導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇探究學習論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

一、“初中化學探究學習”教學模式

“初中化學探究學習”的教學模式分為5個階段：關注、參與；實驗、探究；解釋、推論；整合、精致；反思、評價。現以初中化學《二氧化碳的實驗室制法》為例，說明“初中化學探究學習”教學模式：

1、提出問題。首先向同學們提出：如何在實驗室里制取一瓶二氧化碳氣體？提示同學們可找出課本中所有能得到二氧化碳的方法，參考課本內容，探究課本中實驗室制取二氧化碳氣體的方法是否是最好的方法。要求同學們寫出實驗方案、實驗過程、現象、結論及體會，每位同學都要參與其中，分工合作，用家中的小實驗室制取出二氧化碳氣體，下星期三各“科學小組”進行展示。

2、實驗探究。周末的兩天里，各科學小組都行動起來，我用電話摸底，并提出相應的建議，對較弱的小組，到現場輔導和鼓勵。

3、成果展示與交流，上課前要求各“科學小組”先把設計的實驗方案先交上來。

上課開始后，各小組開始展示其制取二氧化碳氣體的實驗裝置，并進行實驗，一邊實驗一邊陳述探究的過程。八個小組實驗方案各不相同，甚至有的小組有多種方案，實驗的用品更是五花八門，酒精燈有小藥瓶做的，有玻璃膠水瓶做的；反應容器卻用醫用吊瓶、各式各樣的玻璃食品罐；導氣管用水筆芯、圓珠筆芯、自行車氣門芯、細軟管代替；而橡皮塞只有這些具有原創力的、可愛的學生想得出：用橡皮擦、捏成小動物的橡皮泥、小木塊加橡皮筋代替。實驗過程中針筒、衣服架、風鉤、回形針、瓶蓋等，都成了同學們手中的實驗儀器，家里的醋、食用堿、裝修用剩的大理石、蠟燭、泡沫、雪餅中的干燥劑等成了同學們實驗用的藥品，他們的實驗櫥更是哪個國家實驗室也找不到的，用各種粘粘紙、彩筆畫裝扮得漂漂亮亮。

曾有一位科學院的院士說：能用最簡陋的實驗設備做出實驗來是最了不起的。我們的學生不正是用最簡陋的實驗設備做出實驗來的了不起的人嗎？而且有的實驗跟教材中的實驗原理完全不同，當然不一定更好，但都是他們通過查資料想出的，這不僅使他們理解了二氧化碳的實驗室制法裝置和原理，而且回顧了實驗室制取氧氣、氫氣的裝置，還掌握了制取氣體的一般思路。

4、反思與評價。當一個“科學小組”展示完畢后，先由小組成員自我評價，后其他小組對展示小組進行評價，最后由教師對整個活動進行總結、反思，包括知識技能、過程方法和態度情感的總體評價。

經過前期的準備，學生已完全具備進行科學探究學習的思維能力，并對知識技能、過程方法和態度情感的自我反思和評價能力。

二、體會

（一）學生探究的內容要視教學內容的價值性。本次課程改革以科學探究為突破口，但我們不可能也沒有必要將所有的內容都設計成探究性的。哪些教學內容讓學生自己探究，哪些內容要教師給出相關信息或啟發講授，我的體會是：分析和挖掘教材知識的價值，選擇具有核心地位和基礎地位的、規律性的內容讓學生探究。因為學生通過探究活動真正理解了這樣的知識，就等于掌握了化學知識的主干，形成了擴充和擴展自己知識結構的能力。

（二）幫助學生建立進行探究的條件。在學生剛開始學習化學時，盡量利用傳統的講授、提問、討論、實驗等方法引導學生探究，并有意識地向學生滲透探究學習的方法，如把探究學習的5個基本階段印成小冊發給學生，讓學生具備進行科學探究學習的思維能力，幫助指導學生用家里的廢棄物、兒時玩的玩具和少量化學藥品建立小實驗室，以便為開展完全的科學探究學習做好準備。

篇2

1.2把握時機地創設思維情境。研究性學習要求教育教學中千方百計地為學生提供創新素材和空間，用“教”的創新火種點燃“學”的創新火花，有成效地培養學生自主探究的獨創性。引導學生批判地接受前人的各種成果，形成不唯師、不唯書、只唯實的思想觀念，不斷超越自我，逐步形成自我發展的能力。

1.3鼓勵質疑意識。研究性學習能不斷地喚醒人的天性中蘊藏著的探索的沖動，養成敢于質疑的個性。教師經常注重啟發和鼓勵學生自己去發現問題、提出問題，學生不僅能有效地學得知識，還能潛移默化地形成獨立思考的學習習慣和批判性思維，培養自身良好的問題意識，學生的敢于獨抒己見，不囿于定論的精神，在學習中大膽地進行質疑的行為要鼓勵。

2勤于引導，真情融匯，深入淺出，“用”明探究方向

研究性學習不是隨心所欲、漫無目的的，教師要勤于引導，真正和學生融合在一個方向，幫助學生明確學習的內容，用創設的適宜的學習氛圍，深入淺出的給學生指明探究方向，讓他們有的放矢地選取角度，圍繞目標去查閱資料，提出問題，深人思考，解決問題。

比如：古代很多能人志士歸隱了那么多年，為什么還會有壯志難酬的感慨？能否用知人論世的評論方法，從他們的家庭出身、所處時代、思想意識、性格氣質、對后世的意義等角度談自己對他們歸隱的見解。教學過程中，定能實現學生暢所欲言，見解百出。可以實現進一步要求：文學作品的鑒賞可以從作者、作品自身的角度出發，還可從讀者的接受角度來考慮。其實．人們對每個歷史人物評價在不同時代也是各不相同的，為什么會有這樣一個歷史過程？這些有意義的問題可以大大激發著同學們或從歷史的角度，或從文學的角度，或從語言學的角度，甚至從本上文化的角度談自己的獨到見解探討。

3“敢”想，“講”透，“做”足，開放過程，自主探究

學習的最根本的途徑應該是活動，活動是聯系主客體的橋梁，是認識發展的直接源泉。放手讓學生在動手、動口、動腦的協調之中，進行自主探求知識的活動，可發展學生的認知結構。這就要求我們在教學中改變課堂教學模式，實行開放式教學，讓學生自主地探究性學習。

3.1讓學生盡可能大膽地去“想”。培養學生一個“敢”字，鼓勵他們盡情地想，合理地想。積極使用多媒研究古代社會文化，包括我國優秀的一些傳統影片或電視連續劇片斷，讓學生看后根據畫面用小說的形式表現出來，然后再去閱讀相關資料(包括教材)。這樣在比較中學習，學生拓寬了思維，無形中發現了作者的高明之處等“閃光點”。

3.2讓學生盡可能去“講”。要講必先耳聞目睹，讓學生觀看、觀察，在有直觀的基礎上去主動學習知識。由學生盡情地體驗時代差異，根據自己觀察和發現，結合課題內容，給每個蘊涵格調、色彩、感情影象命名。然后討論探究，老師給學生創設暢所欲言的自由空間，學生思維通過語言合理地表達出來，真正做到課堂教學的氛圍和諧、民主，給學生一片自主探究的藍天。可采取“指名說、上臺說、小組說、問答式的交流說”等方式；以學生“補充說、總結說、修改說、更正說、綜合說”等形式來鍛煉學生的口頭表達能力、思維能力及快速組織語言能力。這樣學生在充分認證的基礎上進行探求并創造性地學到了知識。

3.3讓學生盡可能去“做”。學生自己動手做的過程，實際上也包含了思維與探究的過程。如要求學生寫好周記，內容必須“真、實、近”的人，記身邊的事，可以利用課前演講活動，描真情，抒己見。改變以往老師讓學生抄、讀、記等，相信學生放手讓學生自己去讀課文，自己去找、去抄、去積累，學生在自己動手的過程中體現了他們的自主性、積極性。

篇3

解構主義出現在20世紀后期，因對傳統形而上學中心性的反叛而形成了一整套獨特的解構方法：消解中心，顛倒秩序，解構人的理性優先地位，從而突出差異以及存在的不存在性。解構主義自出現以來，在哲學、美學、文學乃至整個文化領域受到了廣泛的關注和響應，它濃厚的否定色彩使人重新審視這個世界，它獨到的懷疑精神給人啟迪。筆者從解構主義的視角，就當代教育改革中常常談及的探究性學習，談談自己的思考。

變“舉一反三”為“無中生有”

孔子說優秀的教學法應該做到“聞一知十”和“舉一反三”。但這種說法有個前提：知識內部存在一個邏輯結構，人們的思維沿著這個規律拾級而上。《猜想和反駁》的作者波普爾對此持激烈的批判態度，他認為知識的發現和生長過程不是邏輯的，其中充滿著靈感、頓悟和直覺。回顧科學發展的歷史我們就會發現，某些非邏輯因素確實常常主宰著人們的創新思維，在知識的生長中起著決定性作用。現在各學段都在提倡創新教育，試想如果教師讓學生按照自己嚴密的邏輯推理和流暢的演繹敘述“舉一反三”的話，學生只會在這樣精密的知識體系面前感到自己的渺小卑微，喪失挑戰的勇氣，那么創新教育就只能停留在表層。

就語文學科而言，教材編寫的專家們把相同題材或體裁的文章集合在一起，人為地使文學條理化，以便傳統教學法的實施。這樣做的結果只能使結構主義堂而皇之地通過“學習”活動去提取早已置入結構的意義，文本的內在意義通過結構的穩定性而早已被閱讀，解讀文本只不過是對先驗設定的真理的模仿，文本中閃爍著作者靈性火花的部分被遮蔽起來，取而代之的是對結構、意義的理性分析。這就是為什么學生分析結構相同的文章時沒有積極性，提不出問題，課堂機械、枯燥的原因，這也是筆者之所以反對單元教學法的原因。

在解構者看來，無論是科學還是文學，任何被看成是固定和確定的意義都是虛幻的，意義是流動和易變的，那種所謂的真理范式只是一種創造，是適合于我們目的的想象的虛幻。教師對文本的精彩解說只是成功地掩飾了意義的非確定性，而沒有清除它。為了使文本的非確定因素更好地顯現出來，教師就應該讓學生從過去的“舉一反三”變為“無中生有”。教師不應急于呈現知識的結果，不應擾亂學生自然發生的認知錯誤，不應用以往的學習經驗或規律引導學生。相反，教師應創設一定的情境讓學生與以往的認知發生沖突，促使學生的思維在舊知和新知的矛盾中經受震蕩，從刺激和挑戰中激發創新潛能，產生飛躍。許多熟知的文本在師生思想的互撞中產生出許多新意，雖然它們不盡完美，有時甚至很快就“自生自滅”了，但是，學生在一次次的猜想和試錯中得到了探索的，這正是創新教育所期盼的。

變“掌握知識”為“理解知識”

“本課要求學生掌握……”是當代教育中經常使用的表達教學目標的語言，也是教學評價時重點考核的內容，語文教學當然也不例外。包含著這些需要“掌握”的知識的文本就成了課堂上反復訓練的材料，師生已經適應了這種“工具價值”、“雙基中心”的教育模式和教學規范。因此，語文課程改革始終不能突破原來的窠臼。

從哲學角度看，“掌握知識”的觀點具有實證哲學的特征。在這里“知識”只有被視為與人的意識、價值無關的實證理性世界，一種單純的符號系統，才能被“執掌”和“控制”。而這種“知識”一旦被掌握，它就會反對科學對自己所經驗的理性實在做出本源的解釋，反對科學對自己的本性做出終極關懷。具體表現就是教師只以簡單的是非對錯來評判學生對知識的“掌握”程度，而不允許學生對知識體系中的構件提出質疑。現在實行教育改革，提出探究性的學習方式等都是在鼓勵學生敢于思考，大膽質疑；原有的評價制度也相應發生著變化，傳統的邏各斯中心主義的二元對立被打破，對統一性和確定性加以思想解構，以突出差異性和不確定性。如果教師在設置教學目標時仍希望學生通過探究的方式達到“掌握”某種知識的目的顯然是荒謬的。這種所謂的“探究式學習”也只能流于形式，因為語文知識中包括了許多非理性的、具有價值取向的“形而上”的文化，這些無形之物是無法被“掌握”的。由此，筆者認為在教學目標中應該以“理解知識”代替“掌握知識”來表述。

一般來說，“理解”的內容包含了兩個維度：一個是以語言提供思維工具，通過判斷、推理來說明的理性內容；另一個是以直覺或心靈感悟來把握外在事實或事物特質的非理性內容。可見，“理解”不但更全面準確地體現了語文人文性的學科特點，而且還給學習者留下了想象和創造的空間。當教師以“理解知識”的教育觀指導教學的時候，就會自動消除以自我為中心的思想，允許學生理解上差異的存在；另一方面，當學生在“理解知識”教育觀的指導下學習的時候，就會自動解除頭腦中的傳統一元中心論思想，放棄能一勞永逸地與真理面對面的幻想，積極思考，不斷創新，享受文學帶來的歡欣。從“知識權威”到“合作伙伴”

20世紀60年代美國教育家施瓦布發表了《作為探究的科學教學》的報告之后，探究性教學方式受到世界各國教育界的廣泛推崇。這種開放式的學習方式不僅解決問題的途徑不是唯一的，連答案也是不確定的，所以傳統教學中教師的權威性受到了挑戰。教師中流傳著一句俗語，所謂“要給學生一杯水，自己要有一桶水”，后來“一桶水”改成了“一條小溪”。可是不管是“一桶水”還是“一條小溪”，都是學生那“一杯水”的來源。這句話過分強調了教師知識儲備的重要性，也過分強調了教師知識對學生學習的決定作用。在這樣的傳統思想影響下，學生也總是抱著這樣一種幻想：自己最終能夠一勞永逸地與客觀真理面對面，所謂的客觀真理就在教師那里，教師給出的結論是超驗的，終極的。于是，以往課程教學的改革，主要是教師授課方式的變化，學生的學法被弱化，教師在專業課程上的權威地位始終沒有動搖。

在探究性學習中教師不再是知識的先知者，學生利用課外資源占有的知識優先于教師的現象屢見不鮮，教師的主導地位被解構，師生關系轉為平等的合作伙伴關系。所以，教師在新課程改革中的定位不是主導而是指導，指導的結果是提高探究學習的效率和質量，而不是引導學生走向既定的結論。提高自己的專業知識修養只是教師能力培養的一小部分內容，要想成為優秀的合作者，教師還應在教學方法論、學生管理、邊緣學科拓展和教學經驗積累上下工夫。在師生合作過程中，學生希望教師能在他們迷茫時創設情境，在他們手忙腳亂時幫他們協調分工，在他們處處碰壁時為他們提供精神動力，這些對教師提出了比傳統教學更高的要求。教師權威地位的解構，師生地位的平等并不意味著教師減負，相反，教師要適應這一新角色，必須經常參加教育心理、課程理論和教學法的系統培訓，提高對學生指導和評價的準確性。

從“走出教材”到“善待文本”

在語文教學中存在這樣一個誤區：教材中文本的解讀已經接近完善，沒有值得研究的問題了，探究性學習必須走出教材，越是生僻的作品越有研究的價值。

日內瓦學派意識批評的主將米勒提出了兩種文學批評觀：一是重穩定、延續、空間的傳統批評觀；一是重變化、斷裂、時間的解構批評觀。前者以科學的方法尋繹作者原意，以找出作品中的中心論點或終極意義，從不敢越雷池一步；后者卻大膽想象，不受作品鉗制，從而在作品中發掘出全新的意義來。可見觀念不同，閱讀的方法不同，得到的結論也不同。解構批評者之所以能在同一作品里發掘全新的意義，是因為他們認為語言不過是永無止境的游戲，文本的終極意義可望而不可及。文本的解析總是對未來敞開，在自身不斷的否定中生成新的意義。當你閱讀文本時不是一味地接受，而是懷著防御心理，那么閱讀必然會產生出新意或歧義來。由此可見，文本意義的產生是讀者參與的結果，教材里的文本仍然可以成為探究性學習的材料，關鍵在于教師如何引導學生創造性地品讀。

解構主義不相信存在什么文學的“獨創性”，它認為所有的文學都是互為文本的，也就是說一部特定的作品并沒有明確的界定，它不斷擴散到周圍的作品中，產生多種不同的情境，隨后消失。在探究性學習中，教師應立足教材，在課堂上引導學生研究文本的全部文化信息；學生利用課堂以外搜集到的相關書籍資料作為研讀的佐證，暢談自己對文本的理解。只有教師的提問和學生的回答都體現出創造性來，才能達到探究性學習的理想境界。

參考文獻：

篇4

構建開放的學習環境，為學生提供獲得知識的多種途徑，引導學生把自己學到的知識加以綜合應用，服務于我們的社會實踐。改變學生以往單純地接受教師傳授知識的學習方式，培養他們的創新精神和動手操作的實踐能力。

我們要營造一個良好的學習氛圍，指導全體學生對數學問題積極探索，大膽爭論，相互學習，取長補短，給學生提供自主探索、合作學習、獨立獲取數學知識的大好機會，為他們提供對數學進行研究性學習的廣闊天地，讓他們在數學王國里自由馳騁。

作為教師的我們，應鼓勵學生通過認真思考、實際調查、查閱資料等方式提出數學問題，通過對司空見慣的自然現象和日常生活情景進行提煉，形成研究性的數學學習的素材。學生作為數學研究性學習的主人，他們是研究性學習的主角，是數學問題的研究者和解決者。在適當的時候，我們要對學生給予指導和幫助，組織和引導他們搞好數學的研究性學習。

二、廣開思路，開展豐富多彩的數學研究性學習

學生的求知欲是他們思考研究問題的內在動力，求知欲越高，其主動探索精神越強，就越能積極進行思考，積極主動去尋找解決問題的答案。在數學教學中我們應采用激情引趣、設置懸念、認真觀察、動手實驗、大家討論等多種教學手段，活躍數學課堂氣氛，調動全體學生學習數學的積極性，指導他們積極思索，沖出思維低谷。只要我們采用生動活潑，富有啟發、探索、創新的教學方法，充分激發學生的求知欲，充分調動學生的學習數學的興趣，就一定能提高數學課堂教學效果，提高學生自主研究數學的能力。

在進行數學教學過程中，我們應進行一些開放題的訓練。因為數學開放題的解答過程是一個探究的過程，它體現數學問題的形成過程。數學開放題可為學生自身探索和準確認知自我提供廣闊時空，有利于因材施教，有利于培養學生數學思維的靈活性和發散思維。通過訓練，可使學生體驗到數學的內在美，感悟學習數學的成功樂趣。由此可見，數學開放題用于學生研究性學習是非常有意義的。我曾給八年級同學們出示了這樣一道題：在ABC和DBC中，給出下列三個論斷：①AC=DC；②AB=DB；③∠ABC=∠DBC。請你將其中兩個論斷作為條件，另一個論斷作為結論構成一個真命題。這是一道開放性數學題，學生可以發揮自己的思維想象，對其進行任意組合與猜想，然后運用自己所學知識對其進行論證，從而培養和訓練學生思維的靈活性和創造性。

大千世界，五彩繽紛。我們要引導學生關注我們的現實生活，勉勵他們積極參與社會實踐活動。通過運用自己擁有的數學知識解決實踐中遇到的問題，這樣既培養了他們研究數學的方法，又培養了其科學和嚴謹的治學精神，也加強了學生對基礎知識的掌握，更提高了他們動手操作和參與實踐活動的能力。

我們可以把農村地區正在推行的退耕還林，調查所在鄉鎮，對比前后給農民帶來的收益作為數學研究性問題；也可把調查某種商品的銷量與利潤的關系、學校節約用水等問題作為數學研究性問題來進行討論。

數學問題充滿了我們生活的每個角落，只要我們善于觀察與思考，處處都有數學問題的足跡。

你是否想過我們使用的牙膏的大小包裝與其價格之間的關系呢？你想過在上課時自己坐在教室什么位置最能看清黑板字跡的問題嗎？當黃昏降臨，你在開關燈時，想過電燈的位置與照明亮度的關系嗎？這些問題，無不與數學密切相關。數學與生活是如此的息息相關，讓我們指導學生發現并研究這些數學問題吧，培養他們對數學的研究性學習。

三、數學教學中，我們要加強數學研究性學習的教育與教學

數學研究性學習要面向全體學生，作為學生的指導者，我們要激發學生主動探索的積極性，培養學生的創新精神，鼓勵學生自覺、自主地對數學進行研究與探索。

在教學過程中，作為教師的我們應指導學生積極運用認真觀察、集體討論、積極探究、科學計算等方法探索數學規律，同時啟發學生主動運用這些探究的學習方法解決一些實際問題。例如：一捆薄厚均勻的白紙，已知張數，確定其總厚度，讓學生設計較為簡捷的方案。而現在八年級學生就能很快運用以上探究問題的方法，提出多種方案，從中選擇較為簡捷的方案解決實際問題了。

為學生構建健康、良好的學習氛圍，培養學生的創新精神和實踐能力，為學生提供獲取知識的多種途徑，并應用其所學知識服務于社會實踐，這正是當今素質教育的重點目標。因此，只要我們加強對學生進行數學研究性學習的培養，就一定能激發學生在現實情境中積極主動地進行探究，從而提高其解決實際問題的能力，為適應時代的發展和未來的需要奠定堅實的基礎。

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2.增強學生的實驗能力和邏輯思維能力

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音樂是一門以審美為核心的情感藝術，音樂教育實際上是為了使學生充分地體驗蘊涵于音樂形式中的美和豐富的情感。通過近年來教學改革的初步試驗，我以為在音樂課堂中推行探究學習能最為充分有效地激活學生的學習興趣，引導學生進行“自主”學習。下面我想就“音樂課堂中的探究學習”談談自己的看法。

所謂探究學習即從學科領域或現實社會中選擇和確定研究主題，在教學中，創設一種類似于學術研究的情境，通過學生實驗、操作、調查搜集與處理信息表達與交流等探究活動自主、獨立地發現問題，獲得知識、技能、情感與態度的發展，特別是探索精神和創新能力與發展的學習方式和過程。[1]從這個定義我們可知，探究的主題既可以以學科領域的，也可以是社會生活中的，它最根本的特點是學生自主、獨立地發現問題，其目標不僅僅是知識與技能、情感與態度的發展，更重要的是探索精神和創新能力的發展；探究既是一種學習方式，也是一個學習過程。問題性、實踐性、參與性和開放性是探究學習的本質特征。經歷探究過程，獲得深層次的情感體驗，建構知識，掌握解決問題的方法是探究性學習的三個目標。

在課堂教學中實施探究學習必須具備以下條件：

1要有探究的欲望

探究就是探討研究，探究是一種需要，探究欲實際上就是求知欲。探究是一種內在的東西，它解決的是“想不想”探究的問題。在課堂教學中，教師一個十分重要的任務就是培養和激發學生的探究欲望，使其經常處于一種探究的沖勁之中。

試驗教材七年級上冊第五單元《班級演唱組合》是一個演唱活動單元。在學唱歌曲、介紹“演唱組合”這一形式的特點之后，我要求學生以小組為單位選一首歌曲進行組合演唱的排練。這是一個表現空間很大的學習任務，表演形式多樣性給學生提供了一個表現和創造的好機會。任務布置下去后，同學們的學習熱情非常高漲，大家紛紛為自己的小組出謀劃策。在這個過程中，從學生自己想辦法到方案的討論，意見的綜合，再到方案的統一，直至最后共同完成表演，每一個學生都積極地承擔并完成了這個共同學習任務中的個人責任，在這個過程中他們學會了與自己的組員溝通，建立起了組員之間的相互信任，有效地解決了小組內的沖突，為學生人格的自我完善提供了一個良好的實踐過程。這樣激發學生的探究欲望，于是就有了探究的過程，在過程中，培養了學生這種探索的情感。

2探究要有問題空間

不是什么事情，什么問題都需要探究的。對于初中生來說唱支歌這是無需探究的。問題空間有多大，探究的空間就有多大。七年級上冊第四單元《流動的音符》是一節以創作為主的綜合課。意欲改變教師為中心的課堂教學模式，充分調動學生主動參與的積極性，引導學生去發現問題，探討問題，從而培養他們解決問題的能力。我的新課教學是這樣的，同學們平時唱過很多歌，也聽過不少樂曲，音樂對我們來說并不陌生，也許是音樂世界的色彩斑斕，所以給人一種神秘的感覺，其實啊！在音樂的大家庭里，只有七個成員。它們分別叫什么呢？出示音符1234567，這七個成員就像童話中七個神秘的小矮人，七個小矮人生來就是我們的好朋友，每一個人都可以任意調遣它們。讓我們一起來擺弄這些小矮人吧,將學生分成四大組,每一組發一張老師已寫好四小節節奏的紙板和鉛筆，讓學生在下面寫譜。并采用每組計分的形式提高學生積極參與的興趣。2/4XX|XXX|XXX|X-||每組學生哼唱自己的曲譜，老師以鼓勵為主肯定學生的創作，稍提些建議。非常不錯，同學們很快就學會填寫音符。但你們發現沒有，有的小組旋律高低音符沒有組合好，聽起來并不好聽。怎樣組合音符音樂才能好聽呢？這中間是不是有規律性呢？好，就讓我們先來學唱幾首勞動人民生活中產生的民歌吧！《信天游》、《小白菜》、《嘎達梅林》等。通過了解民歌，我們已經明白歌曲的創作是有一定規律的。讓我們模仿民歌“同頭換尾”的組合規則，進行創作吧。（準備4條不同的旋律，分別讓學生在紙板上填寫出四個小節音符，并唱出），學生學的特帶勁。

前蘇聯教育家維果茨基在談到教學和發展的關系時，提出了“最近發展區”的理論。他認為兒童有兩種水平，一種是兒童現實所實際具有的水平，叫現實水平；一種是在教師引導下兒童所達到的水平，是潛在水平。在兒童的現實水平與潛在水平之間存在一定的空間，這個空間就是“最近發展區”。我們形象地把它稱為是“跳一跳，摘桃子”。這個桃子不是伸手可得，需要跳起來才能摘到手，但又不是怎么跳也夠不到。教師在設計問題時，一定要把問題落在學生的“最近發展區”，這樣的問題是最具探究價值的。太難或太易都沒有探究價值。我想七年級音樂第四單元《流動的音符》創作課就是學生的“最近發展區”吧！

3要有充分的自主學習的時間

在課堂教學中，時間是最重要的學習資源。一個教師對時間如何分配，直接反映這個教師的教學觀。探究的問題性、實踐性、參與性和開放性決定了探究學習必須有充分的自主學習時間，否則就是一句空話。蘇霍姆林斯基曾說過，自由支配時間是學生個性發展的必要條件，同樣也是探究的必要條件。在舊的教學模式中，教師是課堂的主宰者，學生是被動的接受者，這種“以課堂為中心，以教師為中心”做法忽視了學生創新精神和實踐能力的培養，于是教師常感嘆學生呆，課難教，學生常抱怨負擔重，沒興趣，難學。可見學習方式是影響學生學習效果的重要因素。學習應該是多樣的、有趣的、富于探索性的。使學生由被動的接受者變成積極的探究者。

4要有多維互動的交流空間

學生深層次的認知發展既需要獨立思考，更需要合作交流。建構主義把協作交流作為學生的基本要求之一。因為，從理論上講學生之間都存在著個體差異，這種差異就是一種寶貴的學習資源，學生的思維彼此之間就是最近發展區。如果我們的課堂一直是“一言堂”，“滿堂灌”，還有什么探究可言。“探究學習”是通過學生自主、獨立地發現問題，并進行一系列的實驗、操作、資料搜集等探索活動，獲得知識技能、情感有態度的發展，特別是探索精神和創新能力的發展的學習方式。人們常說：“興趣是最好的老師”，音樂課堂中的合作學習能喚起學習音樂的熱情，并樹立起終身學習音樂的愿望，以此為前提對學生進行“自主”和“探究”學習的引導也就成了可能。

5反思探究的過程讓學生體驗到成功

學生在探究的過程中，無論是成功還是失敗，都會有自己的體驗，這種體驗是別人無法代替的，學生在體驗中的感受，就會增強學生探究的興趣，從而形成一種探究的思考方式，能有效的培養學生的創新精神和創新能力，讓學生在探究中熱愛音樂，學好音樂。在上《中國民歌》這一課，我們給學生講到中國的民歌從內容上可分為勞動號子，山歌和小調，而山歌在不同的地方有不同的名稱。然后我們把“了解中國山歌”作為一個學習任務布置給同學們，要求他們以小組為單位搜集有關山歌的各種資料，在下一課時進行展示。在資料搜集的過程中，同學們成為了學習的小主人，通過各種不同的途徑積極地尋找問題的答案。他們不但能知道山歌在陜北叫“信天游”，在青海叫“花兒”，在內蒙古叫“爬山調”，還能了解有關山歌的一些有趣的知識，自己學唱其中的一些歌曲。這種學習方式無形中引導了學生進行“自主”和“探究”學習，而后將“自主”和“探究”的成果回歸到“合作學習中”，又進一步培養了他們的競爭意識和集體榮譽感。如果這些內容由老師作為知識在課堂上來講授，那么同學們將永遠也無法從中體會那種自己尋找的問題答案的快樂感和成就感。學生的探究反思是把學生在探究中的體驗上升到理性，讓學生在探究中的體驗變成學習的動力，成為一種思考習慣和生活方式。

篇7

下面的片段，來自于一節小學數學研究課一商不變性質。

[片段描述]教師：今天我們來研究商不變性質(揭示課題)，看到這個課題，同學們有哪些疑問?想知道什么呢?

學生：什么叫商不變性質?

怎樣才能使商不變呢?

商不變性質有哪些用途呢?

……

教師：同學們提的問題都很好，接下來我們就來研究這些問題。怎么研究呢?(教師出示算式：180÷60=3)

你們可以根據這個算式，對被除數、除數的不同變化用計算器算一算，看看能發現什么規律?(教師用多媒體出示下面兩個問題)

(1)如果被除數、除數同時加上或減去同一個數，商會怎樣?

(180+__)÷(60+__)=

(180-__)÷(60-__)=

(2)如果被除數、除數同時乘或除以同一個數，商會怎樣?

(180×__)÷(60×__)=

(180÷__)÷(60÷__)=

學生：(分四人一組進行討論，并發表意見)略。

教師：剛才同學們從180÷60=3的例子中發現了被除數、除數同時乘或除以相同的數(0除外)，商不變。那么，你們還能舉出一些其他例子來驗證這一規律嗎?

學生：(試著獨立舉例)略。

根據同學們的觀察、舉例、驗證，師生共同歸納，并媒體出示結論。

[簡評]從上述過程可以看出，問題是由學生提出來的，結論的得出也不是教師直接告訴學生，而是由學生自己發現、總結出來的，整個過程經歷了提出問題——合作探究——表達交流——形成結論四個階段，從結構和形式上看，符合探究性學習的基本操作過程。但是，在這個知識建構的過程中，學生的自主空間很小，學生不是自主地對問題加以界定，不是自主地設計探究方案，只是在一步一步執行教師發出的指令。在這個過程中，師生之間缺少平等對話，學生間的交往、互動少，學生的思維張力、情感投入、探究熱情未能充分調動。這樣的探究活動，丟失了學生自主建構知識這一本質特征，可以看作是用探究性學習的一般理念去適應傳統教學的實踐，是一種“形式化”“結構化”的探究性學習。

直面課堂教學，我們感到：隨著課程改革的不斷深入，人們逐漸認識到引導學生進行探究性學習，對于轉變學習方式，促進學生主動學習、富有個性地學習和學生全面發展的重要性。然而，關于探究方案的設計、探究問題的生成、探究行動的開展、探究結論的建構等方面仍存在種種缺失現象，探究性學習的本質與價值未能得到有效彰顯，理念與實際、形式與實質、過程與結果仍不相適應，理論上的應然與實際上的操作，還存在一定偏差，這些值得反思和商榷的問題依然不可忽視。

一、探究性學習方式——是“主要”還是“重要”

新課程強調轉變學習方式，提出“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究”。探究性學習中，學生面對的不是現成的、陳述性的知識或程式化的練習，而是具有一定挑戰性的問題和任務。通過形式多樣的、以學生自主學習為特征的探索活動，解決問題，完成任務，并且在這樣的過程中，獲得知識、技能、發展能力，培養情感體驗，無疑是當今數學學習中重要的學習方式之一。

但從獲取知識的角度來看，不是所有的學習內容都適合或都需要采用探究性學習。美國著名心理學家奧蘇伯爾認為，學校主要應采用有意義接受學習。有意義接受學習是指教師把要學習的內容以定論的形式傳授給學生，對學生來講，學習不需要探索和發現，只要把學習的內容加以內化，以便再現或派作他用。人類的文化遺產博大精深，對于學生來說，大多數內容是不可能自主發現和主動建構的，為豐富學生的心靈和智慧，接受式學習仍然是當今課堂學習中較為常見的學習方式。況且，間接知識的接受學習，也不一定就是讓學生被動地、消極地聽講，也不一定就是要讓學生死記硬背，完全可以是積極的、主動的和有意義的，實踐中這樣的例子很多。

為此，周玉仁教授指出：“接受學習也是學生進行數學學習的另一種重要方式。接受學習不等于死記硬背，只要學生對新內容產生強烈的興趣，教學中教師又處處從學生原有的知識基礎和思維水平考慮，促使學生能主動地找到新舊知識的連接點，也是有效的學習。”所以，我們在強調探究性學習的同時，切不可過分夸大探究性學習的功能和適用范圍，以探究性學習方式來排斥其他學習方式，搞一枝獨秀。

二、問題設計——立足于適度、生成、有價值和富有挑戰性

問題是探究性學習的核心，整個探究活動是圍繞問題展開的，也隨問題的解決而結束。學生在解決問題的過程中得到發展。因此，問題設計與展開關系到教學活動能否順利進行和教學目標是否能達到。在設計探究性問題時，應當力求做到以下幾點：

問題要難易適度。所謂難易適度是指提出的問題既有一定難度，又是學生經過努力可以解決的，過難或過易的問題都不利于學生探究學習。前蘇聯著名心理學家維果茨基把兒童的發展水平分為現有發展水平和即將達到的發展水平，兩種水平之間的差異稱為“最近發展區”。這種差異正是推動學生身心發展的動力。因此，問題應設計在學生的“最近發展區”內，才能激發學生的思考，推動探究活動的進行。轉問題要有方向性。有位教師在教學《年月日》時，讓每位學生準備了一本《萬年歷》。在學生觀察《萬年歷》時，教師提出：“面對《萬年歷》你們最想研究什么?”學生也就實話實說了：

我最想研究出一種漂亮的年畫；

我最想研究一年中有多少個星期天；

我發現每年的元旦是星期幾不固定，想研究一下這是為什么?

學生提出了許多可貴的問題，但并不是本節課的研究內容。問題在于教師沒有指明探究的方向。如果教師這樣提問：“面對《萬年歷》你能研究出每月天數的變化規律嗎?”這樣探究的方向就比較明確。

問題盡可能是真實的、有價值的。小學數學都能找到源于實際的真實背景，現行教材已經改變過去那種“例題+習題”的編排方式，采用“創設情境、建立模型、解釋應用”的編排方式，但教學中仍要有豐富知識背景，使學生切實感到數學來源于生活，數學就在我們身邊。《全日制義務教育數學課程標準(實驗稿)》指出：“人人學有價值的數學。”“有價值”體現在學習內容應與學生的現實生活和以往的知識體驗有密切的聯系，體現在能使學生感興趣并在有限的時間里為學生理解和掌握，體現在能滿足學生未來社會需求，并有利于學生個性發展、啟迪思維、開發智力。例如，制作包裝盒問題、塑料方便袋的危害問題等。但要防止人為編造，脫離實際。

問題要能激發學生的好奇心、求知欲，富有挑戰性。例如：第九屆國際數學教育大會2001年在日本東京召開。會議期間，日本的一位教師上了一堂六年級的數學課，主題是讓學生熟悉正方體。課前每一個同學桌上放著8個小正方體、透明膠和剪刀。開始上課，教師手中托著一個由8個小正方體組成的紅色正方體，對同學們說：“這是一個正方體，它是什么顏色?對，是紅色。注意，一會兒我把它變成藍色。”然后，教師請一個同學上來撐開一個黑色的塑料袋，把紅色的正方體放進這個塑料袋里，用手擺弄幾下，再拿出來變成了一個藍色的正方體。教師的變戲法激起了學生的好奇心，課堂氣氛空前活躍，接著教師在學生們的參與下，分析其中的奧秘。由于每一個小正方體有6個面，8個小正方體就有48個面，其中24個是紅色的，24個是藍色的，所以能夠做到把正方體的紅色變為藍色，如何變，這其中是有學問的。此時學生躍躍欲試，積極性很高，最終在探索、討論、交流中解決問題。好奇心、求知欲具有很強的內驅力，可以促進學生克服探究過程中的困難，提高學習效果。

三、情境設計——必須為數學學習服務

情境是聯結數學與生活的紐帶，創設教學情境符合學生的心理特點，支持學生的數學學習，使學生體會到數學與生活的聯系，數學知識來源于現實世界，數學知識是生動形象、饒有興趣的，有助于調動學生學習數學的積極性，有助于學生對數學知識、技能的理解和掌握。然而，聽課中我們發現，一些教師設計教學情境只是為了形式上的需要，而很少考慮它對本課教學的真實意義。例如：一位老師在教學《初步認識角》，通過多媒體展示一位匆匆趕路的小朋友，不慎跌倒，撞在了石頭尖上。教師問：“這位小朋友跌在了什么地方?”學生回答：“這位小朋友跌在了石頭角上。”教師說：“生活中有許多這樣的角，今天我們就來認識角。”且不談這樣的情境不能給學生帶來愉悅的心情，從知識學習的角度來講，也容易造成學生概念上的模糊。因為數學名詞的“角”與日常語言中的“角”“角落”不能混為一談，石頭的“角”并不是我們要抽象成平面“角”的現實原形。

目前仍然存在這樣的傾向，大凡示范課、公開課、研究課，執教者都要絞盡腦汁去進行一番情境設計，似乎數學課脫離了情境就不能反映新課程理念，探究性學習也就沒有了基礎和條件，也就不能引起學生學習的興趣和熱情。殊不知，調動學生學習數學的興趣，最主要的還是要靠數學知識本身的魅力，不能以“生活化”“情境化”“活動化”沖淡學習數學的主導方向。探究性學習應以問題為驅動，以探究為特征。基于數學知識經驗，以學生自主建構為內核，情境設計只是一種手段。因此，探究性學習中是否創設情境，如何創設情境，應根據學生的年齡特征、生活經驗和數學知識特點的具體情況來考慮。教學中必須牢固樹立，情境設計為數學學習服務。

篇8

學習動機由學習需要與學習期待兩個基本成分構成，前者為學習動機結構中的主導成分，后者指向學習需要的滿足。兩者協同作用，使學習活動得以發動、維持和完成。作為學生學業表現的決定性因素，學習動機值得進一步關注。學習動機的分類可以根據教育工作的需要或研究任務的需要從不同的角度進行分類。從動機動力的來源可以區分為外部動機(如自我提高的動機和附屬動機等)和內部動機(如認知動機等；從學習動機內容的性質可以區分為正確的和錯誤的學習動機；從動機作用的久暫可以區分為直接的學習動機和間接的學習動機。可以看到，除了正確的和錯誤的學習動機分類，剩下兩種分類往往可以同時存在于一個學生身上，它們相互聯系、相互補充，有機地結合在一起，從而成為推動學生努力學習的巨大動力。

二、調查的具體目標和方法

(一)具體目標

1.農村初中生的學習動機現狀。

2.當前農村初中生的學習動機特點。

3.當前農村初中生的學習動機成因及對策。

(二)調查方法

問卷調查之農村初中生問卷，內容涵蓋教育價值取向、學習態度、學習需求和學習動機四個方面。問卷調查在本縣的3所初級中學進行，共發問卷850份，回收有效問卷789份，接近理想的高效樣本數。

座談會及個案調查。整個調查共召開了兩次教師座談會，三次農村初中生座談會。這些座談會，不僅為我提供了大量生動的典型材料，而且為理性分析提供了基礎。

三、調查結果分析

(一)教育價值取向

調查顯示，大部分農村初中生具有較為明確的教育價值取向。74%的農村初中生認為學習的作用是提高自身素質，10%的農村初中生認為學習的作用是為了考中專和大學，16%的初中生沒有考慮。

(二)學習態度

調查結果表明，67%的農村初中生對學習的熱情較高，24%的農村初中生對學習的熱情中等，9%的農村初中生害怕學習。這與他們“考中專或大學”意識淡化是相一致的。值得注意的是，害怕學習的農村初中生數占相當份額。

(三)學習的需求

當前，“特長”是師生共同關心的熱門話題，許多教育工作者甚至把“特長”看作是“素質教育”的代名詞。在調查中我發現，大部分農村初中生對“特長”有正確的認識，其中，92%的農村初中生有自己感興趣的目標，且有52%的農村初中生希望得到教師的指導。48%的農村初中生認為“學校老師能力有限，希望得到名師指點”。對于這一結果，也許我對信息的有效度產生懷疑，或者強調它的地域性特點，但需要特別指出的是，“教師行為滯后”已經得到越來越多的農村初中生的認同，并越來越嚴重地影響著他們的學習。

(四)學習動機

調查結果表明，對于初中畢業后的打算，55%的農村初中生選擇讀高中或中專，18%的農村初中生選擇就業，27%的農村初中生還沒有考慮。有讀大學愿望的占37%。農村初中生對于“務農”的態度是我調查的重要目標之一。調查結果表明，農村初中生大部分不愿意務農，其比例隨年級變化，且該心態呈現出一種特殊的波動，其波動特點為：初一為69%，初二為58%，初三為72%。

4、對調查結果的思考

(一)增加投入，創造良好的教育教學環境

當前，農村初中生已經感受到了社會進步的快節奏，初步了解了滲透于社會生活各個領域的高科技。但在日常的學習中，他們接觸的卻是落后的儀器設備、簡陋的實驗場所、過時的科技知識，這種強烈的反差必然使他們感到厭倦并產生抵觸。因此，只有增加硬件和軟件的投入，使儀器設備、實驗場所、科技知識具有鮮明的時代特征，才能對農村初中生產生求知的誘惑和刺激。

(二)幫助農村初中生準確地了解和把握未來

由于主客觀方面的原因，農村初中生對國家市場經濟發展、高等教育改革、素質教育實施等的了解既不全面也不深入，所以有必要以專題報告的形式，向他們介紹國家市場經濟發展所取得的輝煌成就和存在的困難以及未來的美好前景；向他們介紹高等教育改革中招生制度的合理性、科學性，收費制度的公平性、保護性，分配制度的靈活性、公正性；向他們介紹素質教育實施的具體內容、價值和未來取向，以幫助他們明辨是非，消除誤導。進行職業指導，幫助農村初中生了解不同職業(主要是務農)的特點、現狀和發展趨勢，從而使他們在學習期間確定自己的學習目標，在畢業時選擇自己適合的就業崗位。開設心理輔導課程，對農村初中生進行學習動機、學習興趣、學習能力、考試心理、學習適應性等內容的輔導是當務之急。

(三)在普通教育中滲透職業教育，使農村初中生成長為適應農村經濟發展要求的復合型人才。1986年，原國家教委等四部委聯合召開的全國職業教育工作會議明確提出，農村教育“應該從辦學為了升學轉到以為本地區物質和精神文明建設服務為主，兼顧向高一級學校輸送新生這個方向上來”。我可以嘗試在農村初中進行初中后職業教育——學期職業培訓或“3+1”制的培訓。但我應該引以為鑒的是：傳統的也是落后的農村職業高中教育，當前步入了關、停、并、轉的境況。那么，在農村初中實施職業教育，則必須致力于追求教學內容的科技化和教學方法的科學化。

(四)充分重視情緒的內在驅動和自我調節功能，加強教學過程本身的情緒吸引力，使學生能從學習中獲得盡可能多的積極情緒滿足，從而在學習過程中不斷使得學習動機得到強化。其次，針對情緒的“趨樂避苦”特征，要想糾正學生的問題行為，方法之一就是使他們從學習過程本身獲得積極的情緒體驗。再次，所謂的“寓教于樂”也是有前提條件的，應該是利用情緒的積極作用來保證教學目標的順利實現，而不是一味地單純迎合學生的情緒傾向，脫離教學目標，這樣只會降低學生學習的自覺性。

(五)改善教師待遇，改革教育系統的人事制度，營造一個合理、高效的競爭環境，解決“教師行為滯后”問題發展經濟學家的研究指出，第三世界國家的初等教育和中等教育“學習方法簡單和學習內容貧乏是與大多數教師能力差和缺乏主動性密切相關的，他們往往得不到應有的工資，沒有興趣，也沒有機會更新自己的知識，提高自己的教學水平”。

解決“教師行為滯后”問題的有效辦法一是提高教師的工資水平，為他們提供接受繼續教育和進行終身學習的經濟保障；二是改革教育系統的人事制度，保證教師考核的公開性、公正性、科學性，營造一個合理、高效的競爭環境；三是提高繼續教育和終身學習的質量，改變當前繼續教育中的形式主義和低效局面。

(六)教師采用豐富多彩的教學方法和教學活動，從而盡可能地創造機會來提高學生的素質。例如，習慣于課堂口頭講授的教師，可以適當采用課堂討論、小組活動、經驗性的練習作為教學的補充，教法越多、越靈活的教師會更受學生的歡迎。在開放式教學中，教師要多鼓勵學生進行發散性思維，即在針對某個話題的同時，要敢于逾越話題的界限進行思考，例如教師可以通過分配任務引導并給出相關領域的鏈接，對學生的自我組織和自律等盡責行為及時做出獎勵，學校課程也要對初中生強調這些成功的特質。

參考文獻：

[1]劉晨華.農村生源新生大學英語學習動機調查及激發策略.湖北教育學院學報.2007，9.

[2]徐霞璋.淺談農村中學生學習動機的培養與激發.學校管理，2006，1.

[3]彭秀華.農村中學學生英語學習動機和英語教學.浙江師范大學學報(社會科學版)，2003.

篇9

當前建立學習型社會的呼聲越來越高，創建學習型社會是適應社會發展趨勢,應對信息革命和知識經濟時代到來的迫切需要。學習型社會中存在著終身教育與終身學習這一對基本關系，認清這一基本關系對學習型社會的創建意義重大。

一、終身教育的提出與發展

1965年，法國著名成人教育專家保羅•朗格讓在聯合國教科文組織召開的“第三屆國際成人教育推展委員會”上提出的“終身教育”議案獲得通過，“終身教育”一詞被正式啟用。朗格讓認為，數百年來把人生分為兩半，前半生用于受教育，后半生用于勞動是毫無根據的。教育應當是每個人一生的過程,在每個人需要的時候,隨時以最好的方式提供必要的知識。1970年朗格讓出版了《終身教育引論》，進一步系統地闡述了終身教育的觀點,他指出“終身教育及教育這個詞所包含的所有意義，包括了教育的各個方面、各種范圍,包括從生命運動的一開始到最后結束這段時間的不斷發展，也包括了在教育發展過程中的各個點與連續的各個階段之間的緊密而有機的內在聯系”。1972年聯合國教科文組織出版了富爾的報告書《學會生存——教育世界的今天和明天》，此書被認為是終身教育理論的代表作，它鮮明地提出“終身教育并不只是一個教育體系，而是建立一個體系的全面組織所根據的原則”。此書主張以終身教育理論作為各國制訂教育政策的主導思想，由此，終身教育由概念階段開始向體系化的實踐階段邁進。

二、終身學習的提出與發展

1976年11月，在聯合國教科文組織召開的第19次全體會議上通過了《關于成人教育發展的勸告》，其中提出“終身學習”的概念。1994年11月，在意大利羅馬舉行了“首屆世界終身學習會議”，會議強調了終身學習對教育、政府和社會的影響，認為如果沒有終身學習的意識和能力就難以在21世紀生存，“終身學習是21世紀的生存概念”。并且此次會議對“終身學習”做出一個經典定義：“終身學習是通過一個不斷的支持過程來發揮人類的潛能，它激勵并使人們有權力去獲得他們所需要的全部知識、價值、技能與理解，并在任何任務、情況和環境中有信心、有創造性地愉快地應用它們。”在實踐中,許多國家以立法的形式保障了終身學習理念的推行。

三、學習型社會視野下的終身教育與終身學習的關系

學習型社會是以全民終身學習為內在動力，終身教育體系為外在支撐，以學習型組織和學習型社區為基本載體而構成的社會，旨在促進社會成員的自我完善和全面發展，從而實現整個社會的可持續發展。可以說，終身教育與終身學習既有相同之處又有不同所在，二者有機聯結在學習型社會之中。

1.終身教育與終身學習具有相同的理念和目標

終身教育和終身學習在理念上突破了一次性教育與學習而終身受用的傳統觀點，擴展了教育活動與學習活動的時空范疇，將教育與學習貫穿于人的生命周期。知識經濟的到來使人們置身于一個瞬息萬變的社會之中，過去那種人為的將人生分割為學習期、工作期和離退休期的做法顯得與這個日新月異的世界格格不入。為了不被時代的浪潮湮沒，人們必須保持教育活動與學習活動的連續性。終身教育與終身學習的目標具有一致性。二者均指向學習型社會的構成，使個體在學習型社會中通過不斷的學習和接受教育，完善自我,超越自我，從追求物質享受上升到追求生命的真諦，實現自我的人生價值，從而促進整個社會的可持續發展。

2.終身教育與終身學習側重點不同

終身教育側重的主要是對學習者一方的支持和幫助上，強調對學習者教育資源、教育機會、教育條件的提供上，針對傳統教育條件的有限和不足，可以予以提供更加廣泛的教育資源和條件，充分利用社區的各種資源為學習者提供服務。終身學習的側重點主要是在學習者一方的學習上，強調學習者的主體性地位和學習者自身的內部變化，學習者可以利用終身教育提供的各種資源和條件，根據自身的條件自主地安排自己的學習。3.終身教育與終身學習的根本目的的一致性

終身教育與終身學習的根本目的和最終目標都是使人們通過不斷地、自覺地學習來達到自我完善和個人素質的提高，從而促進社會的發展。因此，其根本目的就是實現個人發展和社會發展的和諧統一。無論終身教育還是終身學習，都會努力迎合社會的需求，應對時代的挑戰。我們現在強調的就是和諧社會的建立，如果沒有人和社會的共同發展，如果只是一方面的單向發展，就無從談及和諧社會的建立。在這種挑戰下，就需要終身教育和終身學習做出共同的努力。

4.終身教育與終身學習相輔相成,有機聯結于學習型社會之中

一方面,終身學習是終身教育得以存在的基石。學習是一種自主性活動,只有當個體有學習的熱情,才會去選擇教育的種類、方式,并且使教育的功效最大限度的發揮出來。因此，只有當個體樹立終身學習的意識,終身教育體系才有其存在的必要。另一方面,終身教育是終身學習的支持系統。人的一切活動都應納入人類社會的范疇之中，人的學習活動同樣離不開社會系統的影響和支持，尤其是有意識、有目的的學習活動更需要完備的教育體系來支撐。因此,沒有終身教育體系的建立，社會成員終身學習的愿望是無法實現的。總而言之，終身教育與終身學習在學習型社會中有機統一起來，終身學習是學習型社會的內在發展動力,終身教育是學習型社會的外在保障體系，二者應形成一個良性循環系統，共同促進學習型社會的發展。

5.終身學習是終身教育發展的必然趨勢和結果

終身教育的概念是先于終身學習的概念而出現的，終身學習的概念是隨著終身教育活動的推進而逐漸產生的，終身學習概念的出現與人們對終身教育的概念提出異議有關。隨著社會的發展和終身學習的不斷進展，有人提倡用終身學習來代替終身教育，例如在日本等國家也確實很早就出現了以終身學習代替終身教育的現象。當然這也是有客觀根據的，這體現了學習從一個自上而下的被動行為向學習者自覺性的主動行為逐步過渡的過程，這也符合現代教育的理念，終身學習可以說是二十一世紀的一種生存理念，是二十一世紀的通行證。

從以上我們可以看出，終身教育與終身學習是一個問題的兩個方面，是既相互區別又相互聯系的，終身教育以終身學習為存在的前提和基礎，終身學習需要終身教育為之提供強有力的保障。

參考文獻：

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知識經濟時代呼喚創新型人才；國家的前途，民族的希望，需要創新型人才，而創新型人才要靠創新教育來培養。在中學物理教育中，課堂教學是實施創新教育的主渠道，也是實施創新教育成功的關鍵。為此確立培養學生創新素質的課堂教學策略至關重要。而探究式學習提倡“以學生發展為本”、“強調科學探究過程”的課程理念，科學探究既是學生的學習目標，又是重要的教學方式之一，讓學生親歷以探究為主的學習活動，是學生學習物理的主要途徑。科學探究活動處于極為重要的地位，它包含提出問題、猜想與假設、制定計劃與設計實驗、進行實驗與收集證據、分析與論證、評估、交流與合作等要素。如何在現有條件下積極轉變教學觀念，以新課程的理念指導和改進我們的教學，為學生創造良好的探究學習機會，使他們能夠像科學家那樣進行科學探究，真正體驗到學習的樂趣，自主地獲取科學知識，形成正確的科學態度，是每位教學工作者應該探索而急待解決的問題，那么，我們應該注意什么呢？

一、找到學生探究動機的切入點

美國心理學家布魯納說：“學習的最好動機，乃是對所學知識本身的興趣”；學生在學習活動中，對自己感興趣的一切現象、事物、生活等，總是主動、積極地去認識、探究。因此，在教學中，應設法激趣，以誘發學生的探究動機。那么要激發學生的興趣，就要把握物理和生活的關系，有著密不可分的聯系，要學生掌握好物理，必須注意生活物理和物理生活這一辯證關系。如在教學初中物理新教材第一章第一節《聲音的產生和傳播》時，如果提前一天布置學生在家尋找一些能夠發聲的簡單物體如木片、梳子、鈴鐺、紙哨、筆套、橡筋、紙盒等。在課堂上先讓學生盡情地擺弄，想怎樣玩就怎樣玩，走進“聲音的世界”，創設“生活走向物理”的情景。學生通過看、聽、摸，動手做各種發聲的實驗，再經學生討論，老師點撥，得出物理結論：聲音是因物體的振動而產生的。然后注重引導學生“從物理走向生活”。如讓學生用手觸摸自己講話時的喉嚨振動，觀察和解釋蟬鳴現象等，把學生得到的物理知識一般化。同時引導學生，讓學生了解物理就在身邊，物理知識無時不有，無處不在。

二、形成探究式學習方法

目前，我國正在進行課程改革，都在提倡走進新課程，為什么要這樣做？因為中學物理教育普遍存在的重講解輕實驗，重結果輕過程，重傳授輕啟發的現象。致使實驗的探究性、學生的創造性無法體現，也造成了學生創新精神和實踐能力的嚴重不足。要改變這一現狀，就必須改革，教學工作者必須轉變觀念，高度重視物理學中的實驗成份，讓學生有更多的機會接觸物理的實質性問題。為達到這一目的，教師應盡量多做實驗，并適當將演示實驗改為學生實驗，將驗證實驗改為探究實驗，力求讓學生自己動手“做科學”。葉圣陶先生也說過：“各種學科的教學都一樣，無非是教師幫著學生學習的一串過程。”兒童有一種與生俱來的，以自我為中心的探索性學習方式，在課堂教學中教師應創設一種有利于激發與調動學生自主性、主動性和創造性的良好學習氛圍，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，使學生能根據探究需要自主開展學習活動，幫助學生建立起科學的探究方法。作為教師可這樣給學生創設探究式學習環境：有計劃提出問題，有意識地設計錯誤，讓學生去發現、去探究，創設師生交互、生生交互的氛圍；容忍那些與眾不同、行為古怪、有獨創性的學生；鼓勵學生指出老師的不足，修正老師的錯誤，戰勝老師，超越老師；允許學生打斷老師的講話或對老師的觀點提出批評，隨時講出自己的探究體會或好的解題思想方法；以形成自信、自強的個性，探索活動是學生形成探究式學習方式的有效途徑。但讓學生自主探究并不是放任自流，自主探究的過程，實際上就是讓學生“卷入”科學的發現過程，因此課堂上教師要把學習主動權教給學生，就是在教師精心的設計之下，盡量放手讓他們發現問題，提出問題，自己探討解決問題的方法，并按之去進行探究活動，最終了解一些知識，學會一些技能。如在講“滑動摩擦力的大小與哪些因素有關”時，教師提出可能的因素（接觸面粗糙程度、壓力大小、接觸面積、物體運動速度）與實驗方案，但故意不講要采取控制變量法，讓學生自行判斷、分析、實驗。探究的問題提出后，在進行假設、制定計劃與設計實驗、實驗驗證和分析與論證的各個環節中，教師應自始至終起好引導作用，不能袖手旁觀。在初中物理教學中，學生要形成探究式學習方法，成為具有科學素養的人，教師角色就是要重視引導，教給學生獨立學習、研究、自行獲取知識的方法。這樣才有利于培養學生學會自行獲取知識的能力，起到了“授之以漁”的作用。

三、注重生活實際，培養探究能力

物理知識與生活實際聯系相當密切，在物理教學中，我們要學會將學生的探究視點從課堂引導到社會，展開廣泛的社會調查及其他學習活動，切實解決生活中遇到的問題。例如：“生活中的聲音”、“比較材料的保溫性能”、“生活中的測量”、“電冰箱中的物態變化”、“生活中的光現象”、“自制指南針”等，都離我們的日常生活相當近。教學之余，我們按照新課程標準要求，布置學生利用生活經歷來探究新知識、實踐新知識。又例如：在講到“聲現象”時，我們要求學生調查家鄉的噪聲現狀，鼓勵學生調查了解當地噪聲嚴重的企業，根據各種噪聲研究減弱和防治方法，給這些噪聲嚴重的單位提出自己整改建議；在學習了“光現象”后，我們讓學生到校外廣泛了解光污染及光污染的治理，如：給學生提出探究式問題：“光污染引起的交通問題”，讓學生進行探究。在交給學生探究式學習任務時，同時將探究評價量規發給學生，學生在進行探究活動時可以作為活動依據。當然，科學探究，百花齊放、形式多樣。我們通過不斷嘗試，從學生學習的每一個方面展開探究活動，一方面可使學生更好的領悟科學思想和精神，經歷發現科學的過程；另一方面，也可激發學生的學習興趣，為其終身發展夯實基礎。

而我們提倡的探究式學習，強調要讓學生經歷科學家科學研究的一般過程，讓學生通過實驗探究了解科學是如何經過無數次的試驗性實驗而慢慢累積形成的，讓學生明白科學是不斷發展的，人類對自然的探索是永無止境的，從而提升學生利用實驗來探究未知事物的興趣和能力。實驗結果表明，通過教師讓學生感知探究模式，激發探究欲望，內化探究方法和分析探究結果，使學生自己學會了“捕”，學會了如何去自主學習，去主動地獲取科學知識，讓學生掌握了科學探究的方法，在學習中體驗科學探究的快樂，養成了良好的科學探究能力和科學創新能力，新頒布的物理學科的課程標準在課程理念中明確提出了“要通過探索物理現象，揭示隱藏其中的物理規律，并將其應用于生產生活實際，培養學生終身的探索樂趣、良好的思維習慣和初步的科學實踐能力。”同時，“物理課程應改變過分強調知識傳承的傾向，讓學生經歷科學探究過程，學習科學研究方法，培養學生的探索精神、實踐能力以及創新意識。”這就要求教師在教學工作中，要將重心從過分強調知識的傳承和積累向知識的探究過程轉化，從學生被動接受知識向主動獲取知識轉化，從而培養學生的科學探究能力、實事求是的科學態度和敢于創新的探索精神。

四、探究式學習講究合作

合作學習能夠促進學生間在學習上的互相幫助、共同進步。在探究式學習中要求教師尊重學生的自主意識和合作意識，積極培養學生的團隊合作精神。每個學生由于發展水平、興趣愛好不同，對同一事物有不同的理解和認識，這種認知程度上的差異，是學生間可以進行交往與合作學習的前提。教師應在科學探究的教學活動中，采用小組合作探究的模式，讓學生在合作學習中，彼此之間進行充分交流、切磋，對所提出的問題進行充分討論、交流，相互啟發，相互爭論，創造良好的“合作交流”氛圍，充分調動學生思維的積極性。在引導學生開展討論和交流中，讓學生發表自己的探究成果和方法、傾聽他人的探究經驗，進行客觀的比較和鑒別，不斷改進自己的學習方法，克服獨立探究中的片面性和局限性，促進對所獲得知識的正確、全面地理解，從而使自己的探究能力得到進一步的提高和培養。教師在實施教學活動過程中，要多方位、多途徑地培養學生的合作意識。教師要制造機會讓同學們進行合作，在學生分組實驗時，有很多實驗必須要通過實驗小組的合作才能完成，比如，在探究“凸透鏡成像”的實驗中，小組中的學生分工不同，有動手操作的，有記錄的，有觀察現象的、有收集材料的等。在合作的過程中教師要指導學生合作的方式和方法，掌握合作的技巧，確保探究活動的成功。