導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇社會心理學結課論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

1費斯汀格的生平

費斯汀格1919年生于紐約布魯克林區一個中產階級家庭。1935年進入紐約州立大學學習心理學。本科期間，克拉克霍爾的《催眠與易受暗示性》、勒溫有關抱負水平的文章讓他很感興趣，其本科畢業論文即用實驗來驗證易受暗示性。

1939年費斯汀格到愛荷華大學繼續學習心理學，師從勒溫。勒溫（1890―1947），德國籍猶太人，實驗社會心理學先驅。費斯汀格對勒溫在柏林r研究的心理場、未完成任務帶來的緊張感及由此引發的更強記憶，非常感興趣。他覺得這些觀點很有創見，其數據與理論間關系也很緊密。然而勒溫移居美國后，研究興趣已轉到社會心理，開始全心研究群體行為。年輕的費斯汀格認為社會心理學研究方法混亂、概念模糊，這讓崇尚數據的他完全提不起興趣。于是在這段時間他繼續研究抱負水平、行為決策的數學模型（試圖將勒溫的動機理論像心理物理學那樣數量化）。他回憶說不僅在本科階段沒有接觸過社會心理學，并且在愛荷華大學也沒有上過一節社會心理學的課。

1942年，完成了博士論文的繼續在愛荷華大學從事研究工作，任副研究員，同時在戰時美軍特殊訓練項目中講授統計。次年，他來到羅徹斯特大學，同時任飛行員選拔與培訓中心的統計專員。這些工作使他免除履行兵役奔赴戰場，他在曾回憶說自己是“最初的逃兵”。1945年二戰結束，勒溫在麻省理工大學籌備團體動力學研究中心，于是費斯汀格重新加入勒溫團隊，開始了社會心理學的研究。團體動力學研究中心是當時應用社會心理學的主要陣地，培養和匯聚了大量的社會心理學家，如：凱利（三度歸因理論）、沙赫特（情緒的兩因素理論）等。

在早期的社會心理學研究中，費斯廷格難以抉擇的一個問題是：現場研究，還是實驗室研究？之前提到他非常強調精準的數據，但社會心理學的問題在實驗室里很容易失去外部效度。經過探索，他得出了結論：現場研究能獲得靈感、實驗室研究能澄清理論，這兩者循環互補，在社會心理學研究中都是必要的。他最重要的理論――認知失調理論，即在該方法論的指導下完成。

1948年費斯汀格隨團體動力研究中心遷往密歇根大學，1951―1955年任教于明尼蘇達大學，1955―1968年任教于斯坦福大學。這段時期，他雖多次變換工作單位，但研究的內容一直圍繞認知失調理論，并發表多篇重要論文。

1963年以后，費斯汀格的研究興趣轉向視知覺，對錯覺與眼動、顏色知覺的神經編碼等問題開展研究。1985年后，又轉向了宗教歷史。1988年，診斷出肝癌。1989年2月15日，在曼哈頓家中去世。

費斯汀格一生獲得了許多榮譽和獎勵，如美國心理學會杰出科學貢獻獎（1959）、美國藝術與科學研究院院士（1959）、美國國家科學院院士（1972）、實驗社會心理學會杰出資深科學家獎（1980）等。在他生活的時代，很多人都覺得社會心理學的指標難以量化、難以操縱。費斯汀格在研究中克服了很多困難，并發明了控制情感等社會變量的方法，排除了諸多無關變量，這些工作都是開創性的。他將社會心理學實驗化的努力，也被后人看作系統的實驗社會心理學的開端。

2認知失調理論

人們通常認為態度能改變行為，但行為可以影響態度嗎？費斯汀格通過一個現場研究和一個實驗研證明了行為對態度的影響，并提出著名的認知失調理論。

2.1現場研究

于1956年出版的《當預言落空時》詳細描述了這個著名的現場實驗。首先，他提出一個有趣的假設：如果某人真心相信某事，并受此信仰的約束而采取了某些不可逆轉的行動；隨后，如果確有證據表明自己的信仰是錯誤的，會發生什么？其態度并不會因此扭轉，反而會更加堅定之前的錯誤信仰。

1954年9月，當地報紙上刊登了一則新聞：一位名叫瑪麗安?基切的家庭主婦宣稱，她能接受到外星生物的信息，這些生物是克拉利昂行星人。她說，按照外星人的說法，一場大洪水將在12月21號淹沒北半球，所有人都將消失。

于是費斯汀格看到了研究認知失調的一個絕佳機會。他和同事給基切夫人打電話稱自己個是商人，和另外兩位朋友都很好奇，想了解更多。他們得知，基切夫人已集合了一小圈子人，定期聚會，籌劃將來，有些人甚至變賣家產，辭掉工作，住進了她家，等待著來自克拉利昂行星的最后指令。他們在7周內共參加了60次大大小小的集會。而12月21日最終過去了，并沒有洪水。這時基切夫人也接到話，說由于信徒的良善，上帝決定收回這場災難。其中一些成員，特別是一直心存懷疑的人，無法承受自己信仰所托的預言失敗，就退出了；可是，另一些堅信不疑，甚至變賣家產的人則正如研究者所料：他們更加堅定不移地信仰由基切夫人傳達出來的真理，籍此消彌曾經的信仰與現實的失望之間的沖突。

2.2實驗室研究

費斯汀格認為人們會試圖在行為、態度、價值觀之間建立內在一致性。以上因素間的沖突即認知失調，會帶來的內心不自在的狀態。這種狀態會使個體產生改變的壓力，并避免再次陷入認知失調的境況。

1959年，費斯汀格進行了一項實驗研究。他巧妙哄騙被試，不讓他們知道實驗真實目的，來探究被試在不得不做出與自己態度相悖的行為后，其態度有何變化。被試是71名斯坦福大學本科男生，他們被要求做一件極端無聊的任務：把十幾把湯匙裝進盤子，再一把把拿出來，然后再放進去，重復半個小時。然后簡單的轉動記分板上的48個木釘，再重復半個小時。完成后研究者之一會告訴被試：研究目的是看人們對“任務是否有趣”的預期，會否會影響工作效率；你是在“無期待組”里，而“期待組”被試會被提前告知該任務很有趣；不幸的是，本應該告知下一個被試“任務有趣”的研究助手臨時不能來了，因此要請剛完成實驗的被試來完成研究助手的工作。有些被試為這項“額外工作”，得到1美元，有些得到20美元。

幾乎所有被試都同意把明顯是謊言的內容告訴下一被試（實際上下一被試是實驗助手）。隨后，另一研究者會問被試說他們自己覺得之前的任務是否有趣。由于之前任務確實非常無趣，而對別人撒謊就形成了一種認知失調（“我對別人撒謊了，可我并不是這樣一種人”）。關鍵問題是，他們所得的錢數是否影響他們認知失調的程度而產生不同態度。以行為主義觀點來看，得到20美元（報酬豐厚）的人會比得到1美元（報酬極低）的人更傾向于改變觀點。然而實驗結果恰恰相反：1美元組的被試大多報告說任務確實有趣，20美元組的被試報告說很無趣。認知失調理論提出的解釋是：得到20美元的被試能為自己的撒謊行為找到充分理由；可得到1美元的人能為自己找借口的機會很小，因而他們會感受到沖突。而緩解的辦法就是：認為這些任務確實是有趣的，因此他們也就沒有真正的撒謊。隨后的大量研究重復驗證了認知失調的假設。該理論的提出使當時盛行的行為主義觀點受到了沖擊，能夠解釋諸多行為主義無法解釋的社會行為。

費斯汀格開創性地對社會心理學進行系統的實驗研究，并取得巨大成就。他提出的認知失調理論成為態度改變領域最具影響力的理論。據1999年的一項統計表明，有2000多項研究建立在此理論的基礎上。在另一項調查中，79%的社會心理學家認為費斯汀格是對社會心理學貢獻最大的人。

參考文獻：

[1]羅杰?霍克，白學軍譯.改變心理學的四十項研究（第四版）[M].中國輕工業出版社，2004.

[2]墨頓?亨特，李斯譯.心理學的故事[M].海南出版社，2002.

篇2

實效性是高校思想政治理論課教學迫切需要解決的問題。大學生正確態度的形成是高校思想政治理論教學的主要目的，是產生實效性的表現。態度改變理論是社會心理學研究的一個重要課題，其相關研究成果對高校思想政治理論課教學具有很好的借鑒價值。論文在思想政治教育研究成果的基礎上，借鑒社會心理學的研究成果和方法，嘗試從態度改變理論的視角闡明提高大學生思想政治教育實效性的有效方法和途徑。

一、態度改變理論基本內容闡釋

態度改變理論就是人們在不斷研究態度問題的基礎上，形成的一套系統的改變個體態度的理論體系。對態度改變理論的研究，涌現出了一批著名的學者如霍夫蘭德、費斯汀格、海德、凱爾曼等，他們從不同的角度對態度影響、改變及改變的過程進行分析，概括起來態度改變理論主要有三種經典性的解釋。

1、學習理論

學習理論是由美國社會心理學家霍夫蘭德于1953年提出。學習理論認為，態度和其他通過學習的事情一樣，是一種習慣，適用于其他學習形式的規律也同樣適用于態度形成的過程。學習理論認為信息學習對態度的改變非常重要。如果一個人獲得某種信息，改變便會隨之而來。1959年，霍夫蘭德在其信息傳遞理論的基礎上，提出了態度改變的說服模型。該模型從說服者、說服信息、說服對象、說服情景四個方面分析了可能引起主體態度改變，以及改變達到的結果。

2、認知失調理論

認知失調理論是美國心理學家費斯汀格于1957年提出。認知失調理論的基本思想是人在心理上有保持態度體系平衡的需要，如果平衡打破，就會產生改變不平衡狀態的心理壓力。認知失調理論從主體認知協調程度出發，引入了認知要素、認知能力和認知水平等因素，并且認為態度反映人的認知能力和認知水平，而這又同認知要素的相互關系相關。因此，認知失調理論認為，要改變主體的態度，必須改變、強調和增加某些認知要素的重要性，從而改變原有的認知要素結構，形成新的認知要素上的協調，促成態度向我們所希望的方向發展。

3、平衡理論

平衡理論是由美國社會心理學家海德和紐卡姆分別于1958年提出，這兩個理論并無本質的不同，都是從認知角度研究態度改變的。平衡理論把研究的重點放在人際關系對人的態度影響上，認為個人對事物的態度，是受其他人對該事物態度的影響的，而個人對其他人的態度又影響他對該事物的態度。和認知失調理論的不同在于平衡理論更側重于研究他人對相關對象的態度及對主體態度的影響，因此，平衡理論又被成為人際關系理論。

二、態度改變理論與思想政治理論課教學的關系

高校思想政治理論課，承擔著對大學生進行系統的理論教育的任務，是大學生的必修課，是對大學生進行思想政治教育的主渠道和主陣地，是幫助大學生堅定理想信念，樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀的重要途徑。思想政治理論課根本任務是觸及教育對象心理的高層次——意識，以便強化教育對象的正確態度、鞏固教育對象的正確觀念，影響教育對象的消極態度和改變教育對象的錯誤觀念，最終達到提高思想政治理論課教學實效性的目的。

社會心理學的態度改變理論是以態度及態度形成和改變的影響因素、影響過程為研究對象，找出主體態度改變的規律，促成主體態度在有目的、有意識的引導下朝著引導者需要的方向改變。高校思想政治理論課教學實際上就是教育者有目的、有計劃的引導教育對象，使之改變不正確的態度、形成正確的態度以及在正確態度的前提下形成某種信念的過程，因此，態度改變的過程在一定意義上和思想政治理論課教學的過程是一致的，可以說態度改變理論為我們重新認識思想政治理論課教學效果提供了一個新視角。

三、運用態度改變理論提高高校思想政治理論課的實效性

提高高校思想政治理論課的實效性是一個漸進的過程，改變大學生對思想政治理論課的消極態度也不是一蹴而就的事情。所以要使高校思想政治理論課成為大學生喜聞樂見的課程，必須采取多種形式與途徑，尤其要結合社會心理學中關于態度改變的方法，具體而言，有以下幾點：

1、有針對性地組織和傳遞教育信息，使思想政治理論課內容易于被學生接受

按照態度改變理論，信息溝通是態度轉變過程中的重要方面。態度改變的過程，實際上是教育者通過教育內容作用于教育對象，從而引起受教育者態度改變的過程。因此，在進行思想政治理論課教學的過程中，教師選擇的教學內容要增強其說理性，只有論據齊全、論證合理、觀點無懈可擊才能夠讓學生信服，使之改變原有不正確的思維方式和知識，從而達到態度改變的目的。教育內容還要增強新穎性，“新穎”包含有“更好”、“更有趣”等含義的心理暗示，能夠引起學生極大的興趣。教育內容尤其要關注學生實際，關注學生實際既要從學生關心的問題出發，了解和解決學生心中的迷惑，又要結合大學生學習上、生活上和思想上的實際，這樣才有利于學生從自身感受出發來理解和接受教育內容，從而促成教育對象態度的改變。

2、采用雙方面互動式的教學方法，使思想政治理論課溝通渠道多樣化

按照態度改變的理論，信息在傳播的過程中的呈現和組織方式也是影響勸說效果的重要因素。社會心理學對勸導者傳遞信息的論據做了區分，把“勸說者只敘述能夠證明自己的主張或者是贊同自己的主張的各種看法和論據，而對自己不利的證據一律不談，或者是一味強調與自己對立一方的種種缺陷、漏洞和不足之處”稱為單方面論據傳遞。把“勸導者既談有利于自己的論據，也對與自己對立的一方的觀點主張加以介紹，然后通過比較表達自己所主張的觀點是正確的”稱為雙方面論據傳遞。單、雙方面論據傳遞并沒有絕對的優劣，引起態度改變的效果如何要具體問題具體分析。一般情況下，對象的受教育程度越高，雙方面論據傳遞越有效。在高校思想政治理論課教學中，教育對象是大學生，受教育程度比較高，因此在溝通說服過程中采用雙面論述方式對說服對象的態度改變會有比較好的效果。尤其是面臨多元化的價值觀的沖擊，高校思想政治理論課在宣傳我國主流價值觀的同時，還要對非主流的多元價值觀作辯證分析，這樣才有利于提高說服對象辨別是非和抵御不良觀念影響的能力。

3、提高教育者的素質，樹立思想政治理論課溝通源的權威性

按照態度改變理論，傳播者自身所具備的素質常常對勸說宣傳有著極大的影響。學習理論的代表霍夫蘭德通過多組實驗證明：勸導者的權威性與勸導效果成正比，人們較易相信專家和權威，具有權威的說服者比不具有權威的說服者更能引起說服對象的態度改變。在某種程度上說，轉變學生對思想政治理論課的態度，關鍵在于教師，因為教師在整個教學過程中實際充當了信息源的角色。對于思想政治理論課教師來說，一是要具備扎實的理論功底和文化修養，努力成為專業領域的權威，并以自己的學識、專業、能力等引起學生的尊敬，從而相信教師的權威，表示愿意聽從。二是培養高尚的道德人格，增強思想政治理論課教師的人格魅力。人格魅力是非權力的影響力，不僅是指教育者的外貌、 風度和氣質等，還包括內在修養和品格。教育者整潔大方的外表、端正得體的舉止、和藹可親的態度、積極健康的情感、高尚的人格都會使學生產生敬佩、信服的心理感受，從而易于心悅誠服。三是增強教育者的可信度，提高思想政治理論課的實效。思想政治理論課教師能夠取得學生的信任，不僅要有健全的道德人格，還要求教師對自己所傳授的內容要真心接受。如果教師對自己所講的內容存在懷疑，就達不到對學生的說服效果。另外教育者對教育對象要進行無意識引導，一般來說，無意識的引導要比有意識的勸說效果要好，學生總是認為教育者的無意識的內容是最可信的。

【參考文獻】

[1]張云.思想政治教育心理學[M].上海：上海人民出版社，2001.101.

[2]郭聰惠.思想政治教育心理學[M].陜西：陜西人民出版社，2008.64.

[3]陳紅娟.態度改變理論視野下的思想政治教育[J].探索.2007（2）.

[4]郭毅然.影響受教育者態度改變的思想政治教育者因素探析[J].求實，2007（10）.

[5]胡吉紅.試論態度理論在高校思想政治理論課教學中的應用[J].經濟與社會發展.2008（1）.

篇3

大學四年，是我來之不易的學習機會。在這大好時光里，我本著學好本專業，盡量擴大知識面，并加強能力鍛煉的原則，大量汲取知識財富，鍛煉了自己的各種能力。我努力的學習基礎課，深研專業知識，并取得了優異的成績，多次名列前茅，連年獲得獎學金。本人在幾年中系統學習了心理學、普通心理學、實驗心理學、心理統計、學習心理學、社會心理學、心理測量、工業心理學、教育心理學、臨床心理學。

通過幾年的學習，本人具備以下幾方面的知識和能力：

1。掌握數學、物理、化學、生物學等方面的基本理論和基本知識；

2。掌握應用心理學的基本理論、基本知識和實證研究方法，掌握相關的統計、測量方法，具有綜合分析、數據處理和計算機應用的能力；3。了解相近專業的一般原理和知識；

篇4

北師大心理咨詢與測量研究室

北京市心理衛生協會學校心理衛生專業委員會

北京講心堂心理咨詢中心

課程設置：

培訓特色：名師薈萃、實操課程、針對性強、典型示范觀摩與交流

培訓地點：北京師范大學

會議時間：2008年6月9日報到，6月10~ 12日參加培訓

培訓費：980元/人（含培訓費、資料費、證書費，食宿費用自理，會務組協助安排）

證書：由北京市心理衛生協會學校心理衛生專業委員會頒發培訓結業證書

聯系方式：010-58806777

E-mail：

網站：

報名方式：參訓者可通過電子郵箱、電話等多種方式報名，報名回執請在上下載。為了保證課堂與交流質量，限額50名，接受提前預約報名，額滿為止。

論文評獎：

參加會議的老師可以提交800字以上的論文、心理輔導個案或心理健康課摘要，大會將編制論文集。論文截止時間為2008年5月31日。

本次會議期間，優秀論文頒發證書，名單將在《中小學心理健康教育》雜志上公布，并推薦在該刊上發表。參評人需要在5月31日前將電子稿發至，同時郵寄評審費50元。

專家介紹：

吳武典 教授

美國肯塔基大學哲學博士（學校心理學），臺灣師范大學特殊教育系名譽教授及校務顧問。Gifted Education International等五種國際學術期刊編輯顧問或副主編。多年來一直致力于團體輔導的研究，相繼出版了《團體輔導手冊》、《團體輔導》、《青少年問題與對策》等多部著作，并從事多年心理輔導的教育普及工作，已在大陸和港臺地區進行過數百場講座和互動式培訓，是團體輔導培訓方面的一流專家。

鄭日昌 教授

篇5

一、高職院校公共心理學教學有效性缺失的表現

1教學方法陳舊在教學理念上，當前很多高職院校的心理學教師依然以教師為主導，學生只是被動的接受者和服從者，完全沒有師生互動、生生交流的環節，沒有給學生留下思維空間和余地。在教學方式上，沒有引入案例教學法、情景創設法、心理游戲法、小組合作、多媒體教學等多樣化教學手段，課堂難以形成生動活潑的氣氛，學生感覺到枯燥無趣。教學內容也僅局限于心理學教材，一些心理學的經典例證和現代社會嚴重脫節，沒有結合學生的學習和生活實際來設置內容，學生難以理解。2忽視實踐操作重理論輕實踐，這是很多課程都存在的通病，在高職院校公共心理課上更為突出。很多高職院校公共心理學的教師把公共課當成普通心理學專業課來上，過分重視了書本知識的掌握忽視了對學生科學心理觀的培養，訓練輕視了學生運用心理學知識解決實際心理問題的能力。造成學生只是在背誦心理學規律、心理學流派、心理問題和心理疾病的調試和治療等理論知識，并不能具體情況具體分析，無法將理論知識向實踐應用轉化，學生學習心理課后面對各種心理問題仍然手足無措。3考核方式單一目前，大多數的高職院校對公共心理學課程的考核方式采用紙筆考試的辦法，雖然便于操作，但是評價學生的尺度過于單一，只注重學生的應試能力，而忽略了對學生現實的心理健康狀況和學生運用心理學原理分析、解決實際問題的能力的考察。考試的內容，大多是名詞解釋、簡答題、案例分析題，有很多還是去年考過的，案例分析也較為陳舊，考試時容易投機取巧。有的雖然也有一定比例的平時分，但是平時分僅僅是以一個課程論文來評定，有很大局限性。

二、高職公共心理學課程教學改革策略分析

1加強師生交流，明確教學目標首先要轉變教學理念，包括傳統的師生觀和教學觀。在知識信息大爆炸的時代，學生可以掌握豐富的信息資源，教師不再是學習資料的獨占者，也不再是教學活動的權威。所以要營造民主、平等的師生關系，加強師生間的交流。教師對心理課有什么期待目標，想要學生如何配合教學，對于課堂；學生想要在心理課上學到什么知識，想要教師以何種方式呈現，等等這些都可以暢所欲言。充分溝通的基礎上，師生能對教學目標達成一致，設計合理的教學目標，邁開高效課堂的第一步。2改善教學方法，激發學生興趣興趣是最好的老師，課堂上要學會激發學生興趣，才能有效地開展教學活動。傳統的講述法有很多弊端，尤其心理學又是一門交互性強、需要學生廣泛參與和感受的課程，所以要用多樣的教學方式來提升課堂有效性。如根據學生生活中常見的情景排演心里短劇，讓學生深入思考背后的心理學知識；如通過短片或舒緩的音樂制造放松愜意的環境，讓學生迅速地進入狀態；如進行“模擬心理師”的活動，讓學生扮演心理咨詢師的角色去解決同學的心理問題，如舉辦心理學講座匯報，介紹各流派的代表思想。3注重知識運用，增加課外活動傳統的心理學教材基本上是以普通心理學為骨干，輔以教育心理學、青少年心理學、社會心理學、心理咨詢與治療等，沒有切進學生實際生活的內容，也很少有心理活動，因此要更注重應用心理學的教學。實踐的方式可以多樣化，如心理短劇、自我白描、人物訪談、團體心理游戲等。通過讓學生自編、自導、自演心理短劇，鍛煉學生的表達、表演、分析、組織能力及對社會問題的敏感度；通過訪談讓他們了解身邊的平凡且優秀的人物，學習與人溝通；通過一些團體游戲可培養學生合作交流的能力等等。4優化評價方式，力求全面細致教師可以將學生的應試成績和實踐能力的考察相結合，采用形成性評價策略，綜合考察學生的心理學知識，重點考查學生對心理健康狀況的把握，考查學生運用知識解決實際問題的能力。例如教師可以在每堂課抽出分鐘，讓學生現場模擬解決教師事前設定的某一心理問題，根據學生的反應綜合評定他們的課堂成績；還可以嘗試讓學生以社會現實為背景，以身邊發生的有關心理問題的事件為素材，自己編制設計心理困境，自我設計解決方案，并把這一方案作為課堂作業進行成績評定。

作者：崔巖單位：呼和浩特職業學院

篇6

合作學習（Cooperative learning）是20世紀70年代初興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質性進展的一種富有創意和實效的教學理論和策略。由于它在改善課堂內的社會心理氣氛，大面積提高學生的學業成績，促使學生形成良好非智力品質的發展等方面實效顯著，而且合作能力的培養適應了社會發展的需要，順應了全球日益合作化的發展趨勢，因此合作學習目前已成為當代主流教學理論與策略之一。

1 合作學習的基本理論

1.1 合作學習的定義 合作學習是指學生在盡可能小的小組中展開學習活動，而且學生可以在沒有老師直接、即時管理的情況下進行學習，小組成員間相互依賴、相互合作，共同負責地學習某些學科性材料，從而達到共同目標。因此，可將合作學習表述為：以教學目標為導向，以異質小組為基本形式，以教學各動態因素的互動合作為動力資源，促進學生的學習，以小組總體成績為獎勵依據，共同達成教學目標的一種教學活動。并且，合作學習是以建構主義理論、人本主義心理學、社會心理學和認知心理學及多元智能理論為基礎，以研究與利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以教師與學生、學生與學生、教師與教師的合作為基本動力，以小組活動為基本教學方式，以團體成績為評價標準，以標準參照評價為基本手段，以大面積提高學生的學習成績，改善班級內的社會心理氣氛，形成學生良好的心理品質和社會技能為根本目標，極富創意與實效的教學理論與策略體系。

1.2 合作學習的種類 根據國內外合作學習的理論與實踐，合作學習活動大致可以歸結為四種基本類型：指導型、過程型、結構型和探究型。其中，指導型的合作學習強調教師在運用合作學習過程中的指導作用和中心地位。如STAD法。過程型主要是圍繞小組過程的基本原則組織起來的，強調的重心在于小組過程和社交技能的發展。如共學式，簡稱LT。結構型是指一些小組可以運用的基本結構，這些基本結構可以派生出若干合作學習的具體策略供小組學習使用。如著名的切塊拼接法。探究型的合作學習強調的是對復雜問題的小組調查。如小組調查法(GI)。

2 合作學習在中專數學課堂教學中的實例分析

2.1 以復數復習課為實例進行分析

教學目標：①數學知識方面目標：加深理解復數的概念和復數的幾種不同形式及其運算，在熟練掌握上述知識的基礎上，能夠分析和解決一些數學課題。②技能目標：培養學生歸納知識和進一步運用知識的能力、培養學生研究問題的科學方法與培養學生的協調合作能力③情感態度目標：培養學生的學習興趣，培養學生科學的態度和科學精神。

教學方法：小組—游戲—競賽法

教學流程設計：第1課時：基礎知識復習并布置合作任務

第一步：1引入課題提問：本章的主要內容有哪些?適當講述后，應著重講清有關復數的三種形式知識;2歸納全章內容如下①復數的基本概念②復數的運算法則

第二步：按小組—游戲—競賽法布置合作學習任務；教師適當進行指點后，由學生小組自己進行安排，學生在小組長的帶領下組織學習。在這期間，教師只是課堂的觀察員。

第三步：組織競賽搶答（第2課時）

具體步驟：以4個學生組成一組，共有10組，課前互相指導幫助復習復數方面的知識。以組為單位，參加比賽。題目全是選擇題，全部貯存在電腦里。各組基礎分為200分，由教師叫出小組中成績最后的一名學生參加競賽(是基礎題答題部分)，答題學生自己選題目的編號，答對的加20分，答錯的扣除20分，不答的由同組同學代為答題，答對的加10分，答錯的扣除20分。由原來的10個組的每組第一名組成一個組，第二名組成一個組，第三名組成一個組，第四名組成一個組，共組成四個組。新組成的各組每組內進行題目的搶答，答對者為原來的組加上20分，答錯的扣除10分。進行成績統計，取前4名進行獎勵。

第四步：課堂小結，確定小組名次。

2.2 隨堂教學體會 此次課安排在晚自習時間，由于題目較多，學生的積極性很高，上課時間延長達半小時。但沒有一個學生注意力分散，大家都關注本組的得分情況，個個都能積極地參與。組內成員之間彼此互助，在互幫互學時可以說都做到了竭盡全力，組內高度團結，同學們齊心協力。由于設計題目較多，并與組內得分息息相關，同學們課前準備都很認真，調動了學生的積極性。但同時也發現了一些問題，如學生為了能搶到答題，在教師沒有念完題目時就舉手，站起來回答時，需要同組同學的提示，使其它組產生不滿情緒。由于學生們的好勝心強，都希望自己組獲勝，故紀律很難控制，上課時大聲說話，對其他班級的上課造成了一定的影響。

2.3 教學總結 興趣是最好的老師。以小組為單位進行合作學習，使學生們都有了歸屬感，每個學生都能為組里贏得分數，都是組內不可缺少的重要人物，使學生感到學習需要的滿足，從而投入更多的時間和精力去學習，學習的積極性、主動性明顯提高了。另外，組內成員互勉互助，加強了組內的團結，又有利于維護學生的自尊，有利于學生的社會發展和健康個性的形成。

3 結論

3.1 合作學習的優勢 合作學習經過幾十年的開發與研究，確是一項實效顯著的教學策略，與傳統教學模式相比有著更多的優點：合作學習能極大地改善人際關系，增強學生的團隊意識。合作學習最大的特點在于能使教學適應不同水平的學生，特別是有效地提高學生特別是中等以下學生學業成績。合作學習可以提高學生的學習興趣，激發并增強學生的學習動機，充分發揮了學生的主觀能動性，發揮學生的主體作用。合作學習可以提高學生的自尊心，降低學生的學習焦慮水平，這對于學生心理的健康發展起到了積極促進作用。

篇7

二、理論文獻

關于“認同”的文獻涉及研究的各個學科領域，如哲學、社會學、心理學、社會學心理學等。

現象學教育學家馬克斯•范梅南認為，在哲學領域，“認同”這一概念由于涉及變化性與同一性的關系問題而成為一個備受爭議的概念。[1]方文在《群體資格：社會認同事件的新路徑》中追溯了identity在哲學上的“同一性”，從笛卡爾的身心二元論揭開自我同一性爭論的開端，經過洛克、休謨等到波洛斯基主張用歷時同一性來挽救同一性。[2]

在心理學領域，埃里克森的自我同一性主要包括對自我獨特性的感受；對過去和未來之間內在的連續性和一致性的感受；內心的和諧一致與整體完全的感受，對自我形象與兒童期的認同能夠綜合成一種有意義的整體而產生一種和諧感；對其所屬的社會或次級團體歸屬感，能感覺到自我對他人的意義，并主動符合社會群體的期望和知覺。[3]

在社會學領域，美國社會學家庫利提出“鏡中自我”的概念。個體是在與他人交往互動的過程中，透過反映自我的“鏡子”――他人的評價、態度等――認識和把握自我的。[4]繼庫利之后，喬治•米德認為自我認同是在重要他人的認可和影響的社會壓力下形成的。自我是由主我（I）和賓我（me）構成的，“賓我”就是社會在自我中的反映，代表的是他人的觀點。“主我”是具有內省能力和創造能力的部分，在“賓我”的形成過程中起著一種回應和反饋的作用，真正的自我就是“主我”與“賓我”進行對話的講壇。[5]

在社會心理學的視閾內，特納和塔吉夫(1986)區分了個體認同和社會認同，塔吉夫在《群體關系的社會心理學》一文中提出了社會認同產生的三個心理基本過程，即社會分類、社會比較和積極區分。[6]

在語言學領域，詹姆斯•保羅•吉認為“Identity”即“Kind of person”，他提出了四種不同的身份認同形式，即自然認同、組織認同、話語認同和親和認同。所有的人的身份都是多元的，是與社會中的表現相關的，人們的多元身份可能涉及不同的認同形式，在特定的時空、情境下都在不斷地變化，具有模糊性和不穩定性。[7]

三、研究參與者

研究參與者媛媛（化名）本科就讀于中國中東部省區的一所師范院校，學習漢語言文學專業，本科階段由于考研需要，雖然聯系了教育實習單位，但并沒有真正參加教育實習。碩士就讀于中國北方一所師范院校，學習民俗學與民間文學專業，碩士階段沒有實習安排。碩士畢業前夕到成都某小學實習，通過教育實習自身面貌發生了重大改觀，無論是自我認同還是對小學教師職業的認同。由于她實習的特殊性，崗前實習的支持性環境對她影響甚大，對其進行研究無疑對了解一般狀況的教育實習具有重要的借鑒意義。

四、研究分析

在馬克斯•范梅南看來，自我就是我們內心中的一種體驗，由于自我的含義是模糊的，充滿歧義的，以至于最好把它理解為自發形成的。[8]本文對自我認同、身份認同并未做區分，傾向于從體驗同一性的角度來理解這一概念。研究資料主要來自對媛媛的三次訪談，包括兩次面對面訪談和一次電話訪談。研究分析突顯了自我認同和話語認同的作用。

1.我眼中的“我”

對“我是誰？”這一問題的認識是自我的核心內容。對于碩士實習教師媛媛而言，她在步入實習前以及實習過程中都滲透著對自我的認識。這種認識即我眼中的“我”，在某種程度中規約著媛媛的行為。自我覺知理論告訴我們，內省是我們認識自我的一個重要途徑。根據自我覺知理論，在我們內省時，我們會根據自己內在的標準與價值觀來對自己的行為進行評價和比較。[9]

“當小學老師不是我的初衷”

“當小學老師不是我的初衷”，表明了媛媛很看重對自我的認識。這種觀念也是基于自我反省基礎上形成的。媛媛的初衷抑或說職業目標是什么呢？她認為，已有研究生學歷的她再去做小學教師覺得很委屈，心里難免失落。她最初想當一名大學老師，可是考慮到現實情況，碩士生不能當大學老師，就不得已放棄，中小學也不想去。她說：“我最初想當大學老師，可是后來覺得研究生不能當大學老師，這是一個現實問題。對不對？后來曾經想過當一名中學老師，但是當中學老師，覺得就面臨很多問題，比如說中學孩子比較大了，就很難管理。他們的思想也很成熟。其實我是一個比較簡單的人。我比較追求那種很自然、簡單的東西。然后，就覺得當中學老師也不好，當小學老師，那時候也不想。”從媛媛的敘述中可以看到她對理想和現實都有著比較深刻的思考，這種思考是基于自我認識基礎上的。

初上講壇――“很差”

媛媛實習之初對自己的講課非常不滿意，她覺得很差。她說自己在講公開課《小鬧鐘》時感覺很差。她覺得“當時教學目標不清楚，有了一些教學目標也沒有辦法落實到位，因為不會組織課堂。雖然說知道那些教學環節，但是那些教學環節只是為了教而教，并不是為了學生學而教”。媛媛在無形之中是在用一定的標準來衡量自我的表現，并對自我做出評價的。

通過內省來認識自我，就是哲學中常說的“我比你更知道我自己在想什么”。它強調了“第一人稱的權威性”。但是在英國分析哲學家吉爾伯特•賴爾看來，第一人稱權威是不存在的，我們不是直接了解自我內心想法的，而是通過自己的行為間接來了解的。[10]這就是社會心理學中自我認同的第二路徑，即通過觀察自己的外在行為來認識自我。

“我當不好小學老師”

這是媛媛在實習初對自我的初步認識。這種自我認識是通過實習的外在表現得出的結論。她說：“我就覺得自己不適合當老師，就覺得自己表達能力不行。第一，知識儲存量不夠，第二，說話比較直、比較硬。我不會模仿，剛開始我跟你講‘這一節我們來學習《小鬧鐘》’，平吧？（指語氣）有一節課語文老師說，‘這一節，孩子們我們一起來學習―小―鬧―鐘！（抑揚頓挫）’。她讀得很好，你就感覺很好，感覺不一樣。”

“教師職業是一門技能，是能夠學會的”

媛媛對自我的認識還體現在實習中的進步，這讓她覺得教師職業是一門技能，是可以學會的。她認為，不會模仿，語氣硬是可以克服的，只要用心就可以。在訪談中她說道：“你看我現在和你在聊天做訪談，對不對。然后我既然能學來，就說明我已經會模仿了，而且有一點進步了。以前我就知道叫‘小鬧鐘’，我不知道還有‘小―鬧―鐘（語言有起伏）’的區別。”

她認為教學中的一些技巧是可以學會的。她談到自己在上《迷人的夏天》時，指導教師對其指導的感受。她認為指導教師細致的教學技巧是可以學會的。比如說過渡語的使用。她說：“郭老師給我改了很多過渡語，過渡語很重要。比如說我在講完這篇課文的時候，不是有生字要預習嗎？我剛開始就不知道怎么來說，我可能就說，‘好，孩子們，我們現在一起來讀一讀生詞寶寶’。我可能就這樣說。但是郭老師就這樣說‘孩子們剛才讀得可真棒！你們課文讀得太有感情了，郭老師手里的生詞寶寶忍不住跳出來，要和你們一起來玩兒”。（語調較高）就這樣。媛媛覺得這些技巧都能用上，她說：“這些過渡語能用得上，我就當時只是聽她這么講，但我沒用，但是這樣一指導我就知道自己該怎么用了。”

2.他人眼中的我――“鏡中我”

根據社會學和社會心理學的自我認同理論，透過他人的“眼睛”是認識自我又一重要的方式和維度，畢竟我看待自己的方式不同于他人看待自己的方式。而且，“自我概念不是在單獨的背景下發展的，而是在我們周圍人的作用下形成的。如果我們從來沒有與他人接觸，我們的自我形象將會是模糊的，因為我們不會把自己看成與別人有區別的”。[11]總之，人是處于社會關系中的人，只有在社會關系中才能分辨自我與他人以及確證對自我的認同。

初步印象：“硬”

媛媛談到她剛實習時學校老師對她的印象，上課很“硬”。她說：“我剛去的時候，他們中的好多老師都覺得我像高中老師。剛開始去的時候，他們說我比較硬，比較嚴肅，他們說，平時看你樂呵呵的，笑瞇瞇的，但是你上課怎么這么硬啊。感覺你就像教高中學生一樣，比較有理性，教小孩不是這樣的。”對于“硬”是一種什么樣的感覺，媛媛后來做了補充，“硬”不僅指表情嚴肅、語氣硬，關鍵是語言沒有“起伏”，不能“讀出語言表示事物的那種感覺”，比如通過讀《小鬧鐘》能夠感受到小鬧鐘嘀嗒嘀嗒的聲響，通過讀《彎彎的月亮》頭腦中就能浮現出彎彎的月亮。

鼓勵：“挺像老師”

媛媛對自己的第一次課《小鬧鐘》感覺很差。校長和聽課老師在鼓勵的同時，也會提出中肯的建議。她說：“學校肯定會提出一些建議，就是你一些方面的不足，但是我們學校很好，校長和老師都很好，他們首先說你的優點，其次說你在哪些方面改進，他們從來不直接說你不行，他們只是說，哎，講得不錯，挺有老師范兒的，覺得挺像老師的，但是有幾個點如果改一下這節課就更好了。這節課有問題他們會跟你講。”從中我們可以看出學校文化中這種話語的認同無形中會堅定其從事教師職業的信念。校長的鼓勵話語是她反復提到的，也是印象最深刻的。

“我現在并不是看你們課講得怎樣，你們肯定沒有老教師講得好。但是你們很有潛力，你們既然能把功課做得好，能讀某某高校的研究生，就說明你們很有能力。關鍵在于你們想不想當老師，想不想當一個好老師，想不想把孩子們教好。可以這樣說，你們成為一個好老師最好要有三到五年的時間，我們就是打算這樣來培養你們的，三到五年把你們培養成為一個好老師，五到八年把你們培養成為一個名師。只要你們有信心，只要你們愿意學，肯定能做得很好……”

從詹姆斯?保羅?吉提出的身份認同理論可以看出，校長的話語塑造了媛媛的自我認同以及對教師職業的認同，同時校長的話語基于其自身地位，在某種程度代表了學校組織機構對媛媛能夠當好教師的認同。這都會影響到媛媛的自我認同和對教師職業的認同。這從她的談話中可以看出，“你就感覺有人在信任你還鼓勵你”。“我自己覺得自己真的就能當一個好老師，對自己未來的職業很有信心。”

3.“有課感”

媛媛的公開課《迷人的夏天》得到老師的評價是“有課感”。在媛媛看來，“課感”就是在上課時，自己和學生共同全身心地投入教學過程，心無旁騖的感覺。媛媛描述了這種美妙的狀態。“講這一課的時候，你會感覺到你自己進入狀態了。你說街上飄著五顏六色的衣裙，我真的就看到那是一幅畫面，街上各種顏色的衣裙在飄著。從冰箱里拿出西瓜，我自己就能聞到西瓜的味道。”“跟孩子交流的時候，比如我問這孩子說，夏天到了，你有什么感覺？我當時就是忘記了別人，我就是在問他，有沒有感覺。他說的時候，比如，夏天吃西瓜挺爽，然后他就會這樣說。他說的時候就像平時對話一樣。他們認為這樣就是課感。因為以前我有些緊張，比如說話的聲音比較小，他們就沒有說。最后一次課，一講完《迷人的夏天》，他們就說這節課非常有課感。我們有三個實習生，他們說三個人中間你最有課感了。”她還通過比較前幾次的講課來說明自己的進步。“我第一次上課的時候，很緊張。總共去了八位老師和領導，我就特別緊張，我說話的時候基本上就看著天花板或地面（哈哈哈），我很害怕。這次上課的時候，我就沒有太注意后面坐著的老師。可能比較自然，就是一個上課。我就是覺得我是和孩子們在上課，和孩子們交流。呃，就不想老師會對我的課有啥評價。”

“有老師的范兒”

對于“有老師的范兒”，媛媛的理解是在著裝、語言、體態等方面有老師的樣兒。她描述了上《迷人的夏天》時，由于校長給了前次課的建議，自己的著裝有了改變，比較正式的著裝改變了自己的外在形象，看上去像個老師，“自己就覺得挺有感覺，挺像個老師”。而且上課語言表達流暢、干脆，語氣堅定。“我自己覺得說話比較流利和干脆。說話，這種感覺像老師。”還有站在講臺上不要來回晃動。媛媛尤其對比了自己的著裝變化，“我頭幾次上課的時候，穿那種圓領的T恤衫，七分褲。有一次上課的時候，校長說不行，以后要穿正式一點。我就買了一件小外套，西裝那種，那天就穿高跟鞋，我自己覺得挺有感覺，挺像個老師”。有老師的范兒意味著自己角色的變化，身份的改變，從學生到教師的轉變是全方面的，意味著走向并顯現自我的成熟。職業裝實際上在塑造職業認同方面起著潛在的作用，它起到社會分類、社會比較的作用，從而把自己歸入某一群體，以示與其他群體的不同，從而可以強化自我認同。

五、研究結論

自我認同的本質就是自我多樣性中的同一性。無論自己的內省、觀察還是他人的“眼睛”獲得的體驗都是自我顯現的多樣性，在這種多樣性的顯現中，展現了自我本質。自我的存在方式決定了自我的顯現方式、自我發展的可能性。我眼中的我和他人眼中的我也許不同，如何實現二者的協調也許是實現自我認同的關鍵。媛媛的案例中成功實現了二者的統一，即媛媛認識到自我呈現的多樣性，體驗到自我認同與話語認同的契合，實現了自我認同體驗即自我認同感的統一。

媛媛的案例的特殊性在于她一開始就贏得了組織機構的身份認同，盡管她是實習老師的身份，學校和老師都把她當做自己人來看待。這主要體現在校長的話語上，校長在其進入學校實習之前就進行了引薦。媛媛說：“在我們到學校實習之前，校長已經在學校的例會上通報有三個部屬師范類院校的研究生要來實習，希望老師們不要對我們有太多的要求，希望在校老師多多幫助我們。”這種話語身份建構的認同同時也意味著學校組織機構的認同，從而為媛媛創設了一個支持性的實習環境，讓媛媛覺得他們把自己當做“自己人”來培養。指導老師和指導行政的密切配合、原生態課堂的展示、中肯的建議和肯定的鼓勵都提升了教學的自我效能感，從不愿做小學老師，做不好小學老師，逐步樹立起做好小學老師的堅定信念，實現了對教師職業的認同。媛媛的案例向我們展示出支持性環境是如何塑造了自我認同及其對教師職業的認同，顯現出實習環境對實習教師成長的影響。

本文為2010年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目“知識轉化與身份獲得：實習生與重要他人互動模式研究”（批號：10YJA880017）的階段性成果。

參考文獻：

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[6]張瑩瑞,佐斌.社會認同理論及其發展[J].心理科學進展,2006(3).

篇8

論文摘 要：歸因理論是關于知覺者推斷和解釋他人與自己行為原因的社會心理學理論。學生自覺或不自覺地對自己的學習成績或某一階段的學習效果進行自我評價，并試圖找出影響學習成效的各種因素，因此，在高級英語教學中教師對學生進行歸因訓練，引導他們的正確歸因，進行有效的干預，激發他們的學習動機，形成積極的自我概念具有重要的作用。

筆者在教學過程中發現，當學生進入高年級的學習時，他們面臨許多困惑。他們有的準備就業，有的準備考研，有的準備八級考試，同時他們又被這一階段艱難的高級英語課程的學習所困擾，可以說他們所承受的心理壓力是空前的。他們的共同特點就是知道應當把這門課程學好，但又缺乏學習的動機，即學習的動力和投入的激情。這樣也就嚴重影響他們的學習成績和本科階段的完整的學習過程。筆者擬從歸因理論的角度分析和探討缺乏學習動機的心理原因以及個人學習動機的自我激發的方法，以幫助他們渡過難關，完成本科學業。

一、歸因理論概述

歸因問題和成就動機問題研究是現代心理學中兩大熱門話題。奧地利社會心理學家Fritz Heider于1958年首先提出歸因理論(Attribution Theory)，美國心理學家Bernard Weiner成功地將成就動機和歸因有機地結合起來，開辟了心理學嶄新的研究前景，成為當今教育心理學領域研究的焦點，也受到了廣大外語教育工作者的廣泛關注，并成功地把歸因理論運用到外語教學研究和實踐過程中，取得了一系列成果等。Fritz Heider認為人們具有理解世界和控制環境兩種需要，這兩種需要得到滿足的最根本手段就是了解人的行為的原因，并預言人們將如何行為。行為的原因或者在于環境，或者在于個人。如果把行為的原因歸于環境，則個人對其行為結果可以不負什么責任；如果把行為的原因歸于個人，則個人對其行為結果應當負責(Heider 1958)。換句話說，人的行為的原因可分為內部原因和外部原因。內部原因是指存在于行為者本身的因素，如需要、情緒、興趣、態度、信念與努力程度等；外部原因是指行為者周圍環境的因素，如他人的期望、獎勵、懲罰、指示及命令和工作的難易程度等。Heider的歸因理論開創了歸因問題的先河，他對行為原因所做的個人一環境的劃分一直是歸因的基礎。隨后，Jones&Davis的相應推斷理論擴充和發展了Heider的歸因理論。這種理論認為，人們的外顯行為是由行為者內在的人格特質直接引起的，也就是說，一個人的行為與其人格特征是一致的(Jones＆Davis1965)。此后，社會心理學家Rotter根據“控制點”(10cusof control)把人劃分為“內控型”和“外控型”。內控型的人認為自己可以控制周圍的環境，不論成功還是失敗，都是由于個人能力和努力等內部因素造成的；外控型的人感到自己無法控制周圍環境，不論成敗都歸因于他人的壓力以及運氣等外部因素(Rotter 1966)。Weiner及其同事在吸收前人研究理論的基礎上對行為結果的歸因進行了系統探討。他從個體的歸因過程出發，探求個體對成敗結果的歸因與成就行為的關系，對影響行為結果的可覺察的原因特性、原因結構以及原因歸因和情感的關系、情感反應的激勵作用等都提出了創造性的見解(Weiner 1972)。Weiner提出了著名的控制點、穩定性和控制性的歸因三維模式和能力、努力、任務難度和運氣等影響個人成敗的四大因素。他把影響成敗的四大因素按照這三個維度進行了劃分：能力屬于內部的、穩定的、不可控的因素；努力屬于內部的、不穩定的、可控的因素；任務難度屬于外部的、穩定的、不可控的因素；運氣屬于外部的、不穩定的、不可控的因素。他認為一個人成功或失敗的原因取決于控制點、穩定性與控制性三者的共同作用。在Weiner看來，這三個維度經常并存，內因和外因、穩定和不穩定是人們進行歸因時所考慮的兩個互相獨立的維度，而可控制性這一維度有時也會發生變化。他認為每個人都力求解釋自己的行為，分析其行為結果的原因。而人們如何歸因則會影響他們今后的成就行為。把成功歸于內部的穩定的因素(如能力)，會使個體感到自豪，覺得是因為自己的聰明導致了成功。而把成功歸于外部的不穩定的因素(如運氣)，則會對未來類似活動的成功不敢肯定，產生擔心的情緒情感體驗。把自己的失敗歸于內部穩定的因素，會使個體產生羞恥感，引起無助憂郁的情緒情感體驗。而把自己的失敗歸因于外部的不穩定的因素，則會對未來類似活動的成功期望不至于過低，會繼續努力，這將有助于保持樂觀的情緒情感體驗(Weiner 1985)。

二、高級英語課程的重點和難點

教育部在2000年3月重新制定的高等學校英語專業教學大綱中規定：“高級英語是一門訓練學生綜合英語技能尤其是閱讀理解、語法修辭與寫作能力的課程。課程通過閱讀和分析內容廣泛的材料，包括涉及政治、經濟、社會、語言、文學、教育、哲學等方面的名家作品，擴大學生知識面，加深學生對社會和人生的理解，培養學生對名篇的分析和欣賞能力、邏輯思維與獨立思考的能力，鞏固和提高學生英語語言技能。”高級英語是精讀課，是高年級英語專業學習的主要課程。但高年級英語學習的特性、課時及課型的濃縮意味著該課程在教學目標上擔負著更深層次、更具綜合性的責任。作為一門整合型課程，高級英語兼顧精讀、泛讀、寫作、聽說等課型的訓練內容和目標，體現英語的工具性、交際性、人文性，在擔負培養學生英語能力的同時，發展學生個人的心智。因此，教師需要充分調動學生英語聽、說、讀、寫、譯等多項活動，承載自主學習和批判性思維能力的培養以及人文素養的提升。為達到上述教學目的，教師需要掌握高級英語課程的重點和難點。

(1)詞匯量大。學習和掌握一門語言，詞匯是關鍵。離開詞匯，一切都變成無源之水，無本之木。在完成教學大綱規定的10000至12000個詞以后，應鼓勵學生向24000至30000個詞這一更高的目標邁進。這是高級英語教學的重要內容之一。詞匯教學的目的有二：一是擴大詞匯量，二是更準確地使用詞語。如學生在學習了前綴、后綴、派生詞、合成詞等知識以后，詞匯量就以成百上千的數目增加。學習了近義詞和反義詞、學術詞匯和普通詞匯等知識以后，就會明白課程中詞與詞之間的差別，同時用詞就更準確了。 (2)高級英語教材的文章都是從眾多的英語文學名家創作中精挑細選出的上乘之作，風格獨特，涉及政治、經濟、社會、語言、文學、哲學等各個領域，語言各具特色。在深度方面進一步加強，在語言的表達方式上，充滿各種復雜的句式。

(3)高級英語課程中的各種修辭手法和寫作技巧的運用很多。高年級學生在這個階段對課文理解上的困難，往往不在字面上的意思，而是在字里行間更深層次

的地方。高級英語教材中每篇文章都運用了大量的修辭手段，常用幽默、諷刺、含蓄、夸張、比喻、象征、擬人、對偶句、重復、平行句、典故、反詰句等多種修辭方法。如果不熟知這些修辭手法，就無法真正理解文章所要表達的意思，更無法欣賞英語之美。而更難的在于應用，學生不僅必須通過大量反復的閱讀來消化理解這些修辭手段，還必須在說話寫文章和進行翻譯時有意識地加以利用，從而提高自己的語言使用技能，以取得更好的交際效果。

(4)高級英語的文章思想高深，構思復雜，論證嚴謹，深奧難懂，寓意深刻，不落俗套。學生最初接觸高級英語時，因為思維方式、道德觀念、文學修養、社會地位等方面的差異，在理解上有很大的偏差。很多地方看不懂，或覺得明白了，實際上理解錯了。因為在歷史、民族、傳統、文化、心理、習慣等方面的差別，英美與我國的語言風格及思維方式截然不同。在表達同一意思時，所使用的文字、句法、修辭手段等存在巨大差異。了解英美文化的特點及相關歷史背景知識，對于理解課文，有時顯得至關重要。

三、歸因理論在高級英語教學中的應用

因為語言學習的過程本質上就是一個心理認知的過程，所以心理學給語言教學帶來了靈感與理論支持。歸因理論經過Weiner的反復修正，已成為一種解釋學習動機最為系統的理論，并成為外語教師可借鑒和利用的重要思想來指導教育與教學實踐。在教學中，教師在幫助學生對學習高級英語的成敗進行歸因時，應該靈活運用這一理論。

(1)高級英語課程的歸因。在教學中我們發現，學生在高級英語的學習過程中，面對壓力時，一部分學生將自己成績不好歸因于高年級精讀課程本身的難度，認為無論如何努力，也不可能學好這門課程，從而產生放棄的念頭。學生經常表現為，課前不預習，課上不積極參與教學活動，課后不花時間消化課上的內容。因為努力是不穩定、外在、可控的因素，而任務難度屬不穩定、外在、不可控因素，所以，教師一方面要幫助學生提高對高年級英語精讀課程學習重要性的認識，從內在因素、可控因素中尋找原因，避免從外在的、不可控的因素中尋找借口，另一方面教師要盡可能地讓每一個學生嘗試成功，課上鼓勵他們積極參與，對他們的一點點的進步也要給予激勵，從而讓他們感受到成功帶來的愉悅，從而促進其后繼的學習動機和行為。學生擁有了對成功與失敗的正確認識，有利于完成高級英語的學業。教師要使學生認識到幾次失敗的原因并不是自己的能力不夠，不是穩定性因素所致，而主要是自己努力程度不夠，是不穩定因素所致，要深信只要更加努力，注意改進學習方法，就能很快跟上高級英語的教學進程。這樣的歸因將有助于學生恢復自信心，放松情緒，增強自我期望，從而產生強烈的成就動機。

(2)能力歸因，即語言天賦的歸因。高級英語學習成績不理想的學生大多把學業失敗歸因于自身能力，認為自己不具備學好外語的天賦和能力條件，時常流露出畏難的思想，表現出嚴重的消極心理和無助情緒，認為學好高級英語與語言天賦有著極大的關系。因為能力屬于穩定、內在、不可控的因素，所以，對于這一類學生，教師一方面應通過耐心的溝通，逐步引導他們將失敗的原因歸結為努力不夠、方法不當等可控因素，使其擺脫失敗感，看到成功的希望，另一方面要引導他們正確理解成功與失敗，以他們各自的基礎與過去的學習經歷為參照進行縱向比較，讓他們認識到只要付出努力，完成一定的學習任務，與過去相比較有所進步，就是一定程度上的成功。只要不斷努力，就能不斷獲取成功，并可望取得更高層次的成功。教學中，過難的任務會造成學生的失敗體驗，把自己的失敗歸因于自己能力差等穩定因素。過易的任務會使學生輕易取得成功，使其做出自己能力強的不恰當歸因。所以在天賦歸因方面應持謹慎的態度，這樣才有利于學生主動控制學習。

(3)教學環境歸因。當學生將成績的不理想，歸因于課堂教學環境不理想，就容易對課堂教學持消極的態度，從而產生教與學之間的矛盾。從心理學的角度看，傾向于環境歸因很大程度上是為沒能學好英語開脫責任，認為學習成績不好是因為外在的因素，這樣的歸因可給他們帶來心理平衡，但是只會喪失學好外語的信心，并放棄為改善學習環境應做出的努力。因為環境是不穩定、外在、不可控因素，所以，教師也需要對自己的教學行為及教學效果進行公正、客觀的歸因，要對教學過程中出現的問題進行及時的分析和總結，找出成敗的原因，并在以后的教學過程中進行有效的調節與控制，提高英語教學的效果。

(4)教師對不良歸因的干預。在教學中我們發現，學生在學習過程中的錯誤歸因，導致他們在學習過程中，總是強調客觀因素、外在因素和不可控因素，忽視主觀因素、內在因素和可控因素。最后韻結果是，喪失了學習的興趣，缺乏學習熱情，放棄努力學習。學生在學習活動中對學習行為的結果反映出錯誤的、不合理的、不正確的歸因方式會導致其不良的情緒、期望和行為的產生。如果教師采用適當的方式對其進行干預，糾正或改善不良的歸因方式，那么學生的未來學業成就期望、動機、學習熱情和行為的持久性也會隨之改變，朝著積極的方向發展。

(5)教師對高級英語課程學習中的不可控性因素要因勢利導。對于高年級學生在英語精讀課程學習過程中的不可控因素，如能力、任務難度等，要因勢利導。應引導學生對自己的能力準確定位，讓學生清醒地認識到，從自身的能力出發，只要努力學習，掌握正確的學習方法，就可以取得良好成績。

(6)教師對英語精讀課程學習中的可控性因素要有效調控。高年級英語精讀教學中的可控性因素包括學生的學習態度、學習動機、努力程度、對成功的期盼等，也包括教師的作風、期望、情緒、態度、獎勵與懲罰和教學水平。對于這些可控性因素，教師要從自身的教學理念出發，從學生的實際情況出發，有效調控可控性因素。

參考文獻

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篇9

學習方式是決定學習質量的重要一環，不同的學習方式造成不同的學習結果。《高中語文新課程標準》提出：語文教學應為學生創設良好的自主學習情境，幫助他們樹立主體意識，根據各自的特點和需要，調整學習心態和策略，探尋適合自己的學習方法和途徑。

1.合作學習的概念

我國山東省教育科學研究所所長王坦認為：合作學習又稱協作學習，是以現代社會心理學、教學社會學、認知心理學、現代教育教學技術學等為理論基礎，以開發和利用課堂中人的關系為基點，以目標設計為先導，以全員互動合作為基本動力，以班級授課為前導結構，以小組活動為基本教學形式，以團體成績為評價標準，以標準參照評價為基本手段，以全面提高學生的學業成績和改善班級內的社會心理氣氛、形成學生良好的心理品質和社會技能為根本目標，以短時、高效、低耗、愉快為基本品質的一系列教學活動的統一。

2.課堂合作學習的概念

在傳統的課堂教學中，借助異質小組的基本形式，通過小組同伴的溝通與交流小論文，以小組目標達成標準，以小組整體成績為評價、獎勵依據的教學策略。

3.語文課堂合作學習的概念

在語文課堂教學中，學生在4-8人合作學習小組中，互助合作、分工互賴共同達成學習目標，然后通過測驗或展示、交流學習成果，最后教師和全體學生根據學生小組學習的成果給予及時評價、獎勵的一種學習方法。它通過各種機制讓學生全身心地投入學習，獲得知識，發展技能，提高各方面素質，培養情感。

二、高中語文課堂合作學習中存在的問題

1.教師應用課堂合作學習教學法的意識薄弱

高中語文課里有些內容本來需要課堂合作學習才能達很好的教學效果，加之語文課與其他理科相比相對簡單，所以一些老師更加疏忽課堂合作學習的應用，采取“滿堂灌”的教學方法，使得學生沒有興趣聽課，造成高中語文課教學一度低迷。

2.教師在課堂合作學習中角色定位不當

教師在課堂合作學習中的不當角色表現在兩個方面。一是教師在合作學習中充當仲裁者。在實際的合作學習中，歸根結底是老師在安排流程，控制課堂合作學習的進度，教師用預先設計好的計劃或者程序，把學生引導到自己設計的框架內，合作學習中的學生自主性和主體地位被忽略了。這是在課堂合作學習中最容易出現的問題。二是教師成為旁觀者。教師只布置任務小論文，讓學生自己安排活動，也不對活動中存在的問題提出建議，不巡視課堂。導致學生從心里生就不重視這項活動，這樣的教學結果肯定是失敗的。

3.學生缺乏合作學習的技能和技巧

現在的高中生大部分都是獨生子女，他們的合作意識和集體主義精神都比較差，對合作學習沒有樹立一個端正的態度。在合作學習中，合作技能和技巧是關鍵因素。而在學校教育和教學中，學生以取得好成績為目地，相互間學習競爭很強烈，雖然競爭可以促使學生學習，但是過度的競爭就會拉遠學生之間的距離，在合作學習中會出現很難與人合作、不友好、不傾聽、不分享，合作學習就很難展開，學生的合作技能和技巧比較欠缺。

4.分組不合理

在目前的課堂小組合作學習中，教師大多是面對授課過程中出現的問題而臨時組織學生進行小組合作學習，沒有考慮到學生的個體特征、能力傾向、學業水平等因素。這樣的學習場面看起來很熱鬧，但對學生的合作能力的提高和合作意識的培養并沒有多大的促進作用。分組是否合理關系到課堂合作學習的成敗。

三、高中語文課堂合作學習策略

1.培養教師課堂合作學習的意識

首先教師要從觀念上根本上改變，教師不再僅僅是“工作者”，教師還要充當“管理者”、“促進者”、“咨詢者”、“顧問”和“參與者”等多種角色。在課堂教學中，教師應有意識的圍繞教學內容，創設便于小組交流的情境，引導學生主動地、創造性地開展學習活動。其次是教師積極參與聽課、評課等活動，虛心向同行學習教學方法，學習其他教師在課堂合作學習中效果較好的，多交流，多合作，博采眾長小論文，取長補短。再次教師發動學生的互動積極性，充分顯示課堂合作學習的作用。

2.準確定位教師在課堂合作學習中的角色并適時介入引導和調控

在合作學習中，教師的角色發生變化，教師成為學生學習的向導和促進者。教師要清晰地告訴學生學習的任務是什么，如何來完成，在完成的過程中有什么要求，達到什么樣的效果。教師要根據課程特點、學生的特點，確定有效的合作學習方式，根據學生的特點和分析課程內容的基礎上，設計好合作學習的目標，并且目標的表述要清晰。同時教師還要注重靈活的教學方法，調動學生的積極性，以愉快的心情和高度的責任心來引導和培養學生的合作習慣。

3.提高學生的課堂合作學習態度、技能和技巧

首先教師要從思想意識方面為合作學習開通道路，讓學生對合作學習產生認同感之后，在要求學生掌握合作學習的技巧；教師要引導學生認真聆聽別人的發言，多為他人著想、集體著想，培養學生學會尊重，學會傾聽，學會欣賞，學會共享。

4.合理分組

篇10

初中生正處于成長階段，理當把握住求學的大好時機，何況我們生活的時代又是一個科技日新月異、知識經濟初見端倪的時代，應該說更能激發廣大學生的求知熱情。可客觀現實卻不容樂觀，在基礎教育階段，特別是農村初中義務教育階段，學生厭學現象普遍存在，有的學校甚至還很嚴重。面對嚴重的厭學現象，教育行政部門、學校、老師及家長均采取了許多措施，諸如加強德育工作、嚴格控制輟學率、減輕學生課業負擔、加強娛樂場所管理等，但是收效并不顯著。這需要我們對厭學現象產生的原因進行深入的分析。學生的厭學，有客觀原因，也有其內在的心理原因。

1 主觀原因：（1）沒有樹立正確的學習目的，基礎知識差，成績跟不上。（2）學習方法不當，使他們感到學習是一件十分痛苦，讓人疲倦，厭煩的事情。

2 客觀原因：（1）社會原因。①受社會“流行文化”影響及市場經濟浪潮的沖擊。②受校外玩樂場所如營業性舞廳，電子游戲室，臺球室等影響，使貪玩的學生學習分心。③受畢業分配，就業難及濫招生影響。④受一些知識群體如教師等的生活仍然較為清貧，待遇較低的影響。

（2）家庭因素。父母不管教或不善于管教，導致學生的厭學心理。強制型的家長對子女用壓的辦法，按其主觀愿望逼迫孩子學習，造成孩子的逆反心理，產生對學習的厭倦情緒；放縱型家長對子女放任自流，導致子女懶學勤玩；寵愛型家長對子女百般溺愛，過度遷就，使孩子滋長了依賴性和懶惰性。此外，家庭關系不和或家庭破裂，會給子女心靈上造成創傷，使子女意志消沉而影響學習。而農村初中不少留守學生，由于親情的關愛缺失，厭學更是嚴重。

（3）學校原因。①學校辦學方向有偏差或教育方法不當。②教師教學觀念陳舊，課堂教法不當。

二、解決厭學心理的對策

鑒于以上對厭學原因的分析，我認為解決厭學心理問題，應采取如下相應的對策。

1 把加強學習目的和學習動機的教育放在學校、家庭和社會突出地位來抓。良好的學習目的和學習動機，能激發愛國熱情，在學習上表現出積極的態度，強烈的責任感，有發奮進取的欲望。社會心理學告訴我們：自我意識對個人的言行，活動的指導，推動和制約作用是不言而喻的。它可以使個體正確地，認識其在社會生活中的地位，身份和作用，可以幫助個體確立起正確的生活目標和科學的人生價值觀，可以使個體建立起正確的自尊心和自信心，推動個體努力完成學習和工作任務。

2 把學校教育與家庭教育有機結合起來。作為家長，首先要營造和睦的家庭環境，盡量避免或減少孩子心靈上的創傷，因為家庭關系對孩子的影響是最直接的，也是最強烈的。其次，發現孩子有不良的思想和行為，應選擇正確的教育方法，并積極主動地與校方聯系。學校，家長應相互配合，建立疏導型的教育方式，根據學生或子女的年齡特點，生理和心理發展情況，興趣，要求等，運用多種形式，進行啟發式引導，絕不能采取強制型的管教方式。但學校對在行為上過于放蕩，思想工作又長期失控的個別學生按有關規定給予恰如其分的處分是必要的。也應給學生或子女～些挫折教育，自立鍛煉以及心理調節培訓，想方設法增強學生或子女抗御精神負擔的能力，以增強學習信心。

3 要重視激發培養學生的自尊心和自信心。社會心理學告訴我們：社會群體的組織者和教育者是否重視激發，培養和發揮其成員的自尊心和自信心，在工作或學習上所產生的效果是不大一樣的。只有使那些厭學的學生充滿了自尊心和自信心，才能使其嚴于律己，勤奮學習，推動其努力完成學習和工作任務。首先，學校是執行社會化使命的專門群體，教師在促進學生的社會化、自我意識的社會化方面，可以多做點思想教育工作，多啟發誘導，排除其自卑，厭學等心理障礙。其次，學校要用得當的獎懲方式促進學生的個體社會化和自我意識的產生和發展。