可能把《比尾巴》的教學場所設置在動物園。因此，我通過家校通的聯系渠道及時和家長溝通，建議他們課前或課后陪同孩子參觀動物園，讓學生全面貼近自然環境，調動各器官去感知事物；根據觀察，收集自然觀察的資料，制作動物剪報。這樣不僅提高了學生的自然觀察智能，而且培養了學生熱愛大自然和喜愛小動物的感情。

（7）創設情境開發音樂智能

語文是以語言和文字為媒介，表現生活并表達思想感情，和音樂、繪畫、舞蹈等藝術形式有著天然的內在聯系。而小學生善于模仿、節奏感強、易于激發音樂潛能。因此，我積極嘗試了將音樂、舞蹈與教學內容有機結合的新教學方式。在教學過程中，我利用音樂創設特殊的情境，使學生置身于情境渲染之中，在一種心理場的影響下，去感受課文內容、體驗情境交融效果。另外，通過設計邊打節奏邊朗讀課文的教學環節，把音樂中的節奏感融入課文的朗讀與背誦中，使學生體驗到文字的節奏之美、韻律之美，為學生的記憶與積累提供支架。

（8）設置游戲培養運動智能

在教學過程中，我利用授課內容設計表演項目，從而提高學生運動智能。如在反義詞的學習過程中，將肢體語言與詞語學習有機結合。我說大，學生說??；我說方，學生說圓；我說高，學生說矮，同時要求學生用身體動作來表達其含義。起到了較好的效果，不僅同時訓練了肢體語、口語和書面語，促進了語言與肢體的配合，實現了動作與表情的協調，而且讓學生在潛移默化中記住了教學內容。

四、結語

小學階段語文學習直接影響學生的綜合素質和綜合能力的發展，多元智能理論指導下的小學語文教學形式多樣、內容豐富、效果明顯，且學生樂于接受。在教學中，教師應積極探索多元智能在小學語文教學中的應用，使多元智能理論在小學語文教學中發揮更大的作用，為全面培養學生的語文素養和綜合能力奠定堅實的基礎。

參考文獻：

［1］［美］加德納著.沈致隆譯.多元智能［M］.北京:新華出版社，1999.

篇10

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

隨著課改的深入開展，作業不再是課堂教學的附屬物，它既是對學生進行素質教育、深化語文學科課程改革的重要載體，也是促進學生不斷積累知識、促使認知、情感、態度、價值觀得以形成和完善的重要途徑。雖然目前有一些教師嘗試進行新型的作業設計，但只拘泥于零散、局部的研究，尚沒有形成一定的研究體系。因此，在新課改的教育背景下，如何有效地改進語文作業在設計上存在的弊端與問題，將多元智能理論積極引入到初中語文作業的設計理念中去，讓作業成為培養和發展學生語文綜合素養的一座橋梁，是值得廣大語文教育工作者深思的課題。

一、多元智能的含義

哈佛大學發展心理學家霍華德?加德納教授在《智力的結構：多元智能理論》一書中首次提出多元智能理論。這一理論認為：每個人在學習的過程中所選用的智力方式都不盡相同，因而學生的知識表現特征也就會呈現出許多不同的形態，這就要求教師在教學過程中重視個體的差異，公平地看待全體學生，并尊重每一位學生，挖掘他們的潛能，從而提高學生的學習興趣和自信心。

二、多元智能理論對語文作業設計的指導意義

（一）注重差異性，樹立相信學生的作業觀

多元智能理論認為每個人與生俱來都擁有七種或七種智能以上的潛能，只是程度上有差異而已，如果有適當的客觀條件刺激再加上個體的主觀努力，每位學生都能成才。因此，語文教師在設計作業時可以更多地關注學生的需求，更好地挖掘學生的潛能，讓作業設計更有針對性和實效性。

（二）注重多樣性，樹立促進學生全面發展的作業觀

多元智能理論的基本目標是使學生個體向著全面發展、個性特長發展的方向努力。因此，教師應當正確地判斷每個學生個體智能的不同特征和可能存在的潛質，根據學生個體特點設計作業，多改變些作業類型和方式，吸引學生獨立思考，認真地完成每一次的作業。

（三）注重開放性，樹立個性化、重過程的作業觀

根據多元智能理論，學生有“知識”、“能力”和“情感、態度與價值觀”上的差異。因此，作為教師要講究作業的個性化設計，提倡區別對待，設計“分層作業”。同時，教師在對學生的作業進行評價時，不能只片面地關注結果，應更多地關注學生完成作業的過程。

三、多元智能理論指導下的初中語文作業設計

（一）多樣化作業設計

多元智能理論認為，人的智力是多元的，不是單一的。多元智能理論指導語文教師根據學生智力的多元化的特點設計多樣化的作業，通過多樣化的作業開發學生的多元智力。

1.作業內容的多樣化。

語文作業的內容應注重聯系生活，作業作為課堂教學的延續和補充，其內容也應該是豐富多彩的。如可以結合中國的傳統節日來設計：端午節到了，讓學生思考端午節的由來和意義，并以各種方式書寫出自己的真情實感；再如教師可以設計作業讓學生找找廣告牌、電視劇等出現的錯別字等等。

2.作業形式的多樣化。

多元智能理論視野下的作業形式是開放的、豐富的，學生應該用自己擅長的方式表達他們對知識的理解。因此在初中語文作業設計中，除了常見的書面作業、口頭作業等形式外，還可以引入幾種新的作業形式：分層作業，尊重學生個體差異；實踐作業，增強學生的動手能力；合作作業，促進學生多向交流；探究作業，培養學生主動探索能力。例如學習了魯迅先生的散文詩《雪》之后，可以進行這樣的作業設計：請從不同的角度談談你眼中的雪或引導學生從自己的獨特情感體驗出發，寫寫生活中的景物。

3.作業評價的多樣化。

作業評價要科學地評價學生的認知、能力、態度和情感，同時要根據學生的個體差異設計多種評價體系。首先評價標準要多樣化，應針對不同學生的智力特點和發展水平進行個性化的評價；其次評價方式要多樣化，要改變傳統的對或錯，分數高低的評價方式，以獨特有實效的評語來代替也是不錯的方式；最后評價主體要多樣化，可以采取學生自評、小組互評、家長評、教師總評等多元評價。

（二）情境化作業設計

多元智能理論認為環境因素在智能形成中起著十分重要的作用，而智力也只有在一定的環境中才能得到更好的發展。這就提醒中學語文教師在作業設計中，要盡可能地創設有利于學生智力發展的情境。比如在教學完朱自清的《春》的時候，可以設計這樣的作業：總結朱自清先生筆下的春是什么樣的？表達了作者怎么樣的感情？“春天是什么樣的”是作者對客觀事物的描寫，學生很容易就能找到答案，但“飽含什么感情”是作者的一種主觀感受，學生并不容易把握。因此，教師要為學生創設一定的作業情境。一方面，教師可以用多媒體展示關于春天景色的圖片，并配上適當的背景音樂，讓學生有一種身臨其境的感受；另一方面，教師可以用課件展示春天的詩句，并聲情并茂地朗讀，引起學生的情感共鳴。

（三）專題作業設計

專題作業是加德納在多元智能理論中提出來的，是基于主體性教學活動而言的。專題活動常常是跨學科的，學生在完成作業的過程中， 既要動口、動眼， 又要動手、動腦， 既要查閱資料、調查訪問，又要實踐操作、親身體驗。因此，讓學生學會在真實情境中所需的知識與技能。

如學完《中國石拱橋》《橋之美》，可組織學生探究“家鄉有多少橋”，并了解這些橋的歷史淵源、橋的結構；學完《大自然的語言》，可要求學生課外進行一次物候觀測，做好記錄，再寫出相關文章等。這樣的作業能夠讓學生感到學習語文是一件十分有用、有趣的事情。