導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇個別教育論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

引言：隨著計算機技術和通信技術的發展以及學習理論、計算機輔助教學理論的完善，網絡教育也日益受到人們的重視，成為當前教育的發展重點。同時也應運而生了很多新的理論、新的學說。基于網絡的協作學習就是當前網絡教育中研究的熱點。毫無疑問，協作學習有利于增強學生個體之間的溝通能力以及對學生個體之間差異的包容能力。但是也不能忽視網絡教育中個別化學習的重要作用。個別化學習畢竟是網絡教育中最基本的學習方式，它經歷了長期的發展，形成了較為完善的系統，特別有利于學生個性的發展，學習自主性、獨立性的形成，以及學生創造性思維的培養。在發展網絡教育時，要正確處理二者的關系，讓他們互相補充，互相促進，揚長避短，使網絡教育真正成為繼傳統教育后有益的教育方式。

一、基于網絡的個別化學習和協作學習

在討論二者關系之前，首先要弄清楚網絡教育中個別化學習和協作學習的定義。

基于網絡的個別化學習是指根據學生的不同特征進行因材施教，通過網絡給出不同學習環境、學習方式、學習內容的選擇，為每個學生提供最佳的教學支持，讓學生自由選擇學習內容，制定學習計劃，自由安排學習時間、地點，從而自我獲取知識，更新知識。

基于網絡的協作學習是指利用計算機網絡建立協作學習的環境，通過小組或團隊的形式組織學生進行學習，使教師與學生、學生與學生在討論、協作與交流的基礎上進行協作學習。

二、網絡教育中個別化學習和協作學習的關系

個別化學習和協作學習都是網絡教育中重要的學習方式，他們都體現了網絡教育以“學”為主的特點，但是他們也各有特色，相互聯系。

（一）、個別化學習和協作學習各具特點

個別化學習強調在學習過程中，學生自主學習知識，自我更新知識，通過自己思考、探索來獨立完成學習。它比較適合達到認知領域和動作技能領域中大多數層次的學習目標，如學習事實信息、掌握概念和原理、應用信息、概念和原理、形成動作技能和培養解決問題的能力等。

個別化學習最大的特點在于學生的高度自主性。這種自主性具體表現在：學生確定自己的目標后，能夠借助網上優勢，自主選擇學習內容、學習方法和支配學習時間，從中知道了如何學習才能達到目標，也知道了如何評價自己的學習效率、測試自己的學習效果和成績。學生根據自己的知識基礎和學習進度進行個別化學習，不必跟隨教師統一的教學內容和進度，而且網上沒有固定的學習模式，自己不主動學習，就不可能得到新知識，這樣學生就由原來被動的、不得不學轉變為主動的、要求去學。從而能提高學生的領會和保持水平，有利于學生學習能力的培養。而且，學生在學習中自己制定學習計劃，自己掌握學習進程，自己負責學習效果，這有助于養成學生在教育活動、工作職責和個人行為等方面的良好習慣。除此之外，學生自己選擇學習時間，自己確定學習地點，學習時間、空間的靈活性大，特別適應于成年的、在職的學生的主客觀條件。總之，個別化學習允許程度各異的學生都能按自己的能力選擇相應的學習條件，讓每個學生都能最大限度地獲得學習效益。不僅能使學生掌握知識，還能使學生學會如何學習，培養學生的獨立思考和自主學習的能力，適應每個學生的個性發展。

協作學習強調在學習過程中通過網絡和計算機來支持學生之間的交互活動，這種交互活動指的是以小組形式，在師生之間、生生之間進行討論、交流、協作，學生通過合作過程共同完成學習。相比之下，它比較適合實現情感領域的教學目標。如形成態度、培養鑒賞力，形成合作精神和良好的人際關系。以及認知領域的某些高層次技能，如問題解決和決策。

協作學習最大的優勢在于協作活動的參與者促進了學生的學習。學生們可以突破地域和時間上的限制，進行同伴互教、討論交流、課外興趣活動等協作性學習。學生、教師通過網絡實現了資源共享，教師和學生之間可以在網上共同進行問題的探究探討。教師通過網上專題討論為各個學生提供了單獨或小組討論的機會，每個學生可以在有競爭性的討論中，積極思考問題。學生不僅可以從自己的思考過程中獲取知識，還可以從別的學生的觀點中獲取知識。隨著信息量的增加，視野的擴大，學生也將逐步增加對知識的掌握，對社會的了解，從而提高學生的綜合素質。不僅可以增強學生的學習動機，還可以培養學生的信息處理能力和社會交往技能。

（二）、個別化學習和協作學習相互補充

個別化學習有利于發揮學生的主動性和能動性，但是也存在不足，這時可以通過協作學習來彌補。

首先，個別化學習有局限性。對單個學生來說，由于其對問題認識的廣度和深度、對事物的理解能力都受到自身條件和認識水平的局限，特別是當他遇到巨大困難時，即使通過自身長期努力和持之以恒能解決這些問題，也必須花費更多的時間和精力，要想更快更好地學到更多的有用知識，就必須通過協作學習，才能達到事半功倍的效果。而且，個別化學習的動力很大一部分來自于學生本身的求知欲與好奇心、興趣和愛好，與其他學習方式相比，學生的個性因素在個別化學習中扮演著重要的角色。若學生學習自覺性不高、學習興趣不濃、學習動機不強，可能會拖延學業、降低學習效果。而協作學習從某種程度上而言，能增強學生的學習動機，激發學生的學習興趣，提高學生的學習自覺性。

其次，個別化學習中交互性不夠。若長期把它作為唯一的學習方式，可能會缺少生生、師生之間的相互作用。網絡教育是建立在建構主義學習理論基礎之上的，建構主義學習理論認為學習是學生在一定學習環境中主動建構知識意義的過程，“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。在個別化學習中，情境主要限于單個學生，學習過程中缺乏協作、會話。生生之間、師生之間如果缺乏交流，教師就不便于掌握學生在理解新知識時的普遍反應，學生也局限在自己的思考范圍內，無法與他人溝通，獲取更多的信息以及更廣闊的思路。而協作學習可以實現建構主義學習理論中對“情境”、“會話”、“協作”的要求，能為學生構建更多的“情境”，這種情境是由學生和學生、學生和教師共同建構的探究學習環境，還可以通過資源解決問題，提供多種人際溝通手段，從而在以學生為中心的學習中實現從簡單到復雜的“意義建構”，促進學生更好地學習，培養學生多方面的能力。

協作學習能誘發學生渴望成功的愿望，維持學習動機，但是在現階段協作學習還存在一些問題，需要個別化學習的補充。

首先，協作學習的前提是學生已經具有了社會文化的背景知識和從事社會活動的經驗。因此協作學習的組織工作和學生的學習準備至關重要，要根據協作學習的目標與任務及其協作學習成員的個性特征創設良好的協作學習環境。而個別化學習的組織和實施就相對簡單、方便些。

其次，協作學習對教師和學生的要求都比較高。協作學習的主體還是學生，任何學生都要虛心向別人學習，不恥下問，對同學們的提問，要求有問必答，并要求盡可能給出正確的答案。這就要求學生要有良好的品德和良好的協作精神。對于教師來說要求則更高，教師要引導、指導學生學習，如果不注意引導、指導，就有可能造成學生過分依賴老師和其他學生，或者偏離教學目標，反而不利于學生掌握知識，特別是鞏固知識。也不利于學生獨立思考和自主學習能力的形成。除此之外，還要注意不要把師生的相互作用變成了長篇累牘的獨自講授，要控制教學進度，掌握現代技術，具有更好的組織、管理、協調能力，使小組所有成員都積極參與活動而又不至于變成無意義的閑談。這些都是有一定難度的，遇到這些情況，就可以利用個別化學習，例如個別化學習訓練系統，來加強知識的掌握、鞏固效果，增強學生的獨立、自主意識。

再次，當前技術還是以支持個別化學習為主。盡管計算機技術及網絡技術得到了長足發展，例如CSCW技術促進了基于網絡的協作學習系統的產生和發展。但是在開發中出現了技術與理論跟不上的情況，比方說協作學習中的討論應該是基于三維的共享空間，而現在協作學習中的討論還是利用電子公告板，即BBS。而且，在互聯網環境下進行協作學習，由于受傳輸速率的限制，勢必會影響學生對信息資源的獲取速度。因此當前網絡環境中，更廣泛、更常用的還是個別化學習方式，支持協作學習的技術還有待發展。

總之，網絡教育中，個別化學習需要協作學習的配合，協作學習是建立在個別化學習的基礎之上的，二者相輔相成，互相促進。另外，這兩種學習方式之間沒有十分明顯的界限，例如個別化學習中可以補充協作學習的討論交互方式，協作學習可以借鑒個別化學習中的個別輔導學習手段。

三、如何處理網絡教育中二者的關系

個別化學習和協作學習都是網絡教育的基本學習方式，要充分發揮二者的優勢，揚長避短。

（一）、充分發揮各自特色

在個別化學習中，要圍繞學生的學習需要，仔細安排學習活動，構造良好的自主學習環境，不斷激勵學生自覺學習，及時掌握學習進度，及時給予學生強化。在協作學習中，要充分激發學生的學習興趣與學習動機，發揮學生學習主體的作用，提供便捷有效的交流手段，鼓勵學生之間的協作，對協作過程進行積極的引導。根據個別化學習和協作學習的特色，制定不同的教學目標、教學內容。在具體的網絡課程、網絡學習軟件的設計中貫徹這一宗旨，從總體結構設計到網頁設計都要充分考慮二者各自的特色，充分發揮二者各自的優勢，在適當的時機使用適當的學習方式。

篇2

個別化學習，又稱個體化學習、個性化學習，是指學習者根據自己的學習風格，在個性化的學習環境中進行的自主性學習活動。隨著計算機網絡、多媒體技術應用為主要特征的現代遠程教育的興起，個別化學習理念日益受到教育界的強調和重視。然而，作為遠程教育中的“一張王牌”(基更語)，個別化學習并非“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”。這個理念的提出和存在，是有一定的歷史源起和理論依據的。因此，梳理個別化學習理念的歷史發展脈絡，弄清其存在的心理學教育學依據，具有重要意義。

一、個別化學習理念的歷史透析

“個別化學習”源于“個別化教學”理論。隨著現代教學的重心從“教”轉向“學”，對“個別化教學”的研究也大都轉向對“個別化學習”的研究。因此，在一定程度上來說，個別化教學理念的發展歷史，也是個別化學習理念的歷史源起。

個別化教育由來已久。在中國幾千年的封建教育歷程中，個別化教學是教育的主要形式。孔子就是個別化教育的先驅，他提倡“因其材而施之以教”，主張根據學生的個體差異進行“因材施教”。西方國家亦然，古希臘教育家蘇格拉底的“精神助產術”，主張教無定時、教無定法的組織形式，也體現了個別化教學自由、開放的原則。

隨著第二次工業革命的來臨，面對機器大生產對人才的大量需求，“班級授課制”取代個別化教育，成為當時教育教學的主要形式，在一定程度上大大提高了教學效率。然而，“班級授課制”并沒有一勞永逸地解決所有的教育問題。班級整齊劃一的教學步驟，以培養教育“工具人”的教育方式和理念，不考慮學生個體間存在的學習風格、個性差異等特點，使得“班級授課”的教學方式日益遭到質疑和抨擊。學生的個體差異問題也開始引起教育者們的關注。“個別化教學”的概念正式提出并日益受到重視，對教學改革的實踐也提上日程。20世紀20-30年代，道爾頓制和文納特卡制開啟嘗試階段;20世紀50年代，斯金納的程序教學重新激起對個別化教學的興趣，并提供工具(學習器和程序教材)和“個別化的教學方式”;20世紀60年代，布盧姆提出掌握學習理論，認為只要給予足夠的時間和適宜的條件，絕大多數學生都能達到良好的學習狀態，完成學校規定的學習任務;同時，他還提供了個別教學的方法。60年代的凱勒計劃提供了系統化的個別教學模式等等。在中國，除了引鑒國外的個別化教學模式外，從20世紀80年代起，教育者們也開始了個別化教學實踐的嘗試，進行了分層教學、異步教學、分層遞進教學等教學改革實驗，取得了一些成果。

隨著教育理念的更新，提倡“以學習為中心”“自主學習”，教學的重心開始由“教”向“學”轉變，個別化學習日益得到人們的重視和強調。特別是教育研究的新領域—教育技術領域的發展，為個別化學習提供了更為廣闊的生存和發展空間。個別化學習方式，逐漸成為遠程教育發展的趨勢。基更教授在《個別化學習—遠程教育的一張王牌》一文中就充分說明了個別化學習對于遠程教育的極端重要性。遠程教育作為一種特殊的教育方式，其教育活動在空間上相隔離，在時間上相錯開，在學習上打散了教學的班級組織，這些特點必然要求在遠程教育過程中，學習者必須通過個別化學習來適應知識的獲得。另外，信息化社會的到來，終身教育目標的提出，必然要求個別化學習以其靈活多變的特點，促進學生個體獨立性和自主性的養成，實現個體的不斷完善和發展。

由上我們可看出，個別化學習理念并非“無源之水”，而是具有悠久的歷史淵源。隨著遠程教育領域的興起，我們更看到了個別化學習奪目的光環，并成為遠程教育發展中最“靚麗的風景”。

二、個別化學習理念的教育學、心理學依據

個別化學習理念并非“無源之水”，同樣，該理念的提出和強調，也非“無本之木”，一些教育學、心理學理論為它提供了充分的存在依據。

(一)主體教育論思想

該理論認為，學習者是學習、認知、發展的主體，一切教育都應該圍繞發展學習者的個性，以主體性方式構建知識，充分尊重、發展受教育者的主體性，培養具有主體性的人。在教育過程中，它反對把兒童視為客體，主張把兒童當做主體;認為教育的過程，是兒童自主地與周圍環境或教育資源發生相互作用的過程，而不是行為主義心理學所謂對人的刺激或行為的強化;強調教育的主體性，教育要尊重兒童，關注人的自我實現。

受中國幾千年傳統文化積淀的影響，至今的中國教育，仍舊是一種“工具性”教育，教育的目的在于把人培養成工具，教育不是把人作為獨立的主體來培養、發展人的內在價值，而是把人作為工具、發展人的外在價值和工具價值。這一教育理念，在高揚主體性的當今社會，無疑是發展個人主體性的一種障礙。因此，培養中國人的主體性乃是中國教育的當務之急。

人的存在是個體性的，作為人的基本生存方式—學習，也應該是個體性的。個別化學習主張學習者可以自主選擇學習內容和學習方式，注重發展人的主體意識、獨立人格和個性才能。這與主體教育理論所強調的自主探索、自主交流、自主構建和自主發展是一致的。

(二)學習風格理論

關于學習風格，我國著名學習心理學家譚頂良教授下的定義是:學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式。個體在學習過程中，往往表現出對學習時間、學習時適宜的光線、室內溫度等學習環境的偏愛，具有不同的信息加工、思維和記憶的風格，這些帶有個體性的學習差異是客觀存在的。正如布盧姆所說，針對這些差異問題，關鍵不在于是否承認差異的存在，而在于怎樣看待這些差異。已有研究表明，學習者具有不同的學習風格。如果學習過程發生在學習者所偏愛的學習環境中，且學習者運用自己偏愛的信息加工方式，學習過程往往是十分偷悅的，學習的效果也是很好的。因此，針對學習者學習風格差異，教學就不應該是整體劃一地進行，而需要真正做到適合學生學習風格的“因材施教”。每一個學習者的學習風格，既有其優勢，有利于學習的一面，也有其劣勢，不利于學習的一面。教育的根本目的在于，充分發揮、發揚其優勢和長處，同時彌補學生在學習方式和學習傾向上存在的劣勢和不足。因此，根據學習風格制定的因材施教策略可分為兩類:一類是與學習風格中的長處或學習者偏愛的方式相一致的匹配策略;一類是對學習風格中的短處或劣勢采取有意識地失配策略加以彌補。

學習風格理論應用到當前的教學和學習過程，具有十分重要的指導意義。在以往班級教學中，我們僅關注到學生個體在智力等方面的差異，忽略了個體間存在的許多直接影響其學習過程的學習風格差異，包括對學習環境偏愛的差異.學習力的差異等等，從而也就出現同樣的教學，學習者的學習效果差異很大的現象和問題。為此，教學不能僅僅沿襲傳統整齊劃一的模式，而需要根據學習者的個別差異，實施“個別化教學”。在課堂上，要實現學生的真正平等，就是每個學生都要得到適合的教學。傳統的平等觀認為，學生平等就是指學生人校學習的機會平等，學生隨機分班，教師隨機教班并為班上每位學生提供形式和內容完全相同的教學，這似乎就實現了學生教育的平等。其實，這只是一種機械的平等，并沒有考慮學生的個別差異和個別需要，事實上根本沒有真正實現學生的平等。因為整齊劃一的教學必然只適合一部分學生的學習風格、學習水平等，而另外一些學生，因為不適應教師的教學而掌握不了知識。因此，教學的過程，必須力圖根據學生的差異來教學，從而真正實現教學中的“發展性平等”。

與教師的“教”相對應的，學生的“學”同樣需要個別化、個性化。在富有個性化的學習環境中，自主選擇學習內容，自主掌握學習步驟，采取自己偏愛的學習方式進行學習。承認個體間的差異，并能在學習過程中揚長避短。個別化學習理念，強調“以學生為中心”，其追求的就是學習者個體的全面發展又全體發展和個性發展;調動每個學習者的學習自主性、自覺性和創造性;其基本理念就是:培養個體“不求人人升學，但求人人成材”。在當今的發達國家，一個共識已經產生:是奶油就要浮在上面，是好鋼就要成材。個別化學習理念的存在，其前提就是要承認并尊重學生間存在的個別差異，表現在學習方面，就是學習風格的差別。

(三)建構主義學習

作為認知心理學的一個重要分支，建構主義學習理論隨著多媒體計算機和基于網絡的遠程教育的發展，越來越顯示出強大的生命力，對個別化學習理念具有重要的理論和實踐意義

建構主義理論認為，學習者不是知識的被動接受者，而是在一定的情境即社會文化背景下，通過意義構建獲得知識。知識獲得的多少取決于學習者根據自身經驗建構有關知識意義的能力.而不取決于學習者記憶和背誦教師教授內容的能力。因此，該理論強調，學習的過程應該是教師指導下的、以學生為中心的學習。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。由于學習者是在一定情境下，借助其他人的幫助，通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，要使個體的意義建構更為有效，學習者可通過與他人的協作學習來實現。

建構主義學習理論的知識觀，為個別化學習理念的存在提供了依據。在個別化學習過程中，個體主要是通過自主安排學習內容，選擇適合自己的學習方式來進行。獨立性是個別化學習的基本特征，自主學習是個別化學習的基本形式。個別化學習更多地可理解為個性化的學習，學習者追求個性的獨立，根據個人的能力和需要去學習知識，建構起烙有個性印記的知識意義。

同時，建構主義學習理論的學習觀為個別化學習的實踐提供了指導。在建構主義者看來，學習的過程就是學習者個體主動建構意義的過程，具有個體性;同時，為使個體意義建構更有效，學習者之間的協作是十分必要的。個別化學習強調學習過程的個性化，在學習形式上不能僅拘泥于個體的自學，很多時候可表現為小組協作學習，與他人(教師、同學)之間的交互學習等活動方式。當然，這種合作學習、交互學習是以滿足個性要求為前提和出發點的。由此我們發現，在建構主義學習理論的統合下，“個別化學習”和“合作學習”并非完全對立的兩極。這兩種學習理念(方式)，在理論上雖然存在許多的差別和對立，但在具體的學習實踐中，二者是可以兼容、整合的，共同致力于促進學習者的學習和個性的發展與完善。

(四)人本主義心理學理論

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個別化學習，又稱個體化學習、個性化學習，是指學習者根據自己的學習風格，在個性化的學習環境中進行的自主性學習活動。隨著計算機網絡、多媒體技術應用為主要特征的現代遠程教育的興起，個別化學習理念日益受到教育界的強調和重視。然而，作為遠程教育中的“一張王牌”(基更語)，個別化學習并非“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”。這個理念的提出和存在，是有一定的歷史源起和理論依據的。因此，梳理個別化學習理念的歷史發展脈絡，弄清其存在的心理學教育學依據，具有重要意義。

一、個別化學習理念的歷史透析

“個別化學習”源于“個別化教學”理論。隨著現代教學的重心從“教”轉向“學”，對“個別化教學”的研究也大都轉向對“個別化學習”的研究。因此，在一定程度上來說，個別化教學理念的發展歷史，也是個別化學習理念的歷史源起。

個別化教育由來已久。在中國幾千年的封建教育歷程中，個別化教學是教育的主要形式。孔子就是個別化教育的先驅，他提倡“因其材而施之以教”，主張根據學生的個體差異進行“因材施教”。西方國家亦然，古希臘教育家蘇格拉底的“精神助產術”，主張教無定時、教無定法的組織形式，也體現了個別化教學自由、開放的原則。

隨著第二次工業革命的來臨，面對機器大生產對人才的大量需求，“班級授課制”取代個別化教育，成為當時教育教學的主要形式，在一定程度上大大提高了教學效率。然而，“班級授課制”并沒有一勞永逸地解決所有的教育問題。班級整齊劃一的教學步驟，以培養教育“工具人”的教育方式和理念，不考慮學生個體間存在的學習風格、個性差異等特點，使得“班級授課”的教學方式日益遭到質疑和抨擊。學生的個體差異問題也開始引起教育者們的關注。“個別化教學”的概念正式提出并日益受到重視，對教學改革的實踐也提上日程。20世紀20-30年代，道爾頓制和文納特卡制開啟嘗試階段;20世紀50年代，斯金納的程序教學重新激起對個別化教學的興趣，并提供工具(學習器和程序教材)和“個別化的教學方式”;20世紀60年代，布盧姆提出掌握學習理論，認為只要給予足夠的時間和適宜的條件，絕大多數學生都能達到良好的學習狀態，完成學校規定的學習任務;同時，他還提供了個別教學的方法。60年代的凱勒計劃提供了系統化的個別教學模式等等。在中國，除了引鑒國外的個別化教學模式外，從20世紀80年代起，教育者們也開始了個別化教學實踐的嘗試，進行了分層教學、異步教學、分層遞進教學等教學改革實驗，取得了一些成果。

隨著教育理念的更新，提倡“以學習為中心”“自主學習”，教學的重心開始由“教”向“學”轉變，個別化學習日益得到人們的重視和強調。特別是教育研究的新領域—教育技術領域的發展，為個別化學習提供了更為廣闊的生存和發展空間。個別化學習方式，逐漸成為遠程教育發展的趨勢。基更教授在《個別化學習—遠程教育的一張王牌》一文中就充分說明了個別化學習對于遠程教育的極端重要性。遠程教育作為一種特殊的教育方式，其教育活動在空間上相隔離，在時間上相錯開，在學習上打散了教學的班級組織，這些特點必然要求在遠程教育過程中，學習者必須通過個別化學習來適應知識的獲得。另外，信息化社會的到來，終身教育目標的提出，必然要求個別化學習以其靈活多變的特點，促進學生個體獨立性和自主性的養成，實現個體的不斷完善和發展。

由上我們可看出，個別化學習理念并非“無源之水”，而是具有悠久的歷史淵源。隨著遠程教育領域的興起，我們更看到了個別化學習奪目的光環，并成為遠程教育發展中最“靚麗的風景”。

二、個別化學習理念的教育學、心理學依據

個別化學習理念并非“無源之水”，同樣，該理念的提出和強調，也非“無本之木”，一些教育學、心理學理論為它提供了充分的存在依據。

(一)主體教育論思想

該理論認為，學習者是學習、認知、發展的主體，一切教育都應該圍繞發展學習者的個性，以主體性方式構建知識，充分尊重、發展受教育者的主體性，培養具有主體性的人。在教育過程中，它反對把兒童視為客體，主張把兒童當做主體;認為教育的過程，是兒童自主地與周圍環境或教育資源發生相互作用的過程，而不是行為主義心理學所謂對人的刺激或行為的強化;強調教育的主體性，教育要尊重兒童，關注人的自我實現。

受中國幾千年傳統文化積淀的影響，至今的中國教育，仍舊是一種“工具性”教育，教育的目的在于把人培養成工具，教育不是把人作為獨立的主體來培養、發展人的內在價值，而是把人作為工具、發展人的外在價值和工具價值。這一教育理念，在高揚主體性的當今社會，無疑是發展個人主體性的一種障礙。因此，培養中國人的主體性乃是中國教育的當務之急。

人的存在是個體性的，作為人的基本生存方式—學習，也應該是個體性的。個別化學習主張學習者可以自主選擇學習內容和學習方式，注重發展人的主體意識、獨立人格和個性才能。這與主體教育理論所強調的自主探索、自主交流、自主構建和自主發展是一致的。

(二)學習風格理論

關于學習風格，我國著名學習心理學家譚頂良教授下的定義是:學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式。個體在學習過程中，往往表現出對學習時間、學習時適宜的光線、室內溫度等學習環境的偏愛，具有不同的信息加工、思維和記憶的風格，這些帶有個體性的學習差異是客觀存在的。正如布盧姆所說，針對這些差異問題，關鍵不在于是否承認差異的存在，而在于怎樣看待這些差異。已有研究表明，學習者具有不同的學習風格。如果學習過程發生在學習者所偏愛的學習環境中，且學習者運用自己偏愛的信息加工方式，學習過程往往是十分偷悅的，學習的效果也是很好的。因此，針對學習者學習風格差異，教學就不應該是整體劃一地進行，而需要真正做到適合學生學習風格的“因材施教”。每一個學習者的學習風格，既有其優勢，有利于學習的一面，也有其劣勢，不利于學習的一面。教育的根本目的在于，充分發揮、發揚其優勢和長處，同時彌補學生在學習方式和學習傾向上存在的劣勢和不足。因此，根據學習風格制定的因材施教策略可分為兩類:一類是與學習風格中的長處或學習者偏愛的方式相一致的匹配策略;一類是對學習風格中的短處或劣勢采取有意識地失配策略加以彌補。

學習風格理論應用到當前的教學和學習過程，具有十分重要的指導意義。在以往班級教學中，我們僅關注到學生個體在智力等方面的差異，忽略了個體間存在的許多直接影響其學習過程的學習風格差異，包括對學習環境偏愛的差異.學習力的差異等等，從而也就出現同樣的教學，學習者的學習效果差異很大的現象和問題。為此，教學不能僅僅沿襲傳統整齊劃一的模式，而需要根據學習者的個別差異，實施“個別化教學”。在課堂上，要實現學生的真正平等，就是每個學生都要得到適合的教學。傳統的平等觀認為，學生平等就是指學生人校學習的機會平等，學生隨機分班，教師隨機教班并為班上每位學生提供形式和內容完全相同的教學，這似乎就實現了學生教育的平等。其實，這只是一種機械的平等，并沒有考慮學生的個別差異和個別需要，事實上根本沒有真正實現學生的平等。因為整齊劃一的教學必然只適合一部分學生的學習風格、學習水平等，而另外一些學生，因為不適應教師的教學而掌握不了知識。因此，教學的過程，必須力圖根據學生的差異來教學，從而真正實現教學中的“發展性平等”。

與教師的“教”相對應的，學生的“學”同樣需要個別化、個性化。在富有個性化的學習環境中，自主選擇學習內容，自主掌握學習步驟，采取自己偏愛的學習方式進行學習。承認個體間的差異，并能在學習過程中揚長避短。個別化學習理念，強調“以學生為中心”，其追求的就是學習者個體的全面發展又全體發展和個性發展;調動每個學習者的學習自主性、自覺性和創造性;其基本理念就是:培養個體“不求人人升學，但求人人成材”。在當今的發達國家，一個共識已經產生:是奶油就要浮在上面，是好鋼就要成材。個別化學習理念的存在，其前提就是要承認并尊重學生間存在的個別差異，表現在學習方面，就是學習風格的差別。

(三)建構主義學習

作為認知心理學的一個重要分支，建構主義學習理論隨著多媒體計算機和基于網絡的遠程教育的發展，越來越顯示出強大的生命力，對個別化學習理念具有重要的理論和實踐意義

建構主義理論認為，學習者不是知識的被動接受者，而是在一定的情境即社會文化背景下，通過意義構建獲得知識。知識獲得的多少取決于學習者根據自身經驗建構有關知識意義的能力.而不取決于學習者記憶和背誦教師教授內容的能力。因此，該理論強調，學習的過程應該是教師指導下的、以學生為中心的學習。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。由于學習者是在一定情境下，借助其他人的幫助，通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，要使個體的意義建構更為有效，學習者可通過與他人的協作學習來實現。

建構主義學習理論的知識觀，為個別化學習理念的存在提供了依據。在個別化學習過程中，個體主要是通過自主安排學習內容，選擇適合自己的學習方式來進行。獨立性是個別化學習的基本特征，自主學習是個別化學習的基本形式。個別化學習更多地可理解為個性化的學習，學習者追求個性的獨立，根據個人的能力和需要去學習知識，建構起烙有個性印記的知識意義。

同時，建構主義學習理論的學習觀為個別化學習的實踐提供了指導。在建構主義者看來，學習的過程就是學習者個體主動建構意義的過程，具有個體性;同時，為使個體意義建構更有效，學習者之間的協作是十分必要的。個別化學習強調學習過程的個性化，在學習形式上不能僅拘泥于個體的自學，很多時候可表現為小組協作學習，與他人(教師、同學)之間的交互學習等活動方式。當然，這種合作學習、交互學習是以滿足個性要求為前提和出發點的。由此我們發現，在建構主義學習理論的統合下，“個別化學習”和“合作學習”并非完全對立的兩極。這兩種學習理念(方式)，在理論上雖然存在許多的差別和對立，但在具體的學習實踐中，二者是可以兼容、整合的，共同致力于促進學習者的學習和個性的發展與完善。

(四)人本主義心理學理論

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曾有一位民辦學校的校長毫不掩飾地說：“民辦學校不能培養教師，因為這是一樁‘為他人作嫁衣’的賠本買賣。”有的民辦學校招聘教師時直接以“有三年以上教學經歷”為前提條件，招聘“成熟教師”。這樣的話、這種做法并非完全沒有道理。民辦學校是“鐵打的營盤流水的兵”。確實，少數教師長了本事，“翅膀硬了”，看到其他民辦學校待遇高，就“白鴿子往亮處飛”，另攀高枝了。那么，民辦學校真的不該培養教師嗎？我們的觀點和做法恰恰相反。辦學十幾年來，我們東臺創新學校一直舍得投入培養教師，支持、促進教師的專業發展。我們的基本觀點是：第一，學校功能的本質是培養人，發展人。這里所說的“人”不只是學生，也應該包括教職工，指學校中所有的人。發展，是人的重要需求，辦學者的責任就是為師生員工的發展提供條件。學生發展、教師發展、學校發展，應該是辦學者的出發點和終極目標。第二，有了好教師，才能教出好學生，辦出好學校。雖然極個別教師有可能“有才不用”，但對絕大多數教師來說，“要用無才”是肯定不行的。所以，要提高教學質量，首先要提高教師的專業素養。第三，聘用成熟教師當然是好，但是，你不培養，我不培養，成熟教師從何而來？即使從功利的角度講，培養教師也不是“賠本買賣”。培養教師雖然要花錢，但教師水平高了，學生成績好了，學校聲譽美了，招生就容易了。對民辦學校來說，“生源即財源”，所以，對培養教師的投資其實是效益最好的投資。第四，既然辦教育，就要有寬廣的胸懷和高尚的境界。辦學13年來，我校教師考取公辦學校的超過一百人，最近幾年，每年都有二十多人。有人戲稱我校是“公辦學校教師的搖籃”。成熟的教師考走了，我們的心里也有些不舍，但是，我們還是為他們實現了自己的追求而高興，設宴為他們送行。我們也為自己對教育事業做出了“別樣的貢獻”而感到欣慰。所以，我們每年都招聘新教師，繼續進行培養。

二、價值引領，激發教師專業發展的內在需求

學校倡導，并花錢投入，創造條件讓教師發展專業，這本是一件好事，但有的教師似乎不感興趣。直覺告訴我們，這是部分教師自我發展需求不強的表現。馬斯洛的需要層次論認為，人的需要有高低之分，先后之別。于是，我們對全校教師的“當前需求”進行了調查分析。我校教師大致可以分為三種類型。A類是年齡在30歲以上，長期在民辦學校工作的教師，占一半以上。他們別無其他職業，也無其他收入，學校是他們生存的依靠。他們上有老，下有小，對家庭責任大，負擔重，“高收入”是他們的迫切需求。B類是剛畢業的大學生，年齡基本在30歲以下。他們對社會尚處于適應階段，對職業處于選擇階段，經濟上還未完全“斷奶”，父母還可以給予支持。他們的近期需求是找個好職業或好單位。C類是返聘教師，年齡大多在55歲以上。他們原本是公辦教師，退休或“退二線”之后，對教育有一種情懷，加之身體還好，在家無事，感到無聊，重返學校工作可以發揮余熱，多一份收入，可以給子女更大的支持。他們的主要需求是生活充實、受人尊重。以上三類教師大多沒有把專業發展作為“急需”或“必需”。通過以上調查分析，我們認為，只有改變教師的價值取向，提高教師的需求層次，才能讓教師認識到專業發展的重要性和迫切性，排除“不想學”、“不愿學”、“不急于學”等思想障礙。

對于A類教師，我們重在幫助他們實現從“把教師當職業”到“把教育當事業”的升華。我們引導教師認識到，把教師當職業，得到的是有限的物質上的滿足；把教育當事業，可以得到無限的精神享受。有了事業心，則有了責任感，發展專業、提高自我、教好學生便成了迫切需要和自覺行為。

對于B類教師，我們重在引導他們樹立正確的職業觀，消除“過客”思想。我們通過新教師崗前培訓，再次對他們進行專業思想教育，使他們認識到教育對于社會的進步、民族的振興的重大意義。我們讓老教師“現身說法”，讓他們分享從事教育工作的成就感、幸福感。我們與他們一起分析社會上不同職業的“苦”與“樂”、“得”與“失”，使他們認識到職業本無貴賤之分，“干什么不重要，干得好不好才重要”。我們讓那些立志從教的年輕人堅定了自己的選擇，幫助那些彷徨者弄清了“熱愛”與“選擇”的辯證關系，鼓勵他們先安下心來，慢慢體驗當教師的樂趣。年輕教師們有了甘愿從教的思想基礎，也就有了專業發展的內在需求。

對于C類教師，主要是幫他們強化“終身學習”的理念。返聘教師，從教幾十年，積累了豐富的教學經驗，“本錢足”，自尊心強，他們的教學質量一般不會差于他人。然而，當今社會，“知識大爆炸”，信息更新快。學生求知的“杯子”增大了，要求教師要有“一大桶水”；學生要“喝新鮮水”，要求教師要供給“活水”。加之，實施“新課改”后，教育教學理念、教育教學方法及手段等都發生了重大變化，“熟馬舊路”的情況不存在了，要求老教師“適應新形勢，解決新問題”。我們利用老教師“德高望重”的優勢，讓他們擔任教研組長、備課組長、學科帶頭人、科研課題負責人，讓他們做講座、上示范課。“教”然后知“困”，因“困”要“學”，“學”然后知“不足”，老教師“活到老學到老”的理念得到進一步強化。

三、搭建平臺，為教師專業發展創造條件

一般來說，民辦中小學與公辦中小學相比，教師學習、交流的機會相對少一些。我校的學生大多為留守兒童，學校實行封閉式管理和“月假”制度。教師在校期間備課、上課、批改作業、組織學生活動、照應學生用餐就寢，可以說是“眼睛一睜，忙到熄燈”。好不容易放“月假”，又要處理平時沒空處理的家務事。在這樣的情況下，如果讓教師在自然狀態下自我學習進修，大多數教師的專業發展將會落空。我們決定，學校主動為教師發展搭建平臺。

一是教師暑期培訓。每年暑假期間，我校都要組織教師進行為期6天的業務培訓。培訓的主要內容有教師職業道德規范、教育法律法規、教育教學理論、教師專業發展路徑、學校文化建設、學校管理制度等。重點是教育教學理論探討和方法研究。形式主要是講座、觀摩、研討、檢測等。教師們反映，我校的教師暑期培訓時間充足、內容豐富、成績顯著。

二是新老結對共進。傳統的“青藍工程”是“以老帶新”，“以師帶徒”。我們認為，老教師有老教師的優勢，如專業思想穩定、職業道德良好、教育教學經驗豐富、工作方法規范等；青年教師也有青年教師的長處，如思想活躍、接受新事物快、頭腦里的框框少易于創新、對現代化教育設備運用靈活等。我們將新老教師結成對子，建立學習提高“共同體”，讓他們優勢互補。為了使新老結對不停在表面、不流于形式，我們對結對教師的工作業績進行“捆綁”考核，如“教學實績獎”、“獎”等，一人得獎，兩人光榮，成果共享。

三是課堂展示風采。學校是教書育人的場所，課堂是教書育人的主陣地。教學質量主要出在課堂，教師的風采就應該在課堂上展示。我們把公開課作為練兵、教研、比武、展示的最好平臺。公開課有教學能手和老教師的示范課、新教師的匯報課、教學改革的研究課、同題異構的比賽課等。

四是“請進來，走出去”。每年我們都邀請市內外教育專家、特級教師等來校講學，讓教師“聆聽窗外的聲音”，與大師零距離接觸、面對面交流，以期達到“聽君一席話，勝讀十年書”的效果。每年我們都組織教師走出去“看看外面的世界”，參觀名校，拜訪名師，開眼界，拓思路。

五是評聘校內教學能手。除了鼓勵教師申報參加市、縣教學能手評選外，針對本校實際，我校還建立了校內教學能手評聘制度。凡在我校工作兩年以上，教學實績突出者，都可以申報校內教學能手。教學能手分為初級、校級兩個級別，享受相應的經濟待遇，教學能手評聘不搞“終身制”，每年一評，每批評聘四十名左右，逐年增加名額。

除了上述平臺外，還有其他一些平臺：教學研究沙龍、教科研論壇、教育教學論文評比、教學基本功競賽、中考高考試題解答比賽，等等。多樣的平臺，催人奮進，也讓教師活出了精彩，“秀”出了風采。

四、評價激勵，促進教師專業持續發展

我們采取長效措施來促進教師不斷學習、持續發展。

營造“學習型”學校氛圍。為什么有的學校教師碰在一起就研討教育教學問題，而有的學校教師湊在一起就談炒股、說“八卦”？氛圍不同也。教師成長需要充滿“正能量”的環境。我校主張責任文化，要求師生“心懷責任進校園，肩負責任出校門”；我校倡導的教風是“嚴謹、求實、合作、高效”。學校要求教研組要有科研課題、教師要有教研專題。校長室經常向教師推薦閱讀有關教育科研的書籍或文章，引導教師有方向地學習和研究。學校尊重名師，盛情邀請特級教師、市縣學科帶頭人及教學能手來校工作。號召全校教師尊重名師、學習名師、爭當名師。學校管理中任人唯賢、唯才是舉，將業務水平高、教學實績好的同志提拔到管理崗位，聘用為教研組長、備課組長、指導老師，讓他們發揮榜樣作用、帶頭作用、骨干作用，在教師中形成了“能者為尊，能者為榮”的價值認同。

幫助教師訂立專業發展目標。目標具有導向功能、激勵功能。教師生涯有起點，有終點，中途可能經歷若干個里程碑。如綜合方面有：合格教師——成熟教師——骨干教師——名師——教育家。職稱方面有：初級職稱——中級職稱——高級職稱。學術方面有：發表教育教學心得——發表教育科研成果——著書立說。目標有長遠目標、中期目標、近期目標；有總目標，還有子目標。不同的人訂立不同的目標，原則是“跳一跳，夠得到”，“天天有進步，年年有提高”。

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請教，這似乎是老生常談，但一些青年教師往往不以為然。向中老年教師、班主任以及其他優秀班主任請教，并不是禮節性的謙虛，而是誠心拜師，以求幫助、指導。特別要強調的是，這種“拜師”不應只是幾次交談或聽課，而是長期觀察、跟班見習；學習的重點還不在于其具體的做法，而是悉心領會其教育思想和帶班藝術。樂于請教，還包括以書信、網絡等方式向一些有影響的教育專家請教，從而開拓自己的視野，豐富自己的思想，使自己能從教育宏觀的角度審視自己的工作，而且還能從專家們的指點中受到鼓勵。向學生請教，也是很重要的。這主要是指多在學生中進行調查研究，與學生做朋友，及時了解他們對班主任工作的評價，聽取他們的心聲、建議和批評。

二、勤于思考

思考活躍、思維敏捷，是青年教師的特點，也是青年教師進行教育科研的優勢之一。“勇于思考”的含義主要有兩個：一是不迷信權威。在尊重并繼承古今中外一切優秀教育理論與傳統教育思想的同時，敢于以追求科學、堅持真理的膽識，辨析其中可能存在的錯誤之處；即使是向當今公認的教育專家學習，也不應該不加分析地盲目照搬，而應經過自己的頭腦，結合自己的實際情況消化、吸收，找出更加科學的教育方法。二是要善于發現問題。發現問題是研究問題的前提。我們生活在學生中間，每天都會遇到并處理各種各樣的教育問題，有的青年教師對此感到心煩。其實，這正是一個又一個的研究課題向我們源源不斷地涌來，班主任研究的切入口也正在于此。甚至對一些似乎已有定論的教育結論，我們也可以根據新的實際、新的理論予以重新的認識與研究，或修正，或補充，或發展。

三、勤于閱讀

對于有志于從事教育科研的青年教師來說，勤于閱讀的意義在于既可以掌握科研的理論武器，又可以隨時了解這一領域內的各種信息。因此，青年教師無論多忙，都不可忽視廣泛的閱讀。一般說來，為教育科研而進行的閱讀，其內容可側重于四個方面：一是經典教育理論書籍，包括教育學、心理學、教育史等著作。這是青年教師必不可少的理論素養。二是杰出教育家的專著。在有了一定的閱讀基礎之后，我們可根據自己的情況，選擇某一位或某幾位教育家的著作作系統閱讀，重點研究。三是反映國內外教育研究最新觀點、最新動態的教育報刊、網絡信息。閱讀這些報刊、網絡信息，可以使我們從別人的研究中受到啟發。四是反映青少年學生生活、心理的各類讀物，包括學生寫的和寫學生的散文、小說、報告文學等等。通過這些讀物，我們可以從更廣闊的范圍內了解、認識我們的教育研究對象，使我們的教育方法更加適應當代學生個性特點。

四、勤于積累

素材的積累對于教育科研的重要性是不言而喻的。積累的過程就是“采集”的過程，積累得越豐富，成果就越豐碩。青年教師可留心這四方面的素材積累：一是學生的作文、作業、日記、周記等書面素材。當然，不是所有的學生文字都收存，而是注意保存那些最能真實反映學生心靈世界的文字。二是建立“學生個人成長檔案”，對特優生、“潛能生”等有明顯特點的學生進行長期跟蹤觀察，記載他們的成長過程、變化情況、學習狀況、社會交往、家庭環境等等。三是青年教師本人進行教育實踐、實驗的有關記錄素材，包括班級重大活動，對學生的個別教育、對偶發事件的處理等等。四是對學生進行調查的結果，包括各種數據統計等等。

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這似乎是老生常談，但一些青年教師往往不以為然。向中老年班主任以及他優秀班主任請教，并不是禮節性的謙虛，而是誠心拜師。特別要強調的是，這種"拜師"不應只是幾次交談或聽課，而是長期觀察、跟班見習；學習的重點還不在于其具體的做法，而是悉心領會其教育思想和帶班藝術。樂于請教，還包括以書信方式向一些有影響的教育專家請教，從而開拓自己的視野，豐富自己的思想，使自己能從教育宏觀的角度審視自己的工作，而且還能從專家們的指點中受到鼓勵。向學生請教，也是很重要的。這主要是指多在學生中進行調查研究，及時了解他們對班主任工作的評價，聽取他們的建議與批評。

二、勇于思考

思考活躍、思維敏捷，是青年教師的特點，也是青年班主任進行教育科研的優勢之一。"勇于思考"的含義主要有二：一是不迷信權威。在尊重并繼承古今中外一切優秀教育理論與傳統的同時，敢于以追求科學、堅持真理的膽識，辨析其中可能存在的錯誤之處；即使是向當今公認的教育專家學習，也不應不加分析地盲目照搬，而應經過自己的頭腦，結合自己的實際情況消化、吸收。二是要善于發現問題。發現問題是研究問題的前提。我們生活在學生中間，每天都會遇到并處理各種各樣的教育問題，有的青年班主任對此感到心煩。其實，這正是一個又一個的研究課題向我們源源不斷地涌來，班主任研究的切入口也正在于此，甚至對一些似乎已有定論的教育結論，我們也可以根據新的實際、新的理論予以重新的認識與研究，或修正，或補充，或發展。

三、廣于閱讀

對于有志于從事教育科研的班主任來說，廣于閱讀的意義在于既可以掌握科研的理論武器，又可以隨時了解這一領域內的各種信息。因此，青年班主任無論多忙，都不可忽視廣泛的閱讀。一般說來，為教育科研而進行的閱讀，其內容可側重于四個方面：一是經典教育理論書籍，包括教育學、心理學、教育史等著作。這是青年班主任必不可少的理論素養。二是杰出教育家的專著。在有了一定的閱讀基礎之后，我們可根據自己的情況，選擇某一位或某幾位教育家的著作作系統閱讀，重點研究。三是反映國內外教育研究最新觀點、最新動態的教育報刊。閱讀這些報刊，可以使我們從別人的研究中或者受到啟發，或者避免課題"撞車".四是反映青少年學生生活、心理的各類讀物，包括學生寫的和寫學生的散文、小說、報告文學等等。通過這些讀物，我們可以從更廣闊的范圍內了解、認識我們的教育研究對象。

四、善于積累

材料的積累對于教育科研的重要性是不言而喻的。積累的過程就是"采礦"的過程，積累越豐富成果就越豐碩。青年班主任可留心這四方面的材料積累：一是學生的作文、作業、日記、周記等書面材料。當然，不是所有的學生文字都收存，而是注意保存那些最能真實反映學生心靈世界的文字。二是建立"特殊學生檔案".對特優生、"雙差生"、有明顯特點的學生進行長期跟蹤觀察，記載他們的成長過程、變化情況、學習狀況、社會交往、家庭環境等等。三是班主任本人進行教育實踐、實驗的有關記錄材料，包括班級重大活動，對學生的個別教育、對偶發事件的處理等等。四是對學生進行調查的結果，包括各種數據統計等等。還需說明的是，對這幾方面的材料，班主任一定要給予分門別類的整理，以備查用。

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有學者指出：“教育問題的全部癥結，就在于教育體制，更準確地說，在于教育管理體制。”在教育管理體制當中，考試評價制度又扮演著關鍵的角色。考試的評定、區分與導向功能就像是指揮棒，從根本上影響了學生對學習內容和學習方式的選擇，也決定了人才培養的方向和質量。很多時候，考試考什么，學生就學什么；考試怎么考，學生就怎么學。對學生學習進行科學地導向，有效的評價和激勵極其重要。可是，現行的高校學生考評制度存在著諸多缺陷，在很大程度上阻礙了創新型人才培養目標的實現。主要體現在：

1.考試形式單一，考試范圍狹窄

目前高校考試的主要形式是筆試、口試、論文，在這幾種形式中，閉卷考試采用最多，其他形式使用較少。

2.考試內容重書本理論知識

基本局限于教材，甚至個別教師會在考前劃范圍、定重點，學生們普遍是“背多分”式學習，嚴重誤導了學生的學習取向。

3.考試時間過于集中，學生學習壓力大

高校考試多集中于期末，大多數院校在期末單獨抽出一至兩周作為“考試周”，學生在短時間內承受著極大的考試壓力，造成了學習上臨時抱佛腳，突擊應付考試，不利于有效鞏固學習成果。

4.考試作弊現象嚴重

急功近利的社會環境、考試制度的不合理及片面的評價體系，導致部分大學生重功利而輕道德準則，為取得好成績甘愿冒作弊之險。

5.試卷分析與考試結果反饋力度不夠

教師閱卷只重判分，學生也只在乎得分，不注重試后分析，也不會改進教學策略，為考試而考試的現象普遍存在。

綜上所述，當前的考試評價功能僅限于確認學生的學業成績，很少提供改進教與學的有效信息，從本質上說是失去了考試評價的教育性功能，即促進學生發展的功能。現如今，以評分數、劃等級為標志的傳統教學評價，在許多方面與學生的個性、人格相背離，特別是“以分取人”“以分分等”的否定性評價方式，束縛了學生創新精神和創新能力的培養。

二、美國高校考試評價制度的特點

美國作為高等教育較發達的國家，其學生評價改革與發展也走在時代的前列。在考試形式上，美國高校大多數課程結束時都要進行一次期末考核，課程進行中間還有期中考試和各種小測驗。學校不完全是根據課程的重要程度來決定是否閉卷或開卷，而是始終堅持最大程度地發揮學生的真實水平。如數學考試，教師會允許學生帶上公式或書本開卷考，或者考試時發給學生常用數學公式，以便學生在考試中把全部注意力投入到應用公式及原理上。考試根據不同專業、不同課程的特點采用閉卷、開卷、口試、答辯及實際操作能力測試等多種形式。

在考試內容上，靈活多樣，不拘泥于教科書，除了概念和基本原理知識外，還有大量的與實際相聯系的應用題。所有考試的目的完全在于確定學生是否真正完成規定的學習任務并掌握了授課內容，考查學生對所學課程的理解程度，考核的側重點是學生分析問題和解決問題的能力，尤其在人文和社會科學考試中，有近一半的問題要求學生從多方面討論復雜問題，有標準答案的題目不多。學生不必死記硬背教材的條條框框，只要盡可能發揮各自的想象力和創造性思維，問題的答案只要能言之有理或自圓其說，都可以得到理想的成績。考卷上，通常有一部分分值的題目允許學生根據自己的興趣或特長選擇作答。

在閱卷上，為確保考試的公正性和公平性，很多學校實行校內評卷和校外評卷相結合的方法，以保證大學學位標準的一致性。這種考試制度對各大學維護較高的學術水平、保持良好的考風和學風、推動校際交流都有促進作用。

在學生分數評定上，采用分次累積的計分方法，避免單一指標的評定，一般成績構成是由課堂表現、平時測驗、期中考試、期末考試和事例分析等幾個部分組成，根據課程的特點，按比例計算成績或由數次考試共同決定成績。教師可以參考學生平時在課堂上的討論、研討課上的積極表現（能否在自己閱讀和調研的基礎上，闡述自己的觀點和見），以及參加社會實踐的反饋、學期論文中所體現出的調研能力等，按照比例綜合評定學生成績。

近年來，美國高校考試不斷進行改革，為鼓勵學生學好知識，盡量不以分數來評判，采用等級評分、成績分布曲線評分等相結合的方法。例如，布朗大學記分用A、B、C及“無學分”，學生成績未達標準，就不記分，也不在學生成績單上做記錄。

在考試信息反饋上，考試結束后，教師不僅要評定成績等級，還要討論考試內容和方法，并指出學生考試成功或失敗的原因所在，且根據學生的不足酌情給予個別輔導。在師生共同討論中，如發現學生對某一問題是理解的，僅是卷面上表達不好而使人產生誤解，則可以更正考核結果。這種做法有助于考試診斷與反饋功能的良好發揮，可以讓學生清清楚楚地看到教師是在認認真真地“考評”，而不是機械地“給分”。

在考試評價的同時，美國大學從招生環節開始，就重視學生的綜合素質和社會經歷，關心教師對考生的綜合評語，了解考生是否合群，是否積極參與文體活動和社會公益事業等。在求學過程中，對學生的評價更是包括社會調查、家庭作業、實驗、科研項目，以及平時課堂上小組討論時的參與程度等等各個方面。無論是哈佛大學還是美國其他大學，都在竭盡全力為更好地傳承文理融合的“通才教育”而努力。20世紀80年代以來，美國高校學生評價更多地表現為質性評價占主導地位，并注重在情境中評價學生。在美國高校廣泛應用的主要有檔案袋評價、對具體技能的評價等學生評價考核方法。

1.檔案袋評價方法（Portfolio Evaluation）

這是用來了解學生的成長歷程與發展進步的方法。檔案袋評價方法是指在某過程中為達到目的所收集的相關資料的有組織的呈現，通過這些資料或材料，可以展示事情的進展過程或者個人的成長經歷。檔案袋評價是在寬松的環境中，在各種情境下完成的，它的作品種類和風格多種多樣，既可以是最終作品，也可以包括草稿、修改稿，還可以附帶有他人評價、自我反思、自我評價等補充材料。它強調形成性評價，關注學生的成長、改變歷程和表現性行為，既注重學習結果也重視學習過程，很好地彌補了以考試為主要形式的終結性評價的不足。同時，這種評價方法也激勵著學生本人、教師、社區成員共同參與和關注學生學習，給學生全面展示自我的機會。學習者的批判性、創造性思維以及解決問題的能力、情感、態度、個性、審美、合作精神、人際處理能力等方方面面的素質，都可以納入多元評價范圍，具有極大的靈活性，清晰地展示了學習者的成長過程，在達到教學目的的同時，也注重了對于學習者隱藏的學習潛能的挖掘。

2.對具體技能的評價

為了讓畢業生更好地適應社會發展的需要并順利就業，美國高校注重對學生交流能力、問題解決能力和批判性思考能力等基本技能的培養和評價。對交流能力的評價方式主要包括口試、辯論會、情景模擬、實習日記、實驗報告、海報、圖表、幻燈片展示、網上論壇等。批判性思維技能評價通常使用的方法有論文法、日記法、多項選擇測驗等。問題解決能力屬于高級智慧技能，最常見的評價辦法是模擬情境中的角色扮演及案例研究。對具體技能的評價重在實踐，克服了僅僅學習書本知識所導致的理論與實踐的脫節，有利于創新型人才的培養。

三、美國高校考試評價制度對我們的啟示

美國的考試評價制度在很大程度上體現了靈活性、開放性、多元性的特點，鼓勵學生實踐創新、彰顯個性，除了在考試評價具體方式方法上值得我們學習和借鑒外，在考試評價的觀念和制度建設方面，也給我們重要的啟示。

1.樹立“以人為本”的考試評價理念

人的發展是目的，考試和評價只是手段，考評活動應該以人為本，致力于人的全面發展。考試不是簡單地對人身心素質高低、知識多少的測量，而應該是學習取向甚至是個體價值取向的導向。樹立“以人為本”的考試評價理念，就是要重視、尊重每個學生的特長和個性，幫助學生發揮個人的優勢與潛能，使其意識到自我存在的意義與價值。引導學生把膚淺的、功利的學習動機變為內在的、深層次的求知欲望，培養學生獨立獲取知識的能力和探索創新的意識，由單純追求考分轉變為追求個性全面而自由的發展。

2.建立健全考試質量分析與評價反饋機制

考試結束后，對考試結果作分析是非常有必要的。試卷分析是對試卷命題的指導思想（試卷設計的原則）、難易度與區分度、題型與題量（試卷結構）等進行客觀評價的環節，也是檢驗試卷命題指導思想正確與否和教學效果好壞的必不可少的重要組成部分。目前很多試卷分析流于形式，多數教師只是簡單地給出了各個分數段的學生人數并由此畫出成績分布圖，在分析成績不理想的原因時，僅強調學生學習積極性不強或者客觀條件不足，很少提出教學中存在的問題及教師自己存在的問題，對進一步改進教學方法與手段缺乏思考。

考試管理部門要對試卷中反映出來的情況和問題以及對教師的試卷分析加以綜合研究，并將有關的信息及時反饋，建立暢通有效的考試信息反饋機制，促進以后教學活動的開展。同時在制度和政策上積極鼓勵教師開展考后的試卷分析，幫助學生更好地掌握所學知識。

3.構建科學的學生綜合評價體系

“改變學生學習的最迅速的方法，就是改變評定制度。”要改變以考試成績為標準的傳統做法，評價體系必須對學生的知識、能力、素質作出全面的綜合評價，考試成績除采用績點法或加權平均法外，還要加大對學生實踐能力考核的比重，并對學生的創新、獲獎、突出才能給予充分肯定，尊重學生個性發展。

參考文獻

[1]張幼斌.國外高等學校考試研究[J].重慶大學學報（社會科學版），2005（06）.

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學校教研工作在中小學教學工作中占有重要地位，通過開展教研工作，可以改進教師教學工作，提高教學質量的重要方式。但在農村中小學校實際操作中，由于觀念、方法、機制的制約，不能使教研更好的服務于教學，服務于教師，極大制約了教學質量的提高。

一、農村學校教研中存在的問題

1.重教學成績輕教研。在農村學校，領導、教師更注重教學的成績。教師課下抓學困生，課后加班加點做練習提成績，因為，很多的評價是看成績，只要成績突出就是好教師。而教研費時又見效慢。個別教師進行研究、、也被認為是個人謀取榮譽的手段，片面的認為加班加點是敬業而短時高效卻是取巧。以至于領導及制度對教研支持力度不夠，搞教研的教師在學校的考評、評優時，也往往被忽視，打擊了教師參與教研的熱情。

2.教師參與興趣不濃。近幾年，由于許多年輕骨干教師的流失，各校教學一線教師中老年教師居多，教師配比參差不齊。大多數評上高級職稱的教師，認為搞教研是年輕教師的事，自己搞不搞教研對工作影響不大。這種職稱上的滿足感，直接影響教師在工作中的創新意識和教研的參與興趣。而年輕教師由于沒有氛圍和引領，感覺不到教研的成效和好處，在工作中承襲經驗，不對工作進行研究。

3.教研實效性欠缺。從農村學校教研現狀來看，學校搞教研，多是完成上級安排，突擊性較強，以收交資料為主，或者要求完成幾篇教學設計、案例反思、論文……導致教師閉門造車，網上下載，晝夜突擊。由于缺乏積累性思考，教研中單一性的應付代替了開創性的建議。即使平時制定的小課題，也不是真實課堂所需、學生現狀問題的反映。而是在追尋時尚的課題和時髦的結論，在斷斷續續研究，匆匆結題后，經驗和方法也得不到使用和推廣。久而久之教研反而成為教學可有可無的負擔。

二、解決農村學校教研工作存在問題的措施

1.讓教研在“引領”中前行。一是要加強觀念引領。要通過廣泛的宣傳、學習和交流，使每一位教師明白：教研并不只是少數人的，而是一種對學生學習方式、態度以及個性心理和道德品質的探討與改進性嘗試，旨在通過對全面或某一方面的改進來促進教書育人的雙贏，提升教師的教育教學水平。這不是某個人的事情，而是所有教師在集體合作中才能實現的自我成長的必需方式，是個體經驗與集體的融合與提升，是個體經驗在集體中的檢驗與推廣，也是創造職業幸福的重要途徑。二是要加強領導引領。教研是一項長期與艱辛的歷程，它不僅需要一份熱情、一份智慧，更需要一種精神，而一個學校的領導就是形成這種精神的引領者。如果一個學校的領導能夠加入其中，持之以恒。那么教師的干勁定會倍增，也會迸發出更多的、創新的思維火花。三是要加強制度引領。我們常說無規矩不成方圓，其實教研更需要規范的制度，需要明確教研的職責，規定教研的時間，如“教研開放周”、“交流研討日”等必須嚴格履行，讓教師完成由必須到自覺再到習慣的蛻變。

2.讓“評價”伴教研遠航。一是要開展靜態評價。學校內部必須要有明確的評價要求。如對于參與度、深度、過程評價等要有量化表。不僅要求課題組對整個課題量化，更需要對課題組成員工作成效進行量化，以作為以后獎勵的依據。二是要開展動態評價。要依據每年每次的教研活動或立項課題進行跟蹤性動態評價。一方面要做好課題本身完成度的界定工作，另一方面對于不同課題、不同教研方式中表現突出的教師要靈活動態的跟蹤評價，并記錄在案。三是要開展階段性評價。由于課題研究時間較長，為了確保教研的實效性和給教師鼓勁加油，可以給于階段性的小結和評價。形式可以根據課題靈活實施，如開展案例分析、隨筆展示、反思探討、研究設想、上課評課等評比活動，不僅可以豐富教研形式，還可以為教師提供展示成果的平臺。四是要開展自我評價。教研是較為隱性的勞動付出，為了更確切的評價教師，可以在每次評價前先有教師進行自我工作評價，評價組結合自我評價組織討論后給于教師公正綜合的評價，保護教師的勞動付出。

3.搭建展現教研成果的平臺。一是收錄光盤。每個學校大都會收錄一些名師優質課光盤，而我們自己教師的光盤資料卻很少存。其實我們自己的光盤資料更具有實用性，它可以作為教師學習借鑒、教研的資料，還可以讓教師看到教研的歷程而感到驕傲和幸福。二是校級展現。農村中心學校下屬有多所村校。在某校課題結題后，除了在各校推廣成功經驗外，還可以通過視頻和文字展現研究資料。對于可操作性的上課技巧、教學技法、創新的學習方式等，可以進行公開上課展現。這不僅可以檢驗成果，查漏補缺共同提高，也是對優秀教師的認可與推廣。三是網絡展現。教研問題除了具有個性外，還具有共性的地方，教研的另一種展現方式就是網絡。學校鼓勵教師參與教育論壇、撰寫個人博客、加入QQ群等，在交流中提高。加強校園網絡建設，把優秀的教學視頻、隨筆、案例、反思等資料上傳，可以與更多的教師交流分享，縮短與先進思想的差距，讓教師感到教研展現的空間很大，互助的距離卻很短。

三、結束語

總之，農村教研只有喚醒教師的創新意識，創建教師教研的研究氛圍，在評價中激發教師追求職業幸福的熱情，根植于校本實際解決教育教學所需，才能讓教研健康、持續發展。

參考文獻：

[1]王曉玲.創設適合農村小學英語教學環境的反思教學教研策略研究[J].教師，2011，（21）

[2]劉海生.農村小學校本研究的主要策略[J].知識窗（教師版），2011，（05）

[3]吳開明.農村小學怎樣開展教研活動[J].小學教學研究，1992，（09）

篇9

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2011）08-0062-03

陳鶴琴是我國現代著名的兒童心理學家和教育家。他的教育思想涉及到人生發展的各個階段，形成了一個包括家庭教育、幼兒教育、小學教育、師范教育等的完整教育理論體系。

本文試圖從陳鶴琴的成長背景出發梳理影響其教育思想體系構建的重要理論基礎，分析兩者之間的繼承與批判關系，從而整理出其教育思想的典型特點。

一、中國傳統教育思想

陳鶴琴的故鄉浙江上虞，是一個傳統教育基礎十分深厚的地區。宋代以后，府州縣學普遍設立，講學風氣很盛，誦讀之聲不絕，形成了頗具特色的民俗民習，具有深厚的儒學人文環境和中國傳統農業社會結合的特點。陳鶴琴早年在家庭中接受的嚴父慈母的中國傳統家庭教育，使其形成了一些關于家庭教育的初步認識，“相信‘愛’比‘嚴’來得好些。但‘愛’不要變成‘溺愛’、‘寵愛’，‘溺愛’比‘嚴’還要壞呢！［1］”這些早年的經驗為其日后提出家庭教育思想起著重要的作用。

陳鶴琴8歲到14歲進入私塾讀書，使他對中國傳統的私塾教育有了比較客觀的了解。他指出：“每天上午8時左右，走到書館，就先向孔子神位一拜。然后走到自己的座位坐下。……我們大家坐好之后，先生出來了，我們就一個一個的把書拿了去，放在先生的方桌上背誦給先生聽。……舊書背完了，先生給我上新書。先生念一句，我們跟他念一句。”［2］陳鶴琴對私塾教育只是背書和念書的教法深惡痛絕。他認為在私塾里度過的六年最寶貴的時間，除了認識三四千字以外，其他知識學得很少。陳鶴琴后來熱衷于“活教育”，應該說和這段親身感受的“死教育”有著十分重要的內在聯系。在《什么叫做“活教育”》一文中，陳鶴琴指出：“簡單地說一句，就是‘不是死的教育’。書本主義的教育就是死的教育。”［3］他從課程、教學、教師、兒童、行政、設備六個方面列舉了活教育和死教育的十大區別，指出了中國傳統教育的問題。

雖然陳鶴琴所追隨和倡導的新教育本身就是“對于傳統教育不滿的產物”（杜威語），但是，從陳鶴琴長期的教育實踐及創立教育的理論中都可以看出，他從未全盤否定中國傳統教育。相反，他在批判傳統教育的同時也十分注意從中攝取有益的營養。陳鶴琴善于運用傳統私塾教育中的一些經驗來解決現代教育問題。如，私塾教育注重因材施教，“聰明的學生，給他多學一點；愚笨的學生，給他少學一點。不舉行劃一的共同考試，引起無謂的競爭”；［4］采用“個別的指導，個別的考查，以資鼓勵而促上進”［5］的個別教學；強調行重于學的特點和當時新教育改革所倡導的觀點相吻合，符合現代教育的基本規律。除此以外，陳鶴琴的為人、為學都深受中國傳統文化的浸染。在求學期間，陳鶴琴常抄錄中國傳統文化中的格言警句以激勵自己；他注重教育，后天感化以及環境對人的影響，肯定“孟母三遷”、“染絲說”的合理性。總之，我國古代的教育經驗和教育思想經過陳鶴琴的實踐、過濾和升華，形成了他教育理論的重要基礎。

二、西方實用主義教育思想

陳鶴琴教育思想與十九世紀末二十世紀初美國興起的實用主義教育思潮有很深的淵源關系。正如陳鶴琴所指出的：“我提倡的活教育是和杜威的學說配合的，因為活教育和杜威學說，其出發點如所走的路子、所用的方法有相似之處。”

實用主義教育思想主張教育適應兒童個性發展需要和教育適應社會發展需要，強調以兒童為中心，以兒童的社會生活為中心，以兒童的活動為中心。而以杜威為代表的實用主義教育思想能被人們廣泛接受，很大程度上取決于這一思想的反傳統精神，“在當前多種多樣的進步學校中可以發現某些共同的原則：以表現個性、培養個性反對從上面灌輸；以自由活動反對外部紀律；從經驗中學習，反對從教科書和教師學習；以獲得為達到直接需要和目的的各種技能和技巧，反對以訓練的方法獲得那種孤立的技能和技巧；以盡量利用現實生活中的各種機會，反對為或多或少遙遠的未來做準備……”［6］

陳鶴琴1917年進入哥倫比亞大學，那里是美國新教育的中心，也是杜威教育思想研究的基地。陳鶴琴親身感受到濃厚的學術氛圍，觸摸到進步教育的脈博。在學習期間，陳鶴琴師從克伯屈、孟祿等人。克伯屈是美國進步教育運動的代表人物之一，也是杜威的學生。他根據杜威“從做中學”的思想創立了一種新型的教學組織形式――設計教學法。這一方法重視兒童的主動性，由兒童或兒童與教師根據兒童的興趣與需要，擬出預訂的目的、活動的計劃。在活動中，以問題為組織材料的中心，設計各種類型的活動單元。陳鶴琴將從杜威及其他美國老師那里學來的理論應用到幼兒教育階段，形成了“活教育”理論。這一理論包括三大部分：目的論、課程論和方法論。在目的論中，他提出了“做現代中國人”的五個條件：健全的身體、建設的能力、創造的能力、合作的精神、服務的精神。從其內容分析，既反映了當時中國社會時代對人才培養的要求，又符合兒童自身個性發展的需要，體現出鮮明的反傳統色彩以及對西方實用主義教育思想的繼承。而縱觀他的“活教育”的課程論和方法論思想，更是直接反映出對杜威實用主義教育理論的繼承。“活教育的課程是指把大自然、大社會做出發點，讓學生直接向大自然、大社會去學習”，［7］“活教育的教學方法也有一個基本原則。什么原則呢？就是做中學、做中教，做中求進步”［8］。即強調以兒童的社會生活為中心，以兒童的直接經驗的活動為中心。

三、機能主義心理學與西方測驗理論

重視心理學研究是陳鶴琴理論的一個重要特色。他關注兒童期的意義、運用實證研究總結出兒童的心理特征、有關兒童人格發展等問題，并以此作為解釋與解決有關家庭教育、幼稚教育、小學教育等問題的依據，為中國教育的科學化做出了一定的貢獻。

早在美國留學期間，陳鶴琴就接觸到桑代克的心理學理論，對心理學研究產生了興趣。桑代克是美國機能主義心理學派、教育測驗運動的代表人物。其基本觀點是學習的實質就是有機體形成刺激（S）與反應（R）之間的聯結。他明確地指出學習即聯結，心即是一個人的聯結系統。同時，他還認為學習的過程是一種漸進的嘗試錯誤的過程。在這個過程中，無關的錯誤的反應逐漸減少，而正確的反應最終形成。對于這一理論，陳鶴琴在其著作中多次作了通俗易懂的分析介紹，并提出了相應的教育原則。如：在《家庭教育》一書中陳鶴琴提出：“刺激來得優良，聯念與反應大概也是優良的；刺激來得卑劣，聯念與反應大概也是卑劣的。”［9］因此，“做父母的一方面必須事事以身作則，一方面必須選擇優良的環境使小孩子得到優良的刺激和印象。”［10］在幼稚教育關于習慣的培養等方面，陳鶴琴同樣運用了這一原理進行解釋。

在兒童心理學研究方面，陳鶴琴除了借鑒已有的理論來分析現實教育問題外，在回國后還把西方的測驗理論和方法引入我國，掀起了一場教育測驗運動。對于原因，他曾這樣寫道：“在心理學家伍德沃斯的指導下，我曾選定自己的博士論文的題目為《各民族智力的比較研究》，準備去作一次廣泛的智力測驗，結果雖然沒有成功，可是我對測驗的興趣實始于斯。”［11］除此以外，在留學美國期間，陳鶴琴親身感受到西方科學和研究方法帶給人們的好處，也讓他對測驗理論產生興趣。他說：“算命看相的，規定一個人是適于學商，一個人是適于讀書，這個豈能可靠？……唯今日所欲的心理測驗才是科學的方法，在教育上算是最新的利器。”［12］從1920年陳鶴琴到南京高等師范學校任教開始，他就開設了心理測驗課程，并先后出版了多本關于測驗理論的著作。從內容上看，這些著作大多來自于陳鶴琴親身的實踐，用我國的實例來說明問題，重視把國外的理論、經驗、方法應用于本國實際，通俗易懂。

綜上所述，陳鶴琴成功地借鑒了西方的心理學研究成果，并聯系中國現實主動發展了自己的心理測驗，改變了以往經驗式的傳統方法，推動了我國測驗學理論與實踐的發展。

四、德可樂利教學法

德可樂利是十九世紀末二十世紀初比利時心理學家及兒童教育家。他于1907年在布魯塞爾創立命名為“生活學校”的新式學校，主要由幼兒園及小學組成，招收4－15歲的正常兒童。他以這所學校為基地，長期從事兒童心理學和教育學的實驗研究，并取得了成功，成為當時許多學校所向往的范例，吸引了眾多的參觀者。陳鶴琴二十世紀30年代曾訪問過比利時，親自前往德可樂利學校參觀，對德可樂利教學法倍加贊賞，回國后積極予以宣傳和推廣。不僅如此，在他的活教育思想以及關于幼稚園課程思想中也借鑒了德可樂利教學法的一些基本觀點。

作為醫生的德可樂利強調遺傳和環境對兒童發展的影響，研究了有機體與環境“融合”的問題，提出了“整體化”的概念。他認為兒童是以他的整體（記憶、思維、推理、表達等）對外界作出反應的，并且在興趣的支配下優先選擇某一事物。依據這一基本觀點，德可樂利提出了他的教學理論。他要求打破傳統的分科體系，把課程的知識分為個人的知識及環境的知識兩大類，再組成教學的單元，并按照單元進行學習。由此可見，陳鶴琴所創立的幼兒園課程的“整個教學法”的基本觀點與德可樂利教學法有相似之處。他明確指出：“整個教學法就是把兒童所應該學的東西整個地、系統地去教兒童學。”［13］以他的“認識龜兔”為中心的主題為例，基本要求是各門學科圍繞“龜兔”而展開活動：先是以真實的龜兔引起興趣，繼以研究龜兔的生理特點、講述“龜兔賽跑”的故事、剪貼龜兔的掛圖等。

如果說，整體性觀念是陳鶴琴對德可樂利思想的間接繼承的話，那么，陳鶴琴在《參觀德可樂利學校報告》一文中詳細介紹的關于德可樂利學校實施教學的三步驟，直接導致了他的“活教育”的四個學習步驟的產生。

德可樂利認為兒童認識一種事物須經過三種步驟：直接觀察、間接聯想、自己發表。陳鶴琴繼承了德可樂利的這一思想，提出了“單元教學”的四個步驟：即觀察實驗、參考閱讀、發表創造、批評研討。首先，實驗觀察是指教學從直接感知入手，通過動手、動眼、動嘴、動耳、動腦，認真觀察學習對象，并在觀察中發現問題；其次，參考閱讀是教師指導兒童帶著觀察中所發現的問題，認真閱讀教科書參考書，鼓勵兒童動腦筋想問題、解決問題；第三，發表創作是教師指導兒童將第一階段和第二階段中學得的知識，通過活動表現出來；最后的批評研討是讓兒童自己總結，自己評估，自己檢查前三個階段的學習。

總之，在中國近現代教育史上，真正像陳鶴琴這樣能建立起系統教育理論的中國教育家并不多見，但是我們不能忽視的是前人包括當代人的思想在中國現代教育家建立自己的教育理論體系時所產生的重要作用。

參考文獻：

［1］［2］［4］［5］［10］［11］［12］［13］陳鶴琴全集（第六卷）［M］．人民教育出版社，1990．516．538．534．534．699．699．638．557．

［3］［6］［14］陳秀云、陳一飛編．陳鶴琴文集［M］．江蘇教育出版社，2008．398．380．192．

［7］杜威．杜威教育論著選［C］．華東師大出版社．1981．6．

［8］［9］陳鶴琴教育論著選［C］．人民教育出版社，1994．347．

Theoretical Basis of Chen Heqin＇s Educational Philosophy

LI Yu

篇10

總體而言，中學開展教育科研的情況是好的，大部分學校有教科研課題，有專門負責的機構，學校領導和教師都投入了極大的熱情，開展多種形式的科研活動，注意把課題研究與當前的課程改革結合起來，較好地發揮了教育科研對學校管理、教學改革、教育創新的導向和促進作用，但客觀而言，教科研在學校的位置、課題與學科的結合，科研與新課改的要求，科研對教學的促進作用尚存在許多不足，主要表現在：

1. 缺少一個濃厚的教科研氛圍

相當多的學校和教師整天陷在具體的教學事務之中，周而復始地重復著備課、上課，作業機械性勞動，關注的是所教學科的排名，所教的學生參加各種競賽獲得的名次，學校與學校之間，教師與教師之間攀比的是考取了多少本科生，領導在教師評先、評優，工資晉升方面很少和教科研水平掛鉤，領導也很少去創設一個教科研的濃厚氛圍，讓大家在濃厚的學習研討氣氛中碰撞激發思維智慧，提升各自的教學水平。

2. 思想認識不到位

相當多的學校和教師思想上產生很大誤區， 總認為搞好科研是大學的事，是專家的事，是科研部門專門的事，中學教師搞什么科研，認為教科研和教學是兩同事。誤區之二，認為缺乏設備、缺乏資料、缺乏指導、何談科研?

3. 教師缺乏豐富的理論功底

豐富的理論功底來自于學習，而相當多的教師缺乏學習，所有的知識功底還是大學里積累的知識，眼下是信息爆炸的時代，知識更新以日新月異的速度，不斷更替，不學習則退步。我們曾調查過大部分教師，很少讀過《學習的革命》，蘇霍姆林斯基《給老師的一百個建議》，夸美紐斯的《大教育論》等一系列教育教學理論專著，一部分教師青睞的是休閑娛樂雜志，因此，搞好教科研就顯得力不從心了。

4. 缺乏一個保障激勵機制

相當一部分學校有高考獎勵機制、教職工考勤機制、班主任工作考核方案等，但很少有一個完整的教科研保障管理機制，多數學校未專門設立教科室，至多也只是發表了論文發點獎金而已，對整個實驗課題的提出，實驗計劃的開題論證，到操作進行，再到實驗結束的分析統計，對實驗效果、效度的評估和測定，未進行細致的分析，周密的監控，詳盡的調查，合理的評定，科學的管理，因此，實驗往往是剛開了頭，卻又煞了尾或不了了之。

5. 急功近利的思想作怪

(1) 研究不注重實效，不注重深入細致的調查研究、分析，只是到有關文獻、雜志、網上去摘抄，去對有關文獻資料進行分析、思辯，然后提出實驗假設作出結論，并能在很短的時間里，結束實驗研究，升華成理論、著書立說，然后倡導推廣“實驗成果”。

(2) 把研究課題當成學校的形象包裝，學校評星升級的點綴，應付上級檢查的突擊活動，對外宣傳炒怍的亮點，或者實驗剛剛開始，主管領導就開始總結“成功”經驗，舉行慶祝實驗勝利開展的活動。因此，這樣的實驗就必然是浮光掠影，結論必然是片面、主觀，必然是墻內開花星一朵，墻外飄香一陣陣。

(3) 教師把科研看作是評職稱的“敲門磚”。

評職稱規定了必須有教科研成果，因此，為了能評職稱，教師往往是臨陣磨槍，東拼西湊，或把網絡上下載的資料當作自己的研究成果，冠之以時髦的題目，總把“舊瓶裝新酒”。待到職稱一定，科研也就拋之云外了。泛濫的功利主義在侵蝕著整個教育科研，教育科研被利益驅動而變汁變味。

在開展教育科研時，“說”“做”各異，名不副實，“開題轟、過程空、結題松”，遇到驗收：臨時抱佛腳，趕緊補完必不可少而平時并沒有積累的各種資料，以遮人眼目；有的學校教育科研工作雖然開展起來，但喜人的成果不多，許多成果還處于較低水平，鮮有創新。

二、展望――教科研的春天在哪里?

1. 完善管理機制

學校領導要因時因校制宜，制定立足現實， 面向未來的教科研計劃，對教科研的管理機構、人員、管理方法及評價標準作出具體規定。對整個科研的啟動、操作、結束、人員的配備、活動安排、結果獎勵等都要有一套科學、具體的管理制度，使整個實驗得以規范有序、穩定、健康的發展，杜絕弄虛作假，混水摸魚的現象。遏止急功近利思想的蔓延，調動教師教科研工作的積極性，加大教科研水平在教師評價考核中的份量。

2. 提供充足的教研經費

上級部門和學校都應該加大對教育科研經費的投入，保證教育科研長期穩定的進行。眼下學校經費緊張，也是制約教科研工作的瓶頸之一。學校往往把有限的經費投放在學校基建、現代化的教學裝備上，而很少去關注教科研資金投入，因此就使得教科研成員缺乏干勁，缺乏耐心。學校領導要表彰獎勵那些優秀的實驗工作者和優秀的實驗成果，有充足的資金做后盾，就可減少教科研的短視行為，利于提高教科研的效度，儲備度和推廣價值。

3. 切實加強理論學習

許多實驗課題無法正常開展工作，或者半途而廢，是因為參與研究的人員專業知識的薄弱，應當說，缺乏系統、深入的理論學習是當前課題研究中普遍存在的問題。某些實踐者和領導者甚至連基本的教育實驗知識都不具備，因此，要加強這方面的培訓，就顯得尤為重要。諸如分組歸類，抽樣檢測，變量控制，比較分析，測試工具與方法的操作等等，而這些實驗必備的知識的獲得，一方面依靠教師的自學，而更多的應該是上級部門和學校領導組織專門培訓，采取定期培訓和平時培訓相結合、集體輔導和個別指導相結合、專家授課與經驗介紹相結合、業余自學和脫產進修相結合的形式。除了著眼于教育實踐知識的培訓外，還應該引導教師閱讀一些教育理論專著。象杜威的《民主主義與教育》、加德納的《多元智能》、蘇霍姆林斯基的《給老師的建議》等，當前我們讀書的熱點還應當集中在基礎教育課程改革，教育理念方面，象熱點圖書《國際教育新理念》、《教育新理念》、《基礎教育課課程通覽》等，倡導教師勤丁撰寫理論學習心得體會，教育教學實踐的反思筆記。只有掌握了教科研的基本知識，對教育實驗有比較深入的了解，才會在進行實驗時減少違背教育規律的行為。

4. 重視結果驗收，更重視過程的指導

過去，上面往往是一布置課題，就撒手不管，到后來，就是組織專家組驗收考核，忽視了對教育研究的過程指導，而教育研究的最難的地方往往是過程中碰到阻礙，遇到棘手的問題，出現“高原現象”，而無法再深入下去，因此，加強對實驗過程的指導就顯得十分重要。通過聽課、參與活動．定期組織交流，進行專題研討等各種渠道，掌握課題研究的情況，及時發現問題，幫助解決問題。