導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇中國特殊教育論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

2.美國特殊教育教師專業標準的發展與評介

3.陜西省特殊教育教師專業發展現狀的調查研究

4.中國特殊教育發展現狀研究

5.我國特殊教育教師勝任特征模型研究

6.特殊教育教師職業認同與工作滿意度的調查研究

7.國外特殊教育經費投入和使用及其對我國特殊教育發展的啟示

8.安徽省特殊教育教師專業發展現狀調查

9.特殊教育研究熱點知識圖譜

10.論特殊教育從人文關懷到行動支持走向

11.當前我國高等院校特殊教育專業人才培養現狀分析及其啟示

12.從政策解讀我國特殊教育教師專業標準的建構

13.特殊教育最佳實踐方式及教學有效性的思考

14.醫教結合:特殊教育改革的可行途徑——實施背景、內涵與積極作用的探析

15.我國特殊教育信息化建設與應用現狀研究可視化分析

16.特殊教育信息化環境建設與應用現狀調查研究

17.信息化視角下的特殊教育發展對策探究

18.寧夏特殊教育發展現狀及對策研究

19.中國特殊教育學校教師隊伍狀況及地區比較——基于2001-2010年《中國教育統計年鑒》相關數據

20.特殊教育教師的職業壓力、應對方式及職業倦怠

21.論特殊教育教師專業化發展

22.論特殊教育教師專業化發展

23.中美特殊教育教師政策比較研究

24.新疆特殊教育的現狀與發展對策

25.醫教結合:現階段我國特殊教育發展的必然選擇——對路莎一文的商榷

26.國內特殊教育教師職業素質研究現狀與趨勢

27.融合教育理念下的特殊教育財政:歷史、現狀及未來

28.“復合型”特殊教育教師的培養——基于復合型的內涵分析

29.融合教育背景下我國高等師范院校特殊教育師資培養模式改革的思考

30.上海市特殊教育教師資格制度的現狀與發展

31.西方特殊教育研究進展述評

32.美國高校特殊教育專業發展現狀及啟示

33.特殊教育應是國家基本公共教育服務優先保障的領域

34.我國特殊教育教師職后培訓模式新探

35.中國殘疾人特殊教育制度轉型——福利政策體系化與福利提供優質化

36.特殊教育教師工作家庭沖突對工作投入的影響:情緒智力的調節作用

37.特殊教育教師資格制度的比較研究

38.新疆特殊教育教師隊伍的現狀、問題與對策

39.醫教結合:特殊教育中似熱實冷話題之冷思考

40.積極心理學視角的特殊教育教師情緒勞動策略研究

41.醫教結合:特殊教育改革的可行途徑——理論依據、相關概念的探析

42.特殊教育教師職業認同的影響因素研究

43.美國特殊教育師資問題及對我國的啟示

44.普通幼兒園有特殊教育需要兒童的在園生存現狀

45.中國特殊教育學校體育師資隊伍現狀調查

46.吉林省特殊教育信息化現狀與對策

47.多元文化視野下少數民族特殊教育發展的思考

48.云南省特殊教育教師隊伍現狀調查研究

49.我國特殊教育信息化研究現狀述評

50.特殊教育學科體系探析  

51.高等特殊教育院校實訓師資隊伍建設探析

52.提高特殊教育發展水平的政策建議

53.全國特殊教育學校教職工隊伍結構及需求情況調查

54.從師范教育到教師教育:特殊教育師資培養的范式轉變

55.上海市學前特殊教育教師專業化發展調查研究

56.特殊教育教師專業化問題研究

57.特殊教育設施布局需求分析與發展規劃研究——以北京市為例

58.特殊教育教師專業化標準及發展模式的研究述評

59.浙江省學前特殊教育的現狀及對策

60.韓國特殊教育現狀的研究

61.20世紀90年代以來美國特殊教育的政策與實踐走向

62.特殊教育立法問題研究——人文關懷的視角

63.多學科合作是特殊教育發展的必由之路——兼論“醫教結合”的特殊教育發展政策

64.我國高等特殊教育的現狀及發展研究

65.美國特殊教育教師任職標準的演變和特點分析

66.中國特殊教育研究的熱點領域與前沿主題——基于近十年《中國特殊教育》刊載文獻可視化分析

67.臺灣地區特殊教育及對大陸特殊教育發展的啟示

68.中國特殊教育的投入與產出:基于面板數據的潛變量增長模型分析

69.山東省特殊教育教師心理健康狀況調查研究

70.澳大利亞特殊教育師資與中國特殊教育師資的比較研究

71.改革開放30年北京市特殊教育發展及現狀研究

72.美國特殊教育立法中非歧視性評估原則及其對我國的啟示

73.關于特殊教育教師流失問題的思考

74.美國特殊教育就業轉銜服務解讀及啟示

75.隔離與融合:特殊教育范式的變遷與分析

76.四川省特殊教育教師職業發展的現狀與職業倦怠的關系

77.臺灣地區特殊教育法律的特點及啟示

78.試論我國特殊教育師資培養中的幾個爭議問題

79.醫教結合是當代特殊教育發展的必經之路

80.美國特殊教育立法中的家長參與

81.我國特殊教育學校體育現狀與發展對策研究

82.特殊教育的循證實踐取向

83.我國特殊教育法律體系的現狀與發展

84.特殊教育學校經費投入與支出狀況分析及政策建議

85.國內特殊教育教師職業倦怠述評

86.新疆特殊教育教師繼續教育現狀調查研究

87.關于四川、重慶等地特殊教育師資現狀的調查

88.河南省特殊教育教師專業素質現狀調查

89.我國特殊教育發展轉向及其改革邏輯與重點領域

90.近年來我國特殊教育教師研究的熱點領域與知識基礎——基于CSSCI學術期刊1998-2013年文獻的計量分析

91.社會支持在特殊教育學校教師職業枯竭與職業承諾之間的調節作用

92.韓國特殊教育法的演變及特殊教育發展歷程

93.融合教育背景下特殊教育學校職能的轉變

94.質的研究范式與特殊教育研究:基于方法論的反思與倡議

95.美國特殊教育教師專業標準解讀及啟示——基于美國學科教師專業標準

96.改革開放30年中國特殊教育的發展及政策建議

97.教育技術學范疇下特殊教育資源建設研究

篇2

隨著教學體系的不斷完善和教育機構的多元化發展，殘障青少年這一特殊群體的教育問題開始受到社會大眾更多的重視。然而，與世界發達國家相比，由于公共資源總量的緊缺和分配不均等原因，我國的特殊教育水平仍然差強人意。本文從資源配置的角度，闡述了教育資源配置不均對特殊教育發展產生的影響，分析了原因并提出了解決建議。以期對當前全方位的育改革起到積極作用。

 

1.教育資源均衡配置與特殊教育

 

1.1教育資源的內涵

 

教育資源是指教育活動中投入的人力、物力、財力、信息和時間資源的總稱，是教育活動順利進行的保障。其中，人力資源是核心，包括教學、科研、管理和輔助人員等;物力資源是以實物形態存在的教育資源，包括學校土地、基礎設施、教研和后勤設備等;財力資源是指維持學校日常運轉的資金，目前主要來源是政府財政的劃撥;信息資源也稱智力資源或知識資源，泛指新知識、新技術等，傳遞信息資源就是教育活動的目的;時間資源是師生進行教育活動所能夠利用的時間，總量極為有限，是一種最為寶貴的教育資源。

 

1.2教育資源均衡配置的表現

 

教育資源配置是指將從各種渠道獲得的教育資源以一定的方式配置到教育活動的各個組成部分，形成一定的資源結構的過程。均衡配置有限的教育資源，使每個學生都能同等享受國家和社會提供的優質教育資源，是實現教育可持續發展的基礎。對應不同的維度，筆者認為，教育資源的均衡配置表現為：

 

教育資源向西部傾斜。我國經濟發展呈現東中西部的地域差異，單靠地方政府投入的教育資源是無法支撐龐大的教育消費的。因此解決該問題的關鍵就是要進行跨區域資源整合。東部地區經濟發展快，文明程度高，應該相應地把公共教育資源向西部傾斜，特別是在人才、先進設備等方面大力提高西部教學水平。

 

關注多種教育類型。長期以來，考慮到提高國民素質和培養科研力量，我國在義務教育和高等教育這兩個教育過程的終端上投入的教育資源多，而有所忽視中間的職業教育、特殊教育等其他教育類型。隨著我國經濟社會的不斷發展，以建立完整的教育體系為目標之一的社會改革，需要在特殊教育等多種未受到重視的教育類型方面投入更多資源。

 

統籌城鄉教育資源。統籌城鄉重要的一部分就是統籌城鄉間的教育。農村教育在師資隊伍、學校基礎設施等方面與城市都存在很大的差距。同時，有一個新的問題需要注意，隨著大量農民工子女進城上學，農村出現了一批“空巢”學校。教育資源的落后與部分資源空置現象在農村并存。對這些資源的整合和升級成為當務之急，只有這樣才能實現城鄉間教育資源的配置均衡。

 

1.3教育資源在特殊教育中的均衡配置

 

1.3.1特殊教育的定義。特殊教育是指對身理或心理發展有缺陷的兒童、少年的教育。它對保障殘障青少年與社會融合、體現教育公平和促進社會和諧具有重要意義。在我國，經過了20世紀50到80年代特殊教育體系的形成期和調整期，再到1986年國家《義務教育法》將此納入義務教育范疇之后，我國特殊教育事業數量與質量上都得到了迅速的發展。

 

1.3.2資源均衡配置在特殊教育中的表現。上文中，筆者提出均衡配置教育資源的標志之一是教育資源在各類教育中實現均衡配置。本文重點分析教育資源在特殊教育中的均衡配置。

 

時間資源上：在此次論文寫作之前，筆者走訪了成都市、德陽市的其中5所特殊教育學校。了解到特教學生接受新知識需要的平均時間是正常學生的3-4倍。特教老師均表示，在特殊教育中保證時間是前提。因此，在課程設置和設計等方面都要根據特教學生的殘疾程度對教育時間進行特別設計。同時，教師額外的時間成本也需物化成補貼，才能不打擊其工作積極性。

 

物力和財力資源上：特教學生是一個“醫教結合”的群體，對基礎設施和設備有額外的要求。如無障礙設施、輔助器具、康復設備等。但目前大多數的特教學校還只是具備普通學校的功能，專業度不高。要實現物力和財力資源在特殊教育上的配置均衡，就要在醫療部分投入更多的資金。

 

信息資源上：傳遞信息是教學的目的。提高傳遞信息的有效性是特教學校目前急需解決的問題之一。特殊教育要更加注重知識的實用性和可接受度，在知識結構和內容的設置上需要以特教學生的身理缺陷特點為首要考慮因素。

 

2.我國在特殊教育公平上面臨的問題及產生的原因

 

2.1面臨的問題

 

在與傳統教育的比較上，特殊教育面臨的不公平更加明顯。

 

2.2.1發展落后。雖然我國的特殊教育取得了飛速地發展，但與傳統教育相比，特殊教育發展仍然滯后。據近期公布的統計數字，我國在校的殘疾兒童36.47萬人，隨班就讀的學生為24.15萬人，占在校人數的66.25%。這表明，有相當大數量的殘疾青少年沒有享受到真正適合的特殊教育。其次，特殊教育機構類型不健全，殘疾人教育內部的發展不平衡。殘疾人包括視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、多重殘疾和其他殘疾的人(自閉癥、腦癱、語言障礙、智力落后等)，而經調查，地區的特殊教育機構在數量和類型上都無法滿足殘疾人教育的需求。

 

2.1.2辦學條件亟待改善。一是資金投入量少。有關部門近期年對136位特殊教育學校校長做過問卷調查，對于“配額資金能否及時到位”的問題，僅有35.56%的人作肯定回答，64.44%的人表示不能夠及時到位;同時，92.59%的校長認為學校使用經費缺乏。二是資源分配極不均衡。像陜西、河北農村個別條件差的特教學校，全部家當加起來就值幾萬元錢，而杭州一所特教學校就投入1.2億元，差距非常懸殊。目前我國60%以上的特殊教育學校設在縣鎮或農村，校舍建設標準較低，存在較多安全隱患。70%左右的特殊教育學校需要進行校舍建設和配置必備教學、康復訓練設施，其中中西部占絕大部分。

 

2.1.3師資隊伍建設和管理水平有待加強。從事特殊教育的教師除了具備一般教師所具有的資質、能力、道德品質之外，還需要擔任康復師、家長等職責。據2002年的高校名單和專業目錄，全國84所師范院校，共11所開設特教課程。6所教育部直屬師范大學，只有3所設有特殊教育系(所)，4所學校有特教專業，但其中有兩所學校做不到每年招生。目前，華東師范大學特殊教育系招生最多，平均每年也不過是60人。

 

2.2產生的原因

 

本文將從利益相關者的角度對目前特殊教育面臨教育資源分配不均的現象進行原因分析。

 

2.2.1學校方面。學校是特殊教育的直接執行者，對教師和學生都有管理的權力和責任，對學生的教育成果負有直接責任。但由于資金、師資等客觀原因，特教學校常常感到有心無力。同時，目前的特殊學校確實存在主觀管理上的問題，如管理松散、民辦特殊教育學校落后，機構類型不健全等。

 

2.2.2社會家庭方面。目前，在社會和絕大多數家庭中存在這樣一種觀念：特殊兒童不同于正常兒童，他們達不到正常兒童的水平，接受普通的教育存在著極大的難度，接受特別教育難以找到相應的學校和教師，并且費用高昂，即使接受教育之后，他們也不能達到正常水平，所以，有一部分群體認為特殊兒童接受教育是不必要的。

 

2.2.3政府方面。主要有兩方面原因：第一，政府對各地的撥款不能滿足需求。特殊兒童康復所需的器材和對特殊兒童的服務所成本很高。若政府的撥款不能彌補這部分資金空缺，特殊教育機構，特別是民辦特教機構資金短缺導致機構的環境建設跟不上，教學條件簡陋的現象更加明顯。第二，法律保障尚不健全。

 

中國建國以來雖通過憲法，義務教育法，殘疾人保障法等對特殊兒童受教育的權力和特殊教育的實施做了規定，但由于這些法律都不是專門的特殊教育法規，對特殊兒童受教育的權利和特殊教育實施的細則都規定得不夠具體，因此執行起來有一定的難度。

 

3.促進我國特殊教育資源配置均衡的措施

 

3.1加大宣傳，引起全社會的重視

 

隨著我國和諧社會的建設與發展，弱勢群體逐步得到更多的關注，這為特殊教育的發展提供了前所未有的空間。要加強社會輿論引導，利用新聞傳播、教育培訓等多種手段提高全社會認識。要特別關心支持特殊教育學校、福利院等行業的從業人員。這些人相對其他行業的人付出更多，但是得到的回報，特別是物質上的回報比較少。根據雙因素激勵理論，可在提高特教教師社會地位，大力表彰殘疾工作者等方面做工作。

 

3.2提高財政經費比重，拓寬籌資渠道

 

一是要嚴格遵守“特教特辦”的原則。中央政府明確表示：“各級政府要高度重視，帶著深厚的感情，履職盡責，特教特辦，認真實施好特殊教育提升計劃，讓殘疾孩子與其他所有人一樣，同在藍天下，共同接受良好的教育。”二是加大中央和地方財政對特殊教育的投入，新增教育經費向特殊教育傾斜。要規定對特殊教育經費占財政性教育經費投入的比例，制定基礎教育階段特殊教育生均經費基本標準。加大對中西部地區的轉移支付力度。三是要拓寬特殊教育經費的籌措渠道，引導社會捐助、慈善基金等更多地投向特殊教育領域。建立政府資金投入民辦特教學校的渠道和機制，利用民辦學校的體制優勢提高政府資金的使用效率，吸引更多的民間資本投入到特殊教育領域中來。

 

3.3加強特殊教育教師隊伍建設

 

一是加強特殊教育專業人才培養。加強高等特殊教育師范院校的建設，擴大特殊教育師資隊伍，提高教師的專業化水平，提高特殊教育師資隊伍質量。二是創新特殊教育的教學理念、模式以及方法。三是加強對特殊兒童社會適應能力的研究，定期總結特殊教育工作經驗，建設具有示范作用的特殊教育實驗學校。四是學習借鑒國際上成功的特殊教育發展經驗，如“正常化”、“回歸主流”、“一體化”、“全納教育”等特殊教育模式。

 

3.4面向市場，完善特殊教育體系

 

當前特殊教育出現的新問題是因忽視義務教育階段之后的高中和高等教育，導致許多殘疾學生畢業即失學或失業，其中許多殘疾學生初中畢業后又回到了原先的生活狀態，從而從整體上影響了殘疾人素質的提高。因此，在大力發展義務教育階段特殊教育的基礎上，要為廣大殘疾兒童少年接受普通高中教育、中等職業教育和高等教育積極創造條件。在教育體系較為成熟的前提下，開展學前教育以保證特殊兒童義務教育階段的教學質量。目前，為了解決資金問題，一些民辦特教機構做了一些嘗試，將機構的資金籌集推向市場，包括將特教青少年的藝術作品進行慈善拍賣以籌集善款，逐步實現學校集團化等，成效還是比較顯著的。本文認為可以在將特殊教育推向市場等方面多做嘗試。拓寬發展渠道，整合社會資源，為我國的特殊教育探索新的發展路徑。

 

篇3

人類對生命的關注,可以追溯到遠古時期人們對心身問題和心物問題的探討,而生命哲學作為一個哲學流派則是19世紀反對實證主義和理性主義思潮的產物。生命哲學將哲學關注的主題由外轉向內,其核心是人的生命以及與之不可分割的人的生活、心理狀態和歷史文化等[1]。用“生命”解釋人類的一切活動則是生命哲學的基本內涵。其代表人物柏格森、狄爾泰等人認為,生命是世界的本源,是一種絕對自由的、不受任何客觀條件和客觀規律制約的創造力量,是最真實、最直接的實在[2]。這一觀點揭示了一條重要的生命法則――“生命的流動性”,即生命本身不是實體,而是活力,這種非實體的活力源自精神層面,有著不可遏止的永恒動力。在確定了恪守生命的研究本體之后,生命哲學進而用生命的發生、演變來解釋世界、文化及歷史,認為古代人留下的古籍、文獻、民俗等是他們的生命,同時也是文化,能夠書寫歷史。

在認識論上,生命哲學認為直覺高于理性,情意又高于認知。這使得生命哲學具有非理性的傾向,因此它也因具有“破壞理性”的一面而一直遭到許多人的批判。甚至有人因其強調意志、意識對于生命的意義而將之歸為唯心主義。然而,隨著其外延的不斷擴大,生命哲學對人類反思生存的價值和意義,以及提升和完善人類的生活具有重大深遠的影響。

一、生命哲學內涵對教育本質取向的影響

“科學性導向”是近現代教育發展的重要法則,然而它在發揮作用的同時,也造成了深重的負面影響,不僅造成了教育對象的工具化和教育目的的功利性,而且導致“關注人性”被擠出了教育的視野,教育生命發展的本質受到了挑戰。雖然在生命哲學的影響下,以人為對象的教育活動亦將“生命”引入自身的范疇,但是,應在何種意義上理解“生命”在教育學中的使命和旨歸,又如何判斷它的是與非,仍然是教育工作者需要進一步深思的問題。

生命哲學的科學觀把“科學”的概念由自然領域擴大到人文社會領域,認為科學研究的對象不再是自然界的事物,而是一切有生命力的事物,包括社會和人的精神現象。根據這個命題,狄爾泰作了精神科學與自然科學的區分,并強調研究人的生活的精神科學比自然科學更為根本、更為重要[3]。生命哲學的這種科學觀啟示教育應首先關懷人的生命,關注人的價值,關心人性完善。在本質取向上,教育應以“培養人”作為自己質的規定,關注“人”及其本質性要素――人的生命及生命意義的提升[4]。

事實上,教育確是直面生命、提升生命的社會活動,是以人為本的社會中最能體現生命關懷的神圣事業。某種意義上講,教育承載著喚醒人性、洞悉人生、徹悟人生,使混沌的人生變得清澈,使沉睡的生命得到喚醒的巨大使命。生命哲學呼喚對生命的尊重,以生命的視角來關注人、發展人、完善人,這本身就是教育的追求。從這個意義上來講,以“生命”為內核的生命哲學,因其對生命超乎尋常的關注及其獨特的詮釋對整個教育生命價值的回歸都大有裨益。“生命”的介入使教育接近本真,并折射出教育與生命之本源性、本體性的關系,即生命是教育發生的原點,教育是生命的存在形式;教育是一個內在的、灌注著其個人感受和體驗的生命活動過程,而不是外在于其生命本體的異己力量。

二、生命哲學視野下特殊教育的發展趨勢

關注生命是時代的強音,特殊教育需要兒童作為生命多樣性的一種重要體現,同樣需要給予充分的關注和尊重。因此,生命哲學視野下的特殊教育,要求教育直面特殊需要兒童作為人的本質,更要求整個社會提升對他們的生命關懷和價值肯定。

(一)特殊教育理念的提升

柏格森認為,智力在生命面前無能為力,因此教育教學千萬不能用狹隘的智力觀以偏概全地對待一切教育對象和學習內容[5]。這一觀點對特殊教育理念的提升有著重大啟示,同時也與我國和諧社會建設下“以人為本”的價值取向具有同位性質。如果學生首先不是一個獨立的個體,不是一個鮮活的生命,那么他生命價值的實現是極其有限的。因此,新的特殊教育理念首先要求摒棄將特殊需要兒童當作成人依附者的觀念,而把他們視為獨立的“個體”。在教育目的上提出開發所有學生的潛能,使特殊需要兒童成為他們自己的旨歸。在教育方法上,要求不再針對個體之不足進行“補償性”、“糾正性”教育,而是依據個體優勢進行“發展性”、“建設性”的積極教育[6]。

(二)對特殊教育成果本位的強調

隨著特殊教育理念的提升,特殊教育領域出現了有關教育實效性的探究。所謂特殊教育的實效性,即學校所提供的教育和服務,對特殊需要兒童今后融入社會、獨立生活、獲得平等機會及培養其創造性一定是有益的。這一主題涉及在特殊教育過程中如何實施適當的教育。所謂適當的教育是指學生能夠從中受益的教育,即特殊需要兒童在享有平等教育機會后,要從特殊教育中獲益,做到生活獨立、經濟自主,并能充分參與社會生活;特殊教育要對他們未來的生活品質擔負責任。從這個意義上講,特殊教育成果也是衡量“真正的”教育的一個標準,而要想達到理想中的特殊教育的成果,辦學者所持的特殊教育理念十分重要。

(三)特殊教育教師的角色轉變

教育與生命的本源性關聯表明,教師工作的對象不是知識,而是一個個充滿靈性、千姿百態的生命[7]。這就要求特殊教育教師必須跳出和超越傳統的訓練者角色,認識到教師的職責不在于“教書”和“訓練”,而在于喚醒和開啟新的精神生命。教師必須從“專業的教書者”轉變為“生命型的教師”,像生命哲學所提倡的那樣,用生命去理解生命,以自己的心靈喚醒學生的心靈,從而在教學生涯中構建新的共同特質,即堅持一種“以人為本”的理念,“視兒童自身為目的,而不是手段”。

(四)特殊教育課程改革

特殊教育的成果導向要求培養特殊需要兒童的生活適應能力。按照柏格森的觀點,直覺與體驗是生命中普遍存在的力量,真正符合生命的做法則是引導學生學會將自己置于認識的對象之內,使學習者與認識對象達到物我同一,從而實現自我體驗。這也啟迪特殊教育在課程改革中要以真實生活情境為核心組織教學與活動,并在其中充分考慮學生的體驗。此外,特殊教育課程改革并非只是教學設計的轉變,還應隨之配套完善相應的課程標準、評價體系等。

參考文獻:

[1]方明軍.生命哲學視野下的教育反思[J].湖南師范大學教育科學學報,2005,4,(5):31-33.

[2]娜仁高娃.生命哲學視野下的主體性教育[D].東北師范大學碩士學位論文,2007.

[3]劉琦艷.生命哲學對基礎教育的幾點啟迪[J].當代教育論壇.2008,2:29-30.

[4]石蘭月.生命視角中的教育[J].平頂山工學院學報,2003,12,(4):82-84.

篇4

學校心理健康教育師資隊伍的建設是有效開展學校心理健康教育的保證，美國學校心理健康教育師資隊伍的發展非常迅速。1913年，全美有學校心理健康教育工作者115人，1950年有1000人，1970年上升到5000人，20世紀七八十年代，人數迅速突破20000人。到2000年，全美學校心理學家大約有22000至25000人。與此同時，學校心理健康教育工作者與學生的比率總的發展趨勢是逐步增長的。1934年，這一比率為1∶60000，1950年為1∶36000，1986年增加到1∶2100，2000年大約1∶2000，2002年大約為1∶1800。此外，美國學校心理健康教育工作者呈現女性化趨勢。在過去三十年時間里，女性的比例上升了30%，以每年10%的速度增長[1]。1971年，在全美學校心理學家中，女性占59%；1991年占65%；2002年已經達到70%[2]。這或許與學習心理學專業的在校生中女生比例上升有關，有研究表明美國學習心理學在校生中女生的比例高達80.5%[3]。

（二）課程體系全面系統

美國的學校心理健康教育工作者的培養以“科學家―實踐者”模式為主，研究與實踐相結合。申請者要進入美國學校心理學會(NASP)和美國心理學會(APA)認可的學校心理學專業學習。學校心理學專業核心課程包括五個方面：心理學基礎課程、教育學基礎課程、心理診斷與干預、心理學統計與研究方法、職業心理課程等。其中心理學基礎課程包括人類學習理論、行為的生物學因素、行為的社會及文化因素、發展心理學、認知心理學、社會心理學、生理心理學等；教育學基礎課程包括特殊學生的教育、學習輔導技術、學校管理與運作等；心理診斷與干預包括心理教育測量、行為矯正技術、心理咨詢與心理治療、青少年性格測量、咨詢會診、神經心理測量等；心理學統計與研究方法包括研究方法、統計學、心理測量學、項目評估等；職業心理課程包括心理學史、學校心理學家的任務和職責、職業道德與服務標準等，從而構成了全面而系統的課程體系。

（三）專業訓練要求嚴格

美國學校心理健康教育工作者的培養，除了設置完備的課程體系外，還對專業訓練和實踐非常重視。學校心理健康教育工作者要達到專家（是經過碩士學位以后的學習，但得不到博士學位的一種稱呼）水平，最少需要54個小時的受督導實習、一年的學校心理健康教育“見習期”。要達到博士水平最少需要78個小時的受督導實習、一年的學校心理健康教育“見習期”[4]。事實上，在碩士、博士學位的課程中也都要求包括有督導的實習期。在規定的實習期內，學生們由實習單位的職業學校心理學家給予指導，每周要求工作20～40小時，實習期為10～12個月[5]。還有些州和地區有更嚴格的標準，強調獲得資格認證需要2年督導下的實習經驗（3000小時），其中至少有1500小時是在博士后進行的[6]。

二、學校心理健康教育的內容體系完善

（一）內容豐富全面

美國學者認為，心理健康的實質內涵是重在健康而非僅指心理，只有包括身體、精神、心理、生活態度以及環境適應等各方面在內都是健康的，才是真正的、完整的心理健康。而學校心理健康教育的工作內容主要由心理健康的實質決定的，其內容主要包括學生心理健康咨詢、生活指導、磋商等。心理健康咨詢主要是對學生在學習、社會生活等方面的咨詢；為每個學生建立詳細而系統的累積性檔案，以記錄其智力、興趣、性向、人格特征和測量結果、學業成績、嗜好、健康狀況、家庭歷史背景、經濟狀況、社會實踐經歷等內容。生活指導著眼于個性、個別差異和個體需要，是正規教學的補充手段。它幾乎涉及學生和社會需要的各個領域，如職業、學習、健康、人格、道德、心理、交際等，還有提高性、補救性、開拓性以及考試和質疑的指導等[7]。磋商主要是學校心理健康教育工作者與社會、家庭和學校聯系及合作。學校心理健康教育工作者與學生、家長（監護人）面對面工作，解決學生在學習和學校適應過程中出現的沖突和問題，為學生提供直接的心理咨詢服務、社會技能訓練和行為管理策略。學校心理健康教育工作者還要幫助學生妥善處理危機情境，如父母分居、離異、失去親人和自殺事件等[8]。

（二）服務領域廣泛

隨著學校教育的不斷發展，美國心理健康的服務領域也越來越廣泛。1945年，學校心理學會成立后，服務對象開始轉向公立和私立學校，并以公立學校為主；服務領域從過去的中等學校擴展到從幼兒園到大學的所有教育階段。服務對象從以學生為主，擴展到家長、教師和學生監護人等。美國學校心理健康教育最傳統的任務是對“問題”學生進行能力和學業成績測驗，然后把他們“歸類”到不同性質的特殊教育班。隨著學校心理學科的不斷完善并根據社會各個時期的不同需要，學校心理健康教育的基本任務和作用也逐步拓寬到為學生、教師、家長及整個教育管理系統提供綜合性的服務――心理教育測量、心理咨詢、學習輔導、與教師或家長之間的咨詢會診、項目評估和學術研究等。

三、學校心理健康教育的途徑方法豐富

（一）實施途徑多樣

美國學校心理健康教育的實施途徑和渠道豐富多樣。在美國，學校心理健康教育不僅運用學校心理健康教育課程和學校心理健康中心來實施心理健康教育，還通過學校青年服務中心、校園生活滲透、社會服務和健康圖書館等途徑。美國學校心理健康教育的實施主要在健康與體育課程、德育課程中滲透。美國學校沒有為全體學生開設專門的心理學課程，但一些學校在社會學科的選修課中開設了心理學課，如心理學入門、文學心理學、社會心理學等。這些課程主要是為了幫助學生增進對人類行為的理解以及提供更好地應對快速發展的現代社會生活所需要的必要技能；為學生今后可能從事行為科學的職業或專業的工作而提供知識儲備；使學生學會運用心理學的理論方法，解決有關學習、壓力及情感問題[9]。心理健康中心的主要目的是改善學生適應社會能力，幫助學生處理人際關系和家庭危機能力。一般建立多功能活動場所，有游戲室、閱覽室、咨詢室，為學生提供家教、個別與團體輔導、心理咨詢與心理治療、技能培訓等服務，并幫助學生建立心理健康檔案，還針對社會問題、藥物濫用、酗酒家庭兒童和天才兒童成立專門的應對小組。青年服務中心主要為學生提供一些咨詢、輔導等服務，但更注重利用社區資源對學生進行干預。也經常組織學生為社區提供一些力所能及的公益活動，通過與社區的合作來為學生營造一個良好的學習和生活環境[10]。

通過校園生活滲透健康教育意識，主要有三個方面：第一，開辦各類學術活動，倡導學校追求的目標和價值，以影響學生的思想和思維。第二，校園文藝及體育活動。美國學校有許多學生文體活動協會和俱樂部以及各類興趣小組，通過開展豐富多彩的活動，培養學生社會交往能力以及合作精神，培養學生自立、自信、開朗的人格品質和熱愛生活、樂觀向上的生活態度。第三，全校性活動，即通過校慶、國慶等節日慶典和入學、畢業儀式等活動，培養學生愛校、愛國的精神。社會服務就是讓學生走向社會，進行多種形式的義務服務，提供與社會聯系的機會，培養社會責任感。通過募集資金、競選宣傳、環境治理、為老年人和殘疾人服務、慈善工作等活動，增加對社會和國情的了解，使學生對勞動的意義和價值的理解更加具體化，彌補校園教育的不足。美國大學大多設有健康圖書館或者健康資料中心。其目的是拓展心理健康服務途徑，提高服務質量，通過提供最新、準確的知識，幫助學生作出正確、健康的選擇[11]。此外，學校診所也能提供心理健康測評、心理咨詢等服務，還有些社區和學校聯合組織提供補救性學習計劃、家長教育服務、心理健康服務等心理援助活動。

（二）方法獨特有效

美國學校心理健康教育的工作形式除了運用個別咨詢、團體咨詢和開設心理健康課程外，還有些比較獨特的方式。例如，學生自我心理保健教育，是指學校學生相互之間對需要心理健康指導的同學給予一定的幫助或服務，從而最終做到自我教育、自我服務、自我調適，從而促進自身心理健康發展。“中間聯系者”是學生自我心理保健教育主要形式之一。“中間聯系者”是從不同群體的學生中選取的學生代表，讓他們每年參加訓練課程研討活動，接受各種心理健康相關的培訓。他們通過提供個人幫助和組織校內開展廣泛的活動來幫助同學們的心理健康。“朋輩心理互助”也是學生自我心理保健教育主要形式之一。“朋輩心理互助”包括朋輩心理咨詢、朋輩調解、朋輩伴讀等。朋輩心理咨詢是受訓和督導過的學生向前來尋求幫助的學生以語言或非語言的方式，盡量少或者不給建議，提供傾聽、支持或其他幫助。例如，哈佛大學就成立了“13號室”、“反應”、“回響熱線”、“共同熱線”等學生心理咨詢組織。朋輩調解是學校從學生中選拔出的朋輩調解員，依靠溝通和調節技巧為有沖突的學生雙方提供第三方的介入和幫助，有效地解決問題。朋輩伴讀是從高年級、成績優秀的學生中挑選出來的學生志愿者，受到一定的培訓和督導后，為低年級、學習能力弱或身體殘疾等特殊困難的學生提供學習技能、生活技巧和心理問題等方面的朋輩輔導[12]。

四、學校心理健康教育的研究進展迅速

（一）學術組織不斷增多

1945年，學校心理學成為美國心理學會(APA)第16分支，標志著美國學校心理學分會(APA-16)正式成立。1969年，美國學校心理學家協會(NASP)正式成立。這兩個學會組織都是全國性學術管理機構，其職能主要為全美學校心理健康教育工作者服務。1978年APA和NASP兩個組織在APA會議上首次進行主席會晤討論合作問題，在1980年的春山會議上討論學校心理學家的從業領域及其作用，并在1981年的奧林匹亞會議上共同討論學校心理學未來的發展趨勢，學校心理學的學術組織機構也日臻完善[13]。1992年美國中學學校心理健康教育工作者也成立了自己的組織――中學心理教師協會(TOPSS)。此外，還出現了不少相關學術組織，如美國人事與輔導協會(APGA)，該協會在1953年吸收美國學校咨詢協會的基礎上，于1993年更名為美國咨詢與發展協會(AACD)。

（二）學術期刊不斷創辦

1963年，全美第一本學校心理健康教育的專業期刊《學校心理學雜志》創刊，1964年創辦《學校中的心理學》，隨后一系列刊物陸續誕生，如《學校心理學文摘》（1972年，現名為《學校心理學評論》）、《國際學校心理學》（1979年）、《專業學校心理學》（1986年，現名為《學校心理學季刊》）。另外，還出現了其他相關專業雜志，如《特殊兒童》、《學習困難雜志》、《心理教育評價雜志》等。美國國家和各州學會都有自己主辦的學術期刊，每年定期舉辦專題研討會和各種培訓班[14]。1992年美國咨詢與發展協會發表了《孩子是我們的未來，2000年的學校咨詢》發展規劃，成為美國學校心理健康教育史上的一個重要事件。1996年，中學心理教師協會創辦美國第一份專門研究中學生心理的雜志《惠特曼心理學雜志》。

（三）政府投入不斷增長

在學校心理健康教育的專業隊伍不斷擴大的同時，政府投入也在不斷增長。1936年，政府提供大約250萬美元給各州作發展心理輔導的經費，1958年通過的國防教育法案第五條第一項規定，每年提供1500萬美元作為地方學校加強心理輔導工作之用；第五條第二項還規定，每年提供近700萬美元用于各大學培訓輔導人員。從1959~1969年聯邦政府支持各州及地方發展學校心理輔導與咨詢的經費約達18700萬美元。在美國，資金最雄厚的就是國家心理健康研究所。這個機構成為心理學研究最多、最大的資助機構，資助數額巨大，有些項目資助金額達幾百萬，個別的連續資助項目甚至達到上千萬美元[15]。1999年美國國家心理健康研究所的財政預算是8億5千9百萬美元。其中83%用于國內的院外研究（美國國家心理健康研究所是美國國家健康研究院的25個機構中的一個），13%用于院內研究，4%用于管理[16]。

五、學校心理健康教育的資格認證規范

（一）認證標準嚴格

學校心理健康教育工作者的資格認證是學校心理健康教育工作者隊伍專業化的必由之路。美國的學校心理健康教育工作者資格認證制度包括培養機構資質的認證和學校心理健康教育工作者資格認證兩個層次。培養機構資質需要得到美國學校心理學會(NASP)和美國心理學會(APA)認證。1954年，美國心理學家協會(NASP)召開的塞耶大會是一次對學校心理學專業訓練規范化最有影響的大會。當時只有28所大學設有學校心理學專業，其中僅10所大學有資格授予博士學位。在1960～1980年間，學校心理學專業大量增加。到1999年，全美國已有218所研究生院設有學校心理學專業，其中五分之一的學校心理學專業能授予博士學位，其余有權授予碩士學位和學校心理學專家資格證書[17] 。美國心理學會(APA)堅持學校心理健康教育工作者應獲得博士學位，并要通過資格認證考試，才能獲得APA認可的資格。而美國學校心理學會(NASP)的資格認定相對寬一些，除博士外，非博士也可以成為學校心理健康教育工作者。非博士學位包括碩士與專業工作者兩類，專業工作者通常指在完成大學本科教育后再接受5～6年教育訓練的人員。

（二）認證體系完善

美國學校心理健康教育工作者資格認證又分為兩類，一類是州強制的資格認證，一類是國家水平的自愿的資格認證[18]。州的資格認證由州政府的教育部和心理學審查委員會分別負責學校心理健康教育工作者的資格審查和執照頒發。每個州的資格認證標準差異很大，但一般都要滿足教育、考試和督導下的實踐經驗等三個方面的要求。教育要求主要是指要求獲得心理學博士學位，心理學碩士及以上學位并獲得執照的可以在督導的指導下開業。考試要求是州政府組織的EPPP（Examination for Professional Practice in Psychology）考試，有些州還會加試法學、倫理學等。此外，資格證書和執照都有不同檔次的，有全國通行的，有州內通行的，這主要根據申請人學位水平、經驗和各州的規定來確定。國家水平的資格認證是由國家咨詢員認定委員會負責，有職業、老人學、心理健康、學校和成癮五種專業資格，申請者須提交包括知識、訓練、督導、經驗和繼續教育等方面的檔案資料及其真實性證明[19]。學校心理健康教育工作者最低標準是獲得心理學或相關專業碩士及以上學位，有兩年研究生畢業后的學校心理健康教育工作經驗（包括在督導指導下的實踐經驗），通過國家咨詢員考試，并且還要求繼續教育和遵守有關的倫理標準。

六、學校心理健康教育的監督管理嚴格

（一）評估作用日益突出

美國特別重視對學校心理健康教育工作的評估，對輔導方法和測驗技術進行研究和鑒定，以便驗證學生輔導的有效性，并促進學生自身的不斷完善[20]。1957年美國聯邦政府就頒布《國防教育法》，指定學校要推行輔導及評估計劃。隨后由于經濟條件縮減了預算，效能責任的要求也被推到突出的地位，凡使用了經費的輔導項目，都要用一定的標準去評詁，以測量出該項目完成的效果。雖然目前對輔導工作的評估有一些不好把握的因素，如在定量評估方面，心理健康教育工作者花在工作上的時間是很難作精確計算的，除了正規的工作時間，他們還得利用下班之后以及晚間、周末和假日的時間工作。在定性評估方面，無論是進行個案輔導或是小組輔導，都較難確定多長時間才可以獲得預期的效果。盡管如此，美國仍然重視學校心理健康教育領域的工作評估，并建立了完整的工作評估模式[21]。

（二）倫理規范逐步完善

心理學工作者的倫理問題由1947年成立制定倫理標準的委員會而正式開展。1951年《美國心理學家》雜志發表了心理治療與咨詢的倫理學法典，后經過廣泛而深入的討論，最后于1953年定稿為“心理學工作者的倫理標準”。1990年，再次討論把倫理學標準修改為“心理學工作者的倫理學原則和行為規范”，它包括介紹、前言及總的原則。具體內容包括能力、正直、專業及科學的責任、尊重人的權利和尊嚴、關注他人的利益以及社會責任，期望指導心理學工作者達到的最理想的專業水平[22]。美國心理咨詢協會制定的倫理規范提出了避免傷害、表明專業能力、避免非法利用、表示尊重、保守秘密、知情同意、社會公平和公正七條基本原則[23]。美國還制定了一些法律法規來規范學校心理健康教育工作，如1946年頒布的《國民心理衛生法》，1997年美國學校咨詢標準協會頒布了《國家學校咨詢標準》[24]。

（本文為國家社會科學基金“思想道德建設視野中的大學生心理健康教育模式與機制創新研究”(05BZX064)研究成果之一，主持人為姚本先教授）

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