導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教研論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

關鍵詞：小學數(shù)學；教研活動；創(chuàng)新措施；有效實踐

新課標改革下的小學數(shù)學教學課堂，對教師教學水平提出了更高的要求。現(xiàn)階段的小學數(shù)學教研活動仍存在很多不足，需要教師不斷進行思索、加強。基于這樣的教學現(xiàn)狀，教師應當充分考慮本校的實際情況，結合小學數(shù)學教材，對小學數(shù)學教研活動的創(chuàng)新進行探索。筆者結合自身多年的教學經驗，對小學數(shù)學教研活動的創(chuàng)新和實踐提出以下幾個方面的看法。

一、小學數(shù)學教研活動的現(xiàn)狀

1.教研活動沒有體現(xiàn)出教學特色

事實上，很多小學數(shù)學教師都是普通高校或是中專院校畢業(yè)的，所以教研活動的開展方式也都是延續(xù)普通高校或中專院校的教研形式。對此，小學數(shù)學教研活動多數(shù)以教材內容和教學進度為依據(jù)，很少涉及實際的數(shù)學實踐以及“以學生為本”來開展教研活動，這很難體現(xiàn)小學數(shù)學教研活動的特色。

2.對教研活動的投入不多

現(xiàn)階段，大部分小學都沒有建立專門的教研活動教室，也沒有設立專項的教研經費。這就使得教師缺乏合適的場所進行學習，從而很難進行小學數(shù)學教研，獲得創(chuàng)新與實踐。

二、小學數(shù)學教研活動的創(chuàng)新與實踐

1.創(chuàng)新教研內容，進行有效教研

傳統(tǒng)小學數(shù)學教研活動都是以“走過場”為主，缺乏實質性的內容，因此要開展實現(xiàn)小學數(shù)學教研活動的目標，就必須對教研內容進行創(chuàng)新。首先，在進行教研之前能明確教研活動的主題。其次，在參與研究的過程中，對于部分細節(jié)問題要慎重考慮，將教研活動中可能遇到的困難都一一進行分析。

例如，在進行小學數(shù)學“乘除法”的教學研究時，部分教師很難向學生詳細分析這一知識內容，從而導致學生很難理解。而在教研活動中，全體教師可以共同探討，加深教師對這一教學內容的印象，提高教師的講課水平，從而有助于教師更好地進行這一知識內容的教學。

2.改革教研模式，開展教研活動

傳統(tǒng)的教學過程中，教研模式都是以分散式教學方式為主，并沒有體現(xiàn)出教研活動的集中性原則。在創(chuàng)新小學數(shù)學教研活動時，構建專門的數(shù)學教研活動小組，對小組教師進行科學合理的安排，并對小學數(shù)學備課進行有效的管理，以此改變傳說教研模式。

例如，在進行小學數(shù)學“加減法”的教學研究時，學校要鼓勵該年級的小學數(shù)學教師共同參與到教研活動中去，選出教研活動小組的組長，讓組長對授課教師進行指導，進一步增強授課教師的教學能力。比如，教師在對等腰三角形進行教學時，直接向學生講解三角形的概念并不能讓學生充分掌握該項知識。基于這樣的教學現(xiàn)狀，教研組長要及時對該授課教師進行指導，引導教師掌握正確的教學方式，從而進一步推動小學數(shù)學教研活動的改革，促進小學教研活動更好地開展。

3.結合課例分析，實施教研活動

篇2

行動研究的具體方法有：

多角分析。主要用于問題診斷和課題立項階段。對學校學科建設、教學中存在的問題研究，召開由學科教師、學生、研究人員、教學行政管理人員和校長參加的多角分析座談會。大家從不同的角度去分析教學現(xiàn)象和問題，尋求共同認可的教改方案。教師通過自我反思，了解教學目標、教學期望與實際教學效果之間的差距；研究人員、教師通過與學生座談，了解學生的感受、變化和想法。

訪談。主要用于問題診斷和課題立項階段。包括學生訪談、家長訪談和教師訪談，了解和征求各方意見。

問卷調查、態(tài)度量表和能力測量表。主要用于問題診斷和課題立項階段。設計相關量表對教師和學生進行態(tài)度調查和水平測試。

日記/教學反思錄。主要用于研究過程階段。研究人員和教師堅持寫試驗研究的日記/日志，記錄每次研究活動的情況并反思存在的問題和改進建議。

課堂觀察。主要用于研究過程階段。對每次試驗課進行課堂教學觀察和記錄。

數(shù)碼照片記錄。主要用于研究過程階段。對研究活動和試驗課的情景運用數(shù)碼相機進行照片記錄。

錄像記錄。主要用于研究過程階段。運用錄像機對每次試驗課進行課堂教學全程實錄。

個案研究。主要用于研究過程階段。對教師、學生進行個案研究。

（二）嘗試校本教研的“問題——設計——行動——反思”模式

對于如何開展校本教研，華南師范大學教育科學院劉華良博士提出了校本教研的一種操作模式：“教學問題——教學設計——教學行動——教學反思”。

第一、基于教學問題的課題研究

校本教研強調解決教師自己的問題、真實的問題、實際的問題。不過，并非任何教學問題都構成研究課題，只有當教師持續(xù)地關注某個有意義的教學問題（即追蹤問題），只有當教師比較細心地設計解決問題的思路之后，日常的教學問題才可能轉化為研究課題，教師的問題意識才上升為課題意識。

強調對問題的追蹤和設計意味著所研究的課題來自教師自己的教學實踐，課題產生的途徑往往是自下而上而不是自上而下的；它是教師自己的問題而非他人的問題；它是教室里發(fā)生的真實的問題而非假想的問題。

強調對問題的追蹤與設計，意味著校本教研不是隨意性問題解決或經驗性問題解決。教師雖然在日常教學中從來就沒有遠離過解決問題，但如果教師只是以日常經驗和慣用策略去解決問題，而不是想方設法（設計）之后采取行動并持續(xù)地反思其效果，那么，這種問題解決只屬于日常性教學活動，算不上研究。

強調對問題的追蹤與設計，能使日常教學中的問題意識與校本教研中的課題意識區(qū)分開來。不過，這不是說問題意識就不重要。在教學研究中，常見的障礙既可能是課題意識太弱，也可能是課題意識太強。課題意識太弱的教師容易滿足于以日常經驗解決那些瑣碎的日常問題，自下而不上，不善于在解決日常教學問題的過程中捕捉一些關鍵的，值得設計、追究的研究課題。由于缺乏必要的追究與設計，那些日常的教學問題雖然不斷被解決，但教師卻很難從整體上轉換自己的教學觀念、改變自己的教學行為；與此相反，課題意識太強的教師容易熱衷于熱點問題、宏大問題，自上而不下，對自己日常教學中的實際問題視而不見，或以善小而不為。滿足于大問題、大課題的后果是忽視、輕視了教室里每天都在發(fā)生的真問題和產生的真困惑。

第二、基于有效教學理念的教學設計

在確認了日常的教學問題只有經過設計才能轉化為研究課題這個觀點之后，接下來需要澄清的是設計究竟意味著什么。教師日常的教學設計（即備課）所形成的方案即教師的教案。校本教研意義上的設計雖不完全等同于一節(jié)課或一個單元的教學設計，但它實際上離不開教師日常的、具體的、以一節(jié)課或一個單元教學為單位的教學設計。校本教研中的設計意味著教師在發(fā)現(xiàn)某個值得追究、追蹤的教學問題之后，在接下來的一系列的課堂教學的設計（備課）中尋找和確定解決該問題的基本思路和方法。

不過，設計與其說是個體化的備課、寫教案，毋寧說是具有合作意義的（不是形式化的）集體備課和說課。集體備課和說課實際上是借鑒他人的經驗或他人的智慧。當教師在集體備課、說課中借鑒他人的經驗或他人的智慧來設計解決教學問題的基本思路與方法時，這種備課活動或教學設計活動就具有校本教研的意味。

就此而言，校本教研就是以研究的意識來強化教學設計活動。但校本教研中的設計又不只限于備課或集體備課。或者說，當教師期望借鑒他人的經驗、他人的智慧來設計自己的教學方案以便解決某個教學難題時，教師還可以從另外的地方獲得他人的經驗或他人的智慧，比如與專家對話，以及閱讀相關的教學論著。也就是說，一個有責任感的教師總是想方設法地教學，而想方設法又意味著教師既反思自己的經驗，又琢磨他人的經驗。當教師將自己的經驗與他人的經驗做比較時，自己想方設法的教學便有了著落、有了靈感。

第三、基于教學對話的教學行動

行動是指將已經設計好的方案付諸實踐。如果校本教研所設計的方案是一節(jié)課或一個單元的教學過程，那么，接下來的行動既包括教師的上課，也包括相關的合作者的聽課（即一般所謂的集體聽課，此時教師的上課被轉化為公開課或稱之為研討課）。

就教師的上課而言，行動不僅意味著觀察事先所設計的方案是否能夠解決問題，而且意味著在教學對話中創(chuàng)造性地執(zhí)行事先設計的方案。教師一旦進入真實的課堂，面對具體的學生，教師就不得不保持某種教學對話的情境，在教學對話中根據(jù)學生的實際學習狀況、根據(jù)教學過程中發(fā)生的意想不到的教學事件，去靈活地調整教材、調整教案。

第四、基于問題解決的教學反思

在整個校本教研的過程中，反思實際上是貫穿始終的。問題之所以能夠被提出來，設計之所以可能，行動之所以能夠創(chuàng)造性地執(zhí)行方案的過程，都有反思的介入和參與。也有人因此將設計的過程稱為行動前的反思，將行動的過程稱為行動中的反思，將回頭思考的過程稱為行動后的反思。不過，所謂反思一般指回頭思考，它指教師以及合作研究者在行動結束后回頭思考解決問題的整個過程，查看所設計的方案是否能夠有效地解決問題；如果問題沒有很好地被解決，就需要進一步搞清究竟是由于所設計的方案本身不合理，還是因為方案的執(zhí)行發(fā)生嚴重偏離，如此等等。

由于校本教研常常是一種基于教師個體自主思考的合作研究，因此這種反思也可以稱之為集體討論，它與此前的集體備課、集體聽課相呼應。事實上，校本教研需要經常性地與中小學已經存在的集體備課、集體聽課、集體討論等教學研究制度相結合。這樣看時，校本教研與其說是對傳統(tǒng)的教學研究方式的改變，不如說是對傳統(tǒng)教學研究方式的一種落實和恢復。在課后討論的過程中，教師們一般能夠提出問題，但對于如何解決問題卻往往感到無計可施。教師們的困惑是不知道別人是怎么做的，或者不知道他人的經驗是什么。

由此看來，無論是教學設計，還是教學反思，其關鍵都在于開放自己的眼界，汲取他人的經驗，并將他人的經驗轉化為自己的設計和自己的行動。其實，由于對別人的經驗缺乏了解，教師不僅無法解決問題，而且無法提出問題，導致教師對自己的教學問題因為習以為常反而視而不見。只有反思自己的經驗并使自己的經驗與他人的經驗相互關照，教師才能真正發(fā)現(xiàn)和解決問題。

（三）校本教研的“發(fā)現(xiàn)問題——組織團隊——學習準備——設計實施——總結反思”模式

上海教科院周衛(wèi)先生根據(jù)美國圣路易部新城小學“推動多元智能行動研究”提煉出來教師校本教研的過程應當是“發(fā)現(xiàn)問題——組織團隊——學習準備——設計實施——總結反思”五個階段。他還以臺北縣一所小學的案例對這一模式作了說明：

第一階段是發(fā)現(xiàn)問題。它的主要任務是，通過聽課、觀課和研討交流，參加者要發(fā)現(xiàn)學校原有教育現(xiàn)場中的問題；而后是整理和收集相關的文獻資料；接著要確定研究的方向，并且擬訂研究計劃。

第二階段是組織團隊。大學研究人員和學校的教師自愿組織成專業(yè)發(fā)展團隊，努力尋求校方關于課表的安排、人員、經費、時間和設備等各方面的支持。同時，向實驗學生說明開展這次研究項目的意圖，并要征得家長的同意（這是學術道德，即開展一項研究的時候必須征得家長的同意和學生的愿意，而不是隨便把學生當做一種實驗品）。

第三階段是學習的準備。第一，要研讀、研討多元智能的理論，構建團隊的共同愿景。第二，讓每個兒童都親歷各種智能的教學。第三，團隊成員要填寫每個學生多元智能的核對表，教師通過其在實踐中的表現(xiàn)，來診斷和發(fā)現(xiàn)每個學生的多元智能。第四，在實驗的全過程中，專家和教師平等對話，分享經驗。

第四階段是設計和實施。這個階段主要摘了兩個單元教學活動，第一個單元叫“歡樂中國年”，就是圍繞過春節(jié)的活動來開發(fā)學生的多元智能。先是討論教學方案：怎樣才能使每個學生在豐富多彩的實踐活動中發(fā)揮自己的智能優(yōu)勢?在此基礎上制訂教學目標，而后把教學目標轉換為豐富多彩的實踐活動。還要和家長座談，讓所有學生、家長理解開展這一活動的意義和實施計劃，充分調動他們的積極性。在實施過程中，研究人員和教師要觀察學生的表現(xiàn)情況，如果出現(xiàn)問題要及時調整教學內容或者給予指導。隨后，學生要完成“歡樂中國年”寒假作業(yè)，整個活動持續(xù)幾個月。春季開學后，他們又開展了以“親情”為主題的單元教學活動。讓學生完成圍繞“親情”這一主題的相關報告，并組織全班交流，觀察學生在活動中的表現(xiàn)和他們各自能力提升的情況，同時對學生進行個別訪談。

第五階段是總結和反思。即對兩個單元數(shù)學活動的所有有關資料進行整理，完成論文撰寫，然后進行經驗的分享。最后要反思最初提出的兩個問題解決得如何并思考后續(xù)研究。

整個研究過程，要非常注意資料的收集。第一，要把所有活動的過程記錄下來。第二，在每次活動中，對研究者要進行現(xiàn)場的觀察和記錄（這叫做“第三只眼睛”）：研究人員和教師是如何互動的?最初的觀點是如何發(fā)生碰撞的?研究計劃在實施過程中發(fā)生了哪些改變?通過研究如何提煉出一個主題?等等。第三，是教師和家長的反思札記。第四，是多元智能的分布表和每個學生多元智能的檢核表，每個學生的學習成長檔案袋（從最初的表現(xiàn)到完成一段學習任務后的情況，前后可以作對比）以及對教師、學生和家長的個別深度訪談記錄。

另外，每次活動后都要進行初步的資料分析，就好像我們上完課以后，都要有一個簡單的評課活動：這節(jié)課上完以后的感受怎么樣?是不是達到了預期的教學目標?遇到了哪些困惑或者突發(fā)事件?這里面有哪些有價值的事件或故事，把它們整理出來，從中可以提煉哪些觀點?等等。還要注意對原始材料進行編碼分類，然后理出一個研究的線索，或者逐步概括出一個主題來。此后，通過反復的比較和思考，形成一個描述性的研究報告框架。最后，要對所有資料進行檢核和加工，完成研究報告。

（四）敘事研究——表達校本教研的成果的一種方法

所謂“敘事研究”，也就是由研究者本人（“我”）敘述自己在研究過程中所發(fā)生的一系列教育事件：包括所研究的問題是怎樣提出來的；這個問題提出來后“我”是如何想方設法去解釋問題的；設計好解決問題的方案后“我”在具體的解決問題的過程中又遇到了什么障礙，問題真的被解決了嗎？如果問題沒有被解決或沒有很好地被解決，“我”后來又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的問題？

當“我”這樣敘述在研究的過程中發(fā)生的一系列教育事件時，已經在思考或反思，這也就使“我”的經驗性教學轉化為某種反思性教學。

更重要的是，當“我”這樣敘述在研究的過程中發(fā)生的一系列教育事件時，“我”已經在收集研究資料和解釋研究資料。敘述的內容也就構成了“我”的可供公開發(fā)表的研究報告。這種研究報告使以往的“議論文”、“說明文”式的研究報告轉換為某種“記敘文”式的、“散文”式的、“手記”式的、“口語”化的心得體會。它顯得更親近讀者或聽眾，更容易使有類似經歷的人通過認同而達到推廣。

這樣一來，校本教研的基本過程就轉換為由中小學教師講述自己（“我”）的教育故事：

第一，是我講我自己的故事，而不是他人的故事。從這個意義上說，任何行動研究的報告都可以視為一種教師的“自傳”。

第二，講述的是一個過去的、已經完成的教育事件，而不是對未來的展望或發(fā)出的某種指令。它所報告的內容是“實然”的教育實踐，而不是“應該”的教育規(guī)則或“或然”的教育想象。

第三，所報告的內容往往是我參與的研究過程中所發(fā)生的一系列真實的教育事件。

第四，所敘述的教育事件具有某種“情節(jié)性”。“情節(jié)性”顯示為某種偶然性節(jié)外生枝，使人感覺既突然波折，又真實可靠。

第五，采用的是歸納法而不是演繹法。這種歸納的研究方式使校本教研在提升相關的教育理論時顯示出某種“扎根理論”的道路。

篇3

教研室是一個最基層的教學單元，是日常教學工作的直接監(jiān)督和管理單位，是教學研究的直接組織和實踐單位，也是學科長遠發(fā)展計劃的重要執(zhí)行單位。教研室所屬成員業(yè)務素質的提高和晉升，教研室所轄專業(yè)和課程的改革發(fā)展，配套實習實訓設備和場所的改善，學生職業(yè)能力的培養(yǎng)和就業(yè)情況調查，都可以進入教研室的工作范圍。上述很多工作都是長期性的，沒有一個長遠的規(guī)劃和正確的思路，難以充分發(fā)揮教研室的基層推動作用。因此，教研室工作思路正確與否將會直接影響到學科長遠發(fā)展目標的實現(xiàn)。

本文以國際貿易教研室為例，以課程建設、專業(yè)建設和日常教學管理三項教研室常規(guī)工作的開展為切人點，簡要論述了教研室在調動教師積極性，提高教師思想認識，增強教師素質，建設精品課程，建設精品專業(yè)，改善實習實訓設備和環(huán)境等方面的工作思路。

1教研室課程建設的工作思路

課程建設是教研室的一項具體工作。這里的課程不是指哪一門單獨的課程，而是指教研室所屬專業(yè)的所有專業(yè)課程。這些課程分為兩個部分，即核心部分和輔助部分，核心部分課程的建設具有很好的示范和帶動作用，輔助部分課程的建設能夠較好的突出專業(yè)特色。教研室可以為每一門專業(yè)課程安排一名課程負責人，相同課程的教師組成一個課程建設小組，以核心部分課程的建設為重點，并在核心課程中挑選一到兩門課程作為精品課程，動員教研室所有相關教師都參與到精品課程的建設中來，以點帶面，建設好核心部分的專業(yè)課程，進而帶動輔助部分的課程建設，逐漸形成一批有實力、有高職特點的優(yōu)質課程乃至精品課程。

就國際貿易教研室而言，教研室所屬的專業(yè)主要是“國際貿易實務”專業(yè)，這個專業(yè)的核心課程有《國際貿易實務》《國際商務單證實務》《外貿函電》；輔助課程有《通關實務》《商檢實務》《貨運實務》《跟單實務》《商務談判》《電子商務》《國際商法》等，前面3門課程概括了一個外貿業(yè)務員必須掌握的職業(yè)知識，其他的課程只需要一個剛走上工作崗位的外貿業(yè)務員基本了解。在這些課程中，《國際貿易實務》是具有提綱挈領作用的課程，它的建設成果具有較好的遷移性和示范性，可以將其作為精品課程進行建設。在建設過程中教研室應當注意以下幾點：

1．1注重課程內涵建設，凸顯精品課示范地位

精品課的建設是示范性建設，尤其應當注重課程的內涵建設，教研室可以通過定期和不定期的教研活動，組織教師們在學習的基礎上歸納引進先進高職課程開發(fā)理念，努力突出課程的高職特色，從課程設置、教學內容、教學方法與手段、教師隊伍和實踐條件5個方面加大內涵建設力度。

可以把《國際貿易實務》精品課的建設作為試點，努力在課程定位、課程對應的典型工作任務分析和提煉、課程學習任務體系構建、實踐教學體系構建、教學內容的選取和教學模式的改革上做出一些成績。注重學生職業(yè)能力培養(yǎng)，教師“雙師素質”提高，基于外貿工作過程設置課程教學模塊，合理調整理論教學和實踐教學的支撐關系，實現(xiàn)學習環(huán)境和工作環(huán)境一致性，豐富有高職特色的教學方法，深入探索并實踐“工學結合”的高職課程開發(fā)模式，改善實踐教學的軟硬件環(huán)境，在校企合作等方面實現(xiàn)突破，豐富《國際貿易實務》課程的內涵，奠定課程的示范地位。

1．2注重在課程改革中提高隊伍的教改水平。建立團隊教研室

教研室可以借課程改革與建設這個契機，利用“大教研”的理念，建立團隊教研室…，組織教研室教師合作開展高職課程開發(fā)方面的教學研討，鼓勵教研室老師廣泛涉獵各高職教學專家有關課程開發(fā)的論文，廣泛借鑒比較成熟的精品課網站，在內部交流的基礎上加深教研室教師在課程開發(fā)建設理念上的認識，探索高職課程開發(fā)先進理念的推廣應用辦法，提高教學改革實踐的質量。

在國際貿易教研室，國際貿易實務專業(yè)的相關課程已有省級精品課和國家級精品課，可供參考的成功案例較多；在高職課程改革方面，有關學習領域的課程開發(fā)、基于工作過程的教學設計、工學結合的教學模式都是比較成熟的理論，可供教研室教師們參考。教研室可以組織教師認真學習借鑒，結合自己的實際情況開展外貿類課程的教改科研，并鼓勵教師在實踐中檢驗和運用，并及時申報優(yōu)秀的教學科研成果。

2教研室專業(yè)建設的工作思路

專業(yè)建設是教研室的另一項重要工作。教研室在專業(yè)建設方面應當時刻結合人才的需求標準把握專業(yè)的發(fā)展方向，注重通過交流合作理順專業(yè)發(fā)展思路，注重專業(yè)課程體系的科學性，注重職業(yè)能力培養(yǎng)的全面性和針對性，注重專業(yè)實習實訓的有效性。以國際貿易教研室為例，具體來講應當注意：

2．1基于工作領域設計人才培養(yǎng)方案，并根據(jù)市場需求適時調整

外貿行業(yè)是不斷發(fā)展的，新的工作方式、新的崗位職業(yè)能力結構、新的人才需求標準都是國際貿易實務專業(yè)建設的參考因素。專業(yè)建設的科學性正是體現(xiàn)在基于行業(yè)變化的適時調整上。

教研室要安排教師利用假期到企業(yè)頂崗鍛煉，在鍛煉中了解行業(yè)的最新動向，除此之外，還要邀請行業(yè)的職業(yè)經理人與教研室的相關教師座談，了解行業(yè)對外貿人才的最新需求標準，開展專業(yè)建設研討會，在分析外貿工作領域的基礎上，調整課程之間的支撐關系，優(yōu)化課程體系在職業(yè)能力培養(yǎng)方面的功能結構，并結合實際調整專業(yè)核心課程的課時設置、學期安排、實訓安排和考試安排，逐步形成基于工作領域、注重職業(yè)能力培養(yǎng)、適應當前人才需求新標準的人才培養(yǎng)方案。

2．2能力培養(yǎng)靠實訓，實訓環(huán)境可模擬，循序漸進引入真實實訓環(huán)境

教研室要把“如何強化學生外貿職業(yè)能力的培養(yǎng)”作為專業(yè)建設的重要課題。外貿工作是一個操作性較強的工作，學生在校期間的職業(yè)能力培養(yǎng)要借助于完善的實習實訓，因此實習實訓建設是對專業(yè)人才培養(yǎng)方案的重要支撐。

教研室在提高實習實訓質量上有3個方面的工作：首先是實習實訓的環(huán)境建設，其次是實習實訓的模式設計，最后是實習實訓指導老師的安排。其中，實習實訓環(huán)境是關鍵，不同的實訓教學環(huán)境，實訓的模式和人員安排各不一樣。

高職教學提倡采用工學結合的模式，這就要求深入開展校企合作，但國際貿易實務專業(yè)與外貿企業(yè)合作難度比較大，目前國際貿易實務專業(yè)比較成熟的校企合作范例幾乎沒有，學生校外實訓效果不穩(wěn)定的情況還很普遍，教學改革因此受阻。在這種情況下，教研室可以通過在校內營造模擬外貿實習實訓環(huán)境，聘請有多年工作經驗的外貿業(yè)內人士擔任實習實訓指導老師的辦法，縮小模擬實習實訓與真實工作的差距。因此，教研室應當注重從實習實訓指導教師隊伍的建設上彌補實習實訓環(huán)境建設上的不足，大力吸納企業(yè)的工作人員參與專業(yè)的實踐教學。與此同時還要繼續(xù)深入校企合作，循序漸進地引入真實實訓環(huán)境，尋求在實訓環(huán)境上的新突破，以進一步提升實踐教學的層次。

3教研室日常教學管理工作思路

由于高校教師在職稱評聘上偏重論文和科研成果，對教學上的“硬性”要求在執(zhí)行過程中“偏軟”，導致高校教師普遍存在科研強、教學弱的失衡狀態(tài)。針對這一問題，教研室應采用引導、監(jiān)督與激勵相結合的辦法，本著尊重和滿足教師需求為導向，以爭取最大的個體滿意度為目標，強調把個人的綜合表現(xiàn)與職稱評聘掛鉤，既促進教研科研，又能保證日常教學工作的質量。

3．1制定學期教學任務整體方案，實現(xiàn)教師相互配合。課程相互支撐

每一學期的課程都是人才培養(yǎng)方案中的重要部分，它與前后學期的課程是有聯(lián)系的，無論是在內容上、課程類別上，還是在職業(yè)能力培養(yǎng)的階段上都是有銜接的。教研室要引導教師們處理好這個問題，在每學期開始，可就本學期的課程進行一個基本的分析歸納，然后制定一個教研室教師相互配合完成教學任務的整體方案，在方案中要明確關聯(lián)專業(yè)課程的教學側重點，教學方法上的互補操作辦法等。

例如在國際貿易實務專業(yè)的課程中，《國際貿易實務》《國際商務單證實務》《國際結算》《外貿函電》等課程中就有重合的內容，為了避免不同老師在缺乏溝通的情況下，不分主次地反復講解課程中的相同內容，而導致課程側重點不突出，就應當在學期之初組織相關任課教師集中研討以明確課程的銜接關系和支撐關系，讓學生在上課時能夠感受到教學的嚴密性，幫助學生建立清晰的專業(yè)知識體系，更好地完成專業(yè)全程計劃的任務，實現(xiàn)培養(yǎng)目標。

篇4

客觀地說，師生從走進課堂到走出課堂，總要發(fā)生一些變化，收獲一些東西，好像每節(jié)課都是有效的。但是課堂的有效程度是很不一樣的，有的課堂能對師生產生終生的影響；有的課堂只給學生留下一些機械的記憶，日積月累的差異就導致人的素質的差異，人的生活狀態(tài)的差異。因此，每一節(jié)課的效果都不可忽視。

任何一個負責任的教師都想提高課堂教學的有效性，有關這方面的文章也有很多，從我的經歷和體會來說，我認為最重要的有以下三點。

一、教師要有吸引學生的本事

首先要放正心態(tài)。當我們拿著教案走進課堂時，如果心里想著：我講課來了，學生必須坐好認真聽我講課！那么這節(jié)課一定不會太精彩！如果你微笑著走進課堂時心里想：我和大家一起學習來了，我一定讓我們每個人學得愉快。這節(jié)課就成功了一半。人坐在飛機上和坐在自行車上想問題角度是不一樣的，老師站在講臺上和走進學生中間想問題也是不一樣的。因此走進課堂時，就要把自己的角色擺正，當成學生學習的合作者、促進者、引導者，忘記師道尊嚴，全身心投入，營造一個溫馨和諧的學習氛圍。

其次，老師要學會美化目標。任何一節(jié)課都有預定的目標，但是如何讓目標具有吸引力，就不是每個老師能做到的了。上課前，老師要善于用最美好的語言描述達到教學目標后的美景，吸引每個孩子向著目標前進。

第三，要關注學習過程中的身心體驗。教學是師生的雙邊活動，在這個過程中，師生是快樂還是痛苦，是主動還是被動，是評價一節(jié)課有效性的重要指標。比如去看大海，如果我們只管看到大海就行了，旅途中吃不好，睡不好，難受極了，等欣賞到大海的美景時，一定會大打折扣。對于師生，學習過程是生命的常態(tài)，是我們生活的重要內容，讓學習過程充滿快樂是提高我們生存質量的重要問題，不可忽視。

第四、精心準備每一節(jié)課。我們都有這樣的感覺：備好課和沒有備好課走進課堂時，心情是不一樣的。蘇霍姆林斯基也說過：要用一生來準備一節(jié)課。真的是這樣，課堂的高效率來自于精心的準備！課堂的魅力也來自于精心的準備！能夠吸引學生是提高課堂效率的保證。

二、努力拓展課堂的寬度

一節(jié)課的時間是有限的，要達到的目標是一定的，如果在達到目標的過程中，多了解一些相關的知識，增加課堂的寬度，課堂教學的有效性就會提高。

達到這樣的境界，需要教師有深厚的知識儲備，需要教師留心身邊的一切事物，更需要不停的思考，精心的設計。課堂的寬度是提高課堂有效性的決定因素。

三、挖掘課堂的深度

決定一個容器大小的是它的容積，容積的大小跟它的深度成正比。

一節(jié)課的有效性，也與知識的深度成正比。我們的課本知識都是很淺顯的，一般智力的學生自己看幾遍就能明白，如果老師像傳聲筒一樣，只傳授課本知識，很難滿足學生的求知欲望。適當?shù)耐诰蛑R的深度，是提高教學效率有效途徑。

其實，每節(jié)課都應該在課本知識的基礎上有所加深，增加課堂的容量，以提高課堂教學效率。

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直接指向于模仿，在模仿中學習，在滲透中學習。對于新手教師而言，其具有較強的工作熱情，具有積極探索的欲望，具有創(chuàng)新的動力，但是新手型教師往往會流于表面，對于深刻的教育規(guī)律把握和教育章法把握不夠，導致活動往往流于形式，這就需要有一定經驗和專業(yè)素養(yǎng)的教師的牽引與指導。教育本身是有一定的規(guī)律和章法的。新手型教師可以在模仿的過程中習得教育的基本步驟，模仿已經成熟的經驗，逐步掌握幼兒教師中需要學習的，諸如師幼互動、家園聯(lián)系、經驗提煉、活動設計等方面內容。同時，每個新手教師走上工作崗位時，個人實際情況有所不同，幼兒園可先進行職前培訓，內容包括園所發(fā)展歷史、規(guī)章制度、實例剖析、工作解析等，幫助其了解工作特點，萌發(fā)對幼教事業(yè)的熱愛之情。因此，對于新手型教師而言，園本教研需要為新手型教師提供一對一幫扶平臺，需要提供優(yōu)秀的教師保教活動，為新手型教師入職打好基礎。

2.能手型教師———反思與創(chuàng)新能手型

教師具有一定的業(yè)務能力，不僅能夠勝任常規(guī)的保教活動，而且可以在此基礎上保持一定的創(chuàng)新能力。因此，園本教研需要逐步指向于教師的自我反思，發(fā)揮教師的內驅力。教師教學能力的提高是一個積累總結的過程，教學的反思是教師積累教育教學經驗、提高教育素養(yǎng)的有效方法。在自我評價中“回顧得失，汲取教訓，彌補不足”是重要的反思方法之一。教師在反思的過程中，會逐步認識到自身的不足，并且在矯正的過程中引導出創(chuàng)新的動力，這對于能手型教師而言是有較為重要的意義的。對于能手型教師而言，園本教研需要為其教師提供較為有效的反思平臺，讓其在反思中尋找自身不足，引導出正確的創(chuàng)新能力。

3.骨干型教師———科研骨干教師

本身具有較為豐富的教學經驗，能有效的開展各項教育教學活動，而且能運用自身的優(yōu)勢去指導青年教師，促進青年教師的發(fā)展，因此骨干教師在幼兒園的地位是直接而且突出的，必須發(fā)揮骨干教師的中流砥柱作用。骨干教師具有一定的示范、帶動、指導作用，而且可以對青年教師進行一定的有效培訓，但是，骨干教師必須逐步地走向科研平臺，將自身豐富經驗轉化為可以研究的一般幼教規(guī)律，才能突破教育瓶頸，推動自身深入的專業(yè)化發(fā)展。因此，園本教研平臺需要積極為骨干教師創(chuàng)造科研平臺，積極鼓勵骨干教師進行理論學習和補充，思想上倡導“走出去，引進來”，為骨干教師深入學習創(chuàng)造機會；行動上倡導“先進理念本土化”，為組織骨干教師編寫教學計劃，參與課題研究，為骨干教師的跨越發(fā)展，創(chuàng)造堅實基礎。

4.專家型教師———引領專家型教師

在業(yè)務能力和學術水平上都有一定的造詣，在幼兒園整個教育活動中起到核心作用的老師。專家型教師，往往具有較高的師德和職業(yè)素養(yǎng)，而且具有一定的業(yè)務知名度，能夠在一定范圍產生積極影響的公眾人物。專家型教師在幼兒園實際教學活動中屬于精神核心，對于幼兒園的發(fā)展起到至關重要的作用，對于專家型教師，幼兒園應該為其創(chuàng)造良好的教科研交流平臺，促進專家型教師之間的溝通與交流，創(chuàng)造優(yōu)質的外出學習機會，推動專家型教師的教育研究能力、反思水平的進一步提升。

二、促進教師隊伍整體專業(yè)水平發(fā)展策略

園本教研，除了要關注不同階段教師的專業(yè)發(fā)展需求外，還要為教師的共同學習創(chuàng)造機會，讓教師能在共性活動中，取長補短，各取所需，推動自身專業(yè)發(fā)展。

1.觀摩與技能

培訓觀摩與技能培訓是較為直接和有效的，教師通過觀摩和技能學習，學習他人成功的經驗和技巧，可以較為直接的加快自身學習速度。首先，從園本教研實際來說，觀摩可以包括優(yōu)質教學課堂，也包括了入園參觀等學習模式。觀摩活動的開展，對于教師尤其是新手型教師而言，可以給予其較為直接的感性經驗，對于幼兒保教活動可以有較為直接的認識；對于能手型教師可以尋找更多的創(chuàng)新點；對于骨干教師而言，在研習的過程中鍛煉自身的反思能力；對于專家型教師而言，可以提供較為鮮活的案例便于研討。其次，由于幼兒園教師是一個較為特殊的行業(yè)，其對于幼兒教師彈跳畫唱等方面具有一定的職業(yè)要求。因此，在美術、音樂、舞蹈、片段教學（說課）、備課、教學等方面都可以在專家引領、骨干制定培訓計劃、能手教師實踐、新手教師學習的模式中促進教師的共同發(fā)展。

2.專題研討模式專題研討

其根據(jù)是園本活動中出現(xiàn)的某一個較為突出的保教活動問題，通過集中交流、探討、梳理，總結出規(guī)律的有效模式。這是一個由點及面的過程，是一個通過點的有效性來促進面的普及型過程。第一，專題反思。專題反思是具有專門針對性的反思行為。大家互通成功之道，同時將自己的疑難和困惑說出，共同分析解決。在專題反思活動中，教師可以在反思活動中，習得大量有益經驗和鮮活案例，為應對相似情景問題，提供了有效依據(jù)。例如，年輕教師可以在針對如何做好班級離園時間段的幼兒組織問題中向有經驗教師學習成功經驗，提高自身的組織能力。第二，主題讀書交流。對于教師而言，其必須從內心對于知識的獲取抱有興趣，而主題讀書交流活動，為教師的主題研討提供理論高度，同時能在較短的時間內為教師提供針對性、專門性的知識。例如，關于如何做好觀察記錄，推薦《觀察兒童》、《計劃、記錄與幼兒發(fā)展》、《聚焦幼兒園教育教學：反思與評價》等相關書籍，可促進教師之間的交流活動，提升教師專業(yè)化水平。第三，專家入園指導。專家入園，能在一定程度上，保證幼兒園園本教研活動走向正軌，同時在促進教師的專業(yè)化發(fā)展上也具有積極意義。通過專家入園，不同階段的教師可以獲得不同深度，不同廣度的教育專業(yè)理念，這從整體上推動了新教師的專業(yè)覺醒、能手教師的反思深度、骨干教師的研究能力乃至專家教師的思維碰撞。

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2.關于幼兒發(fā)展知識關于幼兒發(fā)展知識涉及多個方面，《專業(yè)標準》中指出：幼兒園教師要掌握不同年齡幼兒身心發(fā)展特點、規(guī)律和促進幼兒全面發(fā)展的策略與方法；了解幼兒在發(fā)展水平、速度與優(yōu)勢領域等方面的個體差異，掌握對應的策略與方法；了解幼兒發(fā)展中容易出現(xiàn)的問題與適宜的對策；了解特殊需要幼兒的身心發(fā)展特點及教育策略與方法等。PCK的核心內涵在于將學科知識轉化為學生可學的形式，因此在區(qū)域教研中，應引導教師關注幼兒，比如關注幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，活動中幼兒是如何在原有基礎上獲得發(fā)展，理解幼兒的學習方式和特點，重視幼兒學習品質。

3.關于教學實踐知識艾爾貝茲提出，教師擁有一種特別的知識“實踐知識”。教師的教學實踐知識是由一定的實踐情景塑造的，也為這一實踐情景服務。教師實踐知識是一種動態(tài)的，是隨教育教學實施環(huán)境變量的變化而變化。如果教師不能對日常教育教學行為有完整的理解，就難以建構內在的知識基礎和信念。因此，在區(qū)域教研中需要引領教師關注教師教育教學行為背后的理念，關注環(huán)境創(chuàng)設，落實幼兒園一日活動皆課程的理念，研究教師教育教學策略運用中的實踐智慧。教師求知的動機來自于實踐，是由實踐所推動的，教師求知的目的是回到實踐中，更好地服務于教育教學。筆者基于對PCK概念的理解，嘗試在實踐中通過區(qū)級教研活動的四個轉變，來推動幼兒教師PCK的發(fā)展。

二、學科教學知識PCK引發(fā)區(qū)域教研方式的變革

1.由關注教學內容向關注內容與課程關系轉變據(jù)調查，幼兒園一線教師最喜歡的教研方式是集體教學實踐觀摩，每次實踐觀摩現(xiàn)場都是濟濟一堂，學習熱情非常高。有的用相機拍，有的用錄像機錄，但往往拍的是內容，錄的是形式。所以常聽到他們抱怨：怎么相同的教學設計回到本園實施時就失敗。主要原因是，教師只關注了教學內容而忽視了此內容與該園課程的關系。換言之，觀的是浮萍而無根，教師回去無法模仿，更做不到舉一反三。為改變這一現(xiàn)狀，筆者在區(qū)級教研環(huán)節(jié)設置上進行了兩個前置。環(huán)境參觀前置。參加教研活動的教師先參觀幼兒園外環(huán)境及班級內環(huán)境，通過幼兒園外環(huán)境了解該園的辦園理念，課程特色；通過參觀班級內環(huán)境，了解教師的教育觀念，根據(jù)班級主題墻中呈現(xiàn)的幼兒經驗發(fā)展軌跡，思考：執(zhí)教教師為何選擇此內容作為集體教學活動，該活動內容的核心經驗是什么？該活動與課程的關系是什么？此環(huán)節(jié)前置，利于促進教師自覺地學習，自主構建，有利于教師批判性地審視教學活動。園本課程介紹前置。參觀完環(huán)境后集中，由該園園長或業(yè)務園長介紹其課程建構理念、課程框架結構、課程實施策略及課程評價方法。這樣的課程建構經驗分享，有利于教師不僅看到“樹木”也能見到“森林”，了解了“教學”與“課程”的關系，了解了本次活動的核心經驗與課程的關系。也就是說，不僅了解兒童經驗的橫向聯(lián)系，還關注到兒童經驗的縱向發(fā)展軌跡。如此，才能透過幼兒園環(huán)境創(chuàng)設和課程設置洞悉其背后的理念，這種互動方式能更有效地引導教師關注學科內容知識，兒童發(fā)展經驗和教師實踐策略的融合，推動教師發(fā)展教學實踐性知識。

2.由關注教師“教”向關注教與學關系轉變教研觀摩活動中，參加教研的教師攝像頭大多數(shù)都是對著執(zhí)教教師，教師的一言一行都錄在其中，用于回去模仿。有的教研示范課，為了追求“漂亮”“順暢”，教師像個演員，形式方法多樣，內容綜合成大拼盤，場面熱熱鬧鬧，活動順順利利，而幼兒的經驗卻在原地不動。忽略了教學手段與方法是為提升幼兒經驗服務這一主旨。究其原因：其一，幼兒教師的領域專門性知識被簡單化地與學科專門化等同起來，而真正有效的整合式課程實施以及對幼兒學習的支持，恰恰需要教師具備足夠的領域教學知識。為改變這一現(xiàn)象，在區(qū)級教研活動中，由執(zhí)教后說課改為執(zhí)教前說課。說課說什么？一說本次活動核心經驗。無論用何種形式的課程，作為幼兒集體經驗提升的集體教學活動形式，它的領域核心經驗應該是明確的，比如《3~6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）中就呈現(xiàn)了五大領域的核心經驗內容。二說本班兒童的已有經驗。不同年齡段的幼兒經驗是不同的，同一年齡段的幼兒發(fā)展也存在著個體差異。三說運用的教學策略與方法。教師為幼兒學習搭建的“鷹架結構”，即為達成活動目標，應該如何合理運用方法的問題。實際上，說課就是執(zhí)教教師把隱性知識顯性化的過程。參加教研的教師要觀察幼兒的已有經驗以及已有經驗在活動過程中的提升過程，當然，不同的幼兒表現(xiàn)是不相同的，有的是經驗重復后的一小步，有的是經驗重組提升一大步。教研活動就要引導教師思考如何將學科知識轉化為幼兒能理解的有意義的知識，從而支持和幫助幼兒形成對所學知識意義的建構。

3.由關注集體教學活動向關注游戲轉變傳統(tǒng)的區(qū)級教研活動重集體教學活動輕游戲，一般安排2～3個集體教學活動觀摩研討，很少觀摩研討游戲活動。而游戲是幼兒的基本活動，支持和促進幼兒的游戲發(fā)展是幼兒教師應具備的專業(yè)能力。教師在游戲的指導過程中，更能呈現(xiàn)和提高教師學科內容知識、幼兒發(fā)展知識和教學實踐知識的融合滲透水平，即PCK水平。因此，我們在區(qū)級教研活動的內容安排上，增加了游戲觀摩活動這一內容，參加教研活動的教師觀摩兩種幼兒不同形式的學習方式：以集體學習方式為主的教學活動和以個體自主學習為主的區(qū)域性游戲活動。游戲看什么？一看游戲的環(huán)境創(chuàng)設空間是否合理，區(qū)域間有無干擾，如扮演區(qū)和益智區(qū)活動空間分隔要大些，避免相互影響，空間安排要利于引發(fā)和支持幼兒與周圍環(huán)境之間產生積極的互動；二看游戲材料是否有利于引發(fā)、支持幼兒的游戲和各種探索活動，開放性材料要多于封閉性材料，低結構材料要多于高結構材料；三看幼兒在游戲中的狀態(tài)，是否遵守游戲規(guī)則，游戲的專注程度，與同伴的交往能力及游戲水平；四看教師在游戲中對兒童的觀察能力，教師的指導是否適度和及時。游戲反映幼兒的發(fā)展水平，也再現(xiàn)了教師的學科教學知識；游戲由于重過程輕結果，幼兒在不斷重復中鞏固發(fā)展，同時教師支持水平也得到鞏固和提高；游戲在促進幼兒發(fā)展的同時也促進了教師的專業(yè)發(fā)展。觀摩游戲有助于教師在教育情境中提高PCK水平。

4.由關注教師行為向關注行為背后的理念轉變以往觀摩后的研討更多關注的是教師行為，如教師提問的有效性，操作材料提供的適宜性，教學手段的合理性及教態(tài)等，忽略了對教師行為背后理念的透視。為改變這一現(xiàn)狀，我們增加了教師執(zhí)教后的反思環(huán)節(jié)，聽完執(zhí)教教師的“有心”行為后再議。反思說什么？有的執(zhí)教后反思就好像是為別人的評課作開場白，沒有說出所以然；有的說課從目標到選材再到環(huán)節(jié)設計泛泛而談，只是作了一個自我評課。活動后反思，它與評課不同。執(zhí)教教師的反思要把握的重點是活動過程與預期的關系，主要分析活動的非預期效應（包括正向和負向兩方面），分析非預期事件的發(fā)生頻率和性質（是預設不周還是期待生成），分析預設活動中生成的教育行為。執(zhí)教教師的現(xiàn)場反思具有他人評課無法取代的特殊意義，因為執(zhí)教者最清楚自己的預期以及預期外的效應，而評課者依據(jù)的只是寫在教案上的目標。當教師能嘗試對自己預期內和預期外的效應進行原因假設和分析時，活動就能助推教師專業(yè)成長。研討圍繞教師行為背后的理念展開，如教師的教育信念，教師的行為是否站在育人的高度，關注幼兒良好的學習品質形成等。這樣的研討是在行動中反思，利于教師學科教學知識的提高。

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教研室是一個最基層的教學單元，是日常教學工作的直接監(jiān)督和管理單位，是教學研究的直接組織和實踐單位，也是學科長遠發(fā)展計劃的重要執(zhí)行單位。教研室所屬成員業(yè)務素質的提高和晉升，教研室所轄專業(yè)和課程的改革發(fā)展，配套實習實訓設備和場所的改善，學生職業(yè)能力的培養(yǎng)和就業(yè)情況調查，都可以進入教研室的工作范圍。上述很多工作都是長期性的，沒有一個長遠的規(guī)劃和正確的思路，難以充分發(fā)揮教研室的基層推動作用。因此，教研室工作思路正確與否將會直接影響到學科長遠發(fā)展目標的實現(xiàn)。

本文以國際貿易教研室為例，以課程建設、專業(yè)建設和日常教學管理三項教研室常規(guī)工作的開展為切人點，簡要論述了教研室在調動教師積極性，提高教師思想認識，增強教師素質，建設精品課程，建設精品專業(yè)，改善實習實訓設備和環(huán)境等方面的工作思路。

1教研室課程建設的工作思路

課程建設是教研室的一項具體工作。這里的課程不是指哪一門單獨的課程，而是指教研室所屬專業(yè)的所有專業(yè)課程。這些課程分為兩個部分，即核心部分和輔助部分，核心部分課程的建設具有很好的示范和帶動作用，輔助部分課程的建設能夠較好的突出專業(yè)特色。教研室可以為每一門專業(yè)課程安排一名課程負責人，相同課程的教師組成一個課程建設小組，以核心部分課程的建設為重點，并在核心課程中挑選一到兩門課程作為精品課程，動員教研室所有相關教師都參與到精品課程的建設中來，以點帶面，建設好核心部分的專業(yè)課程，進而帶動輔助部分的課程建設，逐漸形成一批有實力、有高職特點的優(yōu)質課程乃至精品課程。

就國際貿易教研室而言，教研室所屬的專業(yè)主要是“國際貿易實務”專業(yè)，這個專業(yè)的核心課程有《國際貿易實務》《國際商務單證實務》《外貿函電》；輔助課程有《通關實務》《商檢實務》《貨運實務》《跟單實務》《商務談判》《電子商務》《國際商法》等，前面3門課程概括了一個外貿業(yè)務員必須掌握的職業(yè)知識，其他的課程只需要一個剛走上工作崗位的外貿業(yè)務員基本了解。在這些課程中，《國際貿易實務》是具有提綱挈領作用的課程，它的建設成果具有較好的遷移性和示范性，可以將其作為精品課程進行建設。在建設過程中教研室應當注意以下幾點：

1．1注重課程內涵建設，凸顯精品課示范地位

精品課的建設是示范性建設，尤其應當注重課程的內涵建設，教研室可以通過定期和不定期的教研活動，組織教師們在學習的基礎上歸納引進先進高職課程開發(fā)理念，努力突出課程的高職特色，從課程設置、教學內容、教學方法與手段、教師隊伍和實踐條件5個方面加大內涵建設力度。

可以把《國際貿易實務》精品課的建設作為試點，努力在課程定位、課程對應的典型工作任務分析和提煉、課程學習任務體系構建、實踐教學體系構建、教學內容的選取和教學模式的改革上做出一些成績。注重學生職業(yè)能力培養(yǎng)，教師“雙師素質”提高，基于外貿工作過程設置課程教學模塊，合理調整理論教學和實踐教學的支撐關系，實現(xiàn)學習環(huán)境和工作環(huán)境一致性，豐富有高職特色的教學方法，深入探索并實踐“工學結合”的高職課程開發(fā)模式，改善實踐教學的軟硬件環(huán)境，在校企合作等方面實現(xiàn)突破，豐富《國際貿易實務》課程的內涵，奠定課程的示范地位。

1．2注重在課程改革中提高隊伍的教改水平。建立團隊教研室

教研室可以借課程改革與建設這個契機，利用“大教研”的理念，建立團隊教研室…，組織教研室教師合作開展高職課程開發(fā)方面的教學研討，鼓勵教研室老師廣泛涉獵各高職教學專家有關課程開發(fā)的論文，廣泛借鑒比較成熟的精品課網站，在內部交流的基礎上加深教研室教師在課程開發(fā)建設理念上的認識，探索高職課程開發(fā)先進理念的推廣應用辦法，提高教學改革實踐的質量。

在國際貿易教研室，國際貿易實務專業(yè)的相關課程已有省級精品課和國家級精品課，可供參考的成功案例較多；在高職課程改革方面，有關學習領域的課程開發(fā)、基于工作過程的教學設計、工學結合的教學模式都是比較成熟的理論，可供教研室教師們參考。教研室可以組織教師認真學習借鑒，結合自己的實際情況開展外貿類課程的教改科研，并鼓勵教師在實踐中檢驗和運用，并及時申報優(yōu)秀的教學科研成果。

2教研室專業(yè)建設的工作思路

專業(yè)建設是教研室的另一項重要工作。教研室在專業(yè)建設方面應當時刻結合人才的需求標準把握專業(yè)的發(fā)展方向，注重通過交流合作理順專業(yè)發(fā)展思路，注重專業(yè)課程體系的科學性，注重職業(yè)能力培養(yǎng)的全面性和針對性，注重專業(yè)實習實訓的有效性。以國際貿易教研室為例，具體來講應當注意：

2．1基于工作領域設計人才培養(yǎng)方案，并根據(jù)市場需求適時調整

外貿行業(yè)是不斷發(fā)展的，新的工作方式、新的崗位職業(yè)能力結構、新的人才需求標準都是國際貿易實務專業(yè)建設的參考因素。專業(yè)建設的科學性正是體現(xiàn)在基于行業(yè)變化的適時調整上。

教研室要安排教師利用假期到企業(yè)頂崗鍛煉，在鍛煉中了解行業(yè)的最新動向，除此之外，還要邀請行業(yè)的職業(yè)經理人與教研室的相關教師座談，了解行業(yè)對外貿人才的最新需求標準，開展專業(yè)建設研討會，在分析外貿工作領域的基礎上，調整課程之間的支撐關系，優(yōu)化課程體系在職業(yè)能力培養(yǎng)方面的功能結構，并結合實際調整專業(yè)核心課程的課時設置、學期安排、實訓安排和考試安排，逐步形成基于工作領域、注重職業(yè)能力培養(yǎng)、適應當前人才需求新標準的人才培養(yǎng)方案。2．2能力培養(yǎng)靠實訓，實訓環(huán)境可模擬，循序漸進引入真實實訓環(huán)境

教研室要把“如何強化學生外貿職業(yè)能力的培養(yǎng)”作為專業(yè)建設的重要課題。外貿工作是一個操作性較強的工作，學生在校期間的職業(yè)能力培養(yǎng)要借助于完善的實習實訓，因此實習實訓建設是對專業(yè)人才培養(yǎng)方案的重要支撐。

教研室在提高實習實訓質量上有3個方面的工作：首先是實習實訓的環(huán)境建設，其次是實習實訓的模式設計，最后是實習實訓指導老師的安排。其中，實習實訓環(huán)境是關鍵，不同的實訓教學環(huán)境，實訓的模式和人員安排各不一樣。

高職教學提倡采用工學結合的模式，這就要求深入開展校企合作，但國際貿易實務專業(yè)與外貿企業(yè)合作難度比較大，目前國際貿易實務專業(yè)比較成熟的校企合作范例幾乎沒有，學生校外實訓效果不穩(wěn)定的情況還很普遍，教學改革因此受阻。在這種情況下，教研室可以通過在校內營造模擬外貿實習實訓環(huán)境，聘請有多年工作經驗的外貿業(yè)內人士擔任實習實訓指導老師的辦法，縮小模擬實習實訓與真實工作的差距。因此，教研室應當注重從實習實訓指導教師隊伍的建設上彌補實習實訓環(huán)境建設上的不足，大力吸納企業(yè)的工作人員參與專業(yè)的實踐教學。與此同時還要繼續(xù)深入校企合作，循序漸進地引入真實實訓環(huán)境，尋求在實訓環(huán)境上的新突破，以進一步提升實踐教學的層次。

3教研室日常教學管理工作思路

由于高校教師在職稱評聘上偏重論文和科研成果，對教學上的“硬性”要求在執(zhí)行過程中“偏軟”，導致高校教師普遍存在科研強、教學弱的失衡狀態(tài)。針對這一問題，教研室應采用引導、監(jiān)督與激勵相結合的辦法，本著尊重和滿足教師需求為導向，以爭取最大的個體滿意度為目標，強調把個人的綜合表現(xiàn)與職稱評聘掛鉤，既促進教研科研，又能保證日常教學工作的質量。

3．1制定學期教學任務整體方案，實現(xiàn)教師相互配合。課程相互支撐

每一學期的課程都是人才培養(yǎng)方案中的重要部分，它與前后學期的課程是有聯(lián)系的，無論是在內容上、課程類別上，還是在職業(yè)能力培養(yǎng)的階段上都是有銜接的。教研室要引導教師們處理好這個問題，在每學期開始，可就本學期的課程進行一個基本的分析歸納，然后制定一個教研室教師相互配合完成教學任務的整體方案，在方案中要明確關聯(lián)專業(yè)課程的教學側重點，教學方法上的互補操作辦法等。

例如在國際貿易實務專業(yè)的課程中，《國際貿易實務》《國際商務單證實務》《國際結算》《外貿函電》等課程中就有重合的內容，為了避免不同老師在缺乏溝通的情況下，不分主次地反復講解課程中的相同內容，而導致課程側重點不突出，就應當在學期之初組織相關任課教師集中研討以明確課程的銜接關系和支撐關系，讓學生在上課時能夠感受到教學的嚴密性，幫助學生建立清晰的專業(yè)知識體系，更好地完成專業(yè)全程計劃的任務，實現(xiàn)培養(yǎng)目標。

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三、營造校本教研的學校文化

四、探究校本教研的基本模式

一、實踐專業(yè)引領

專業(yè)引領是教師專業(yè)成長的重要條件。在學習化社會里，人人需要終身學習，憑靠一次學歷受用終身的時代早已過去。教師為了提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，除了向周圍的同事、學生、家長學習，向書本、實踐學習之外，還必須向專業(yè)人士學習，不斷接受先進理論、技術和經驗的專業(yè)引領。教研員如何實施專業(yè)引領，和教師共同研究，是各級教研室要研究的重要課題。

一、實踐專業(yè)引領

教研員的參與是校本研究向縱深可持續(xù)性發(fā)展的關鍵。教研員凸現(xiàn)的專業(yè)引領作用是實現(xiàn)理論對實踐的指導，理論與實踐的對話，理論與實踐關系重建的基本保證。我們在實驗基地探究了三種形式六種方式的專業(yè)引領的基本特質。

三種形式：一是集中和分散相結合。

集中：在實驗初期，省教研室各學科教研員到東流中學開展了一周的校本教研活動，舉辦學術報告5場，開展了各種形式的現(xiàn)場教學指導，教研員和教師共同備、上、聽、評課50余節(jié)，各學科都安排了數(shù)次教研組懇談會（教研沙龍），召開了不同層次的座談會（省、市、縣三級教育管理人員、教研人員，學校管理人員，學校教師和學生等）3次，等等。

省教研員和教師建立了密切的關系，以同伴互助的方式實現(xiàn)了高質量的專業(yè)引領，實踐了教研人員和教師的無縫融合，促進了教研人員和教師的共同發(fā)展。

分散：在實驗過程中，各學科教研員還不定期的來實驗校、縣和教師共同研究。

三種形式：二是現(xiàn)實和虛擬相結合

教研人員和教師建立了相互信任的同伴關系后，面對面的對話與交流只是實現(xiàn)專業(yè)引領的一種方式，更多的是網絡（E-mail、BBS、QQ等）和電話等的聯(lián)系，教師和教研員在網絡上討論問題、切磋教學設計、研究課題等。

案例：“你上次談到數(shù)學教學中要倡導一題多解，但要適當處理一題多解中的最佳解法問題，我在該課題中的做法不知是否妥當？希望得到你的幫助”“我班有兩個學生成績較好，但就是不愿當學生干部，家長也是這樣想法，你有什么好辦法嗎？”、“現(xiàn)將我的教學設計發(fā)給你，請你指導”等等。

三種形式：三是有形和無形相結合

校本教研中的專業(yè)引領對象，既包括教學研究專業(yè)人員、優(yōu)秀教師，又包括先進教育理念和思想，我們認為，在日常的校本教研中，后者對教師的專業(yè)發(fā)展更為長遠、實際和有效。把學校建設成學習化的組織是校本教研的核心。

我們在實驗初期，為學校和教師提供了大量最新出版的新課程改革方面的著作，供教師學習。在實驗過程中，著力營造學習化氛圍、建設有利于促進教師專業(yè)發(fā)展的校園文化、制訂適合教師專業(yè)發(fā)展的學校管理制度（如教研組理論學習制度等），讓學校通過自身的文化、機制和積淀，感染、熏陶、培育教師，形成自我發(fā)展、自我提升、自我創(chuàng)新、自我超越的內在機制。

六種方式：一是學術專題報告

案例：校本教研的理念和實踐、新課程課堂教學研究等，報告不是在工作時間以通知形式要求教師全體參加，而是在業(yè)余時間以海報形式由教師自愿選擇，但五場報告中，場場暴滿，報告中不時被教師的掌聲打斷，教師對學術報告的歡迎、對新課程的關注、對校本教研的期盼表達在自發(fā)的掌聲中。

六種方式：二是和教師全流程作課

教研員和教師或教研組集體備課、上課（教師或教研員上）、評課、修改教學設計......，新理念指導下的教學設計、多次對話和富有實效的行為跟進，讓課堂煥發(fā)出勃勃生機。

六種方式：三是單項教學現(xiàn)場指導

如隨堂聽課后和教師（匯同聽課人員）進行交流與對話，將理論對實踐的指導融合在科學、民主、客觀的評課活動之中，討論者充分共享他人的經驗和思想。這里的課堂評價是建立在多元價值基礎上的，這種評價理念使教師能自覺接受新理念，并用自己的理解建構富有個性的新課程教學方法體系，教師的專業(yè)自受到充分的尊重，教學的創(chuàng)造性被全面激活。

案例：教師的一堂習題講評課，教研員聽完習題講評課后，先請教師自己介紹對課的設計并進行反思，提出教學中的成績和不足。教研員對教師教學的成功之處進行了贊賞，接著提出了四個問題和教師商量：習題講評時是否一定要按照試卷的順序進行？試卷講評時是否要逐題詳講？試卷講評時是否可以講練結合，邊講邊練？試題的一題多解、一題多變在這節(jié)課什么情況下可以體現(xiàn)？討論和研究在民主、平等的氛圍中進行著。

正是這種全新的教研機制產生了令人滿意的效果，第二天，仍然是這位教師在另一個班的試卷講評課，教研員在沒有提前通知的情況下坐在了教室里，這節(jié)課教師根據(jù)昨天的討論作了較大的改變，不但將以上四個問題涉及的方法滲透進來，而且還就習題涉及的知識點進行了歸納和整理，效果很好。課后討論時，教師說：想不到你們還會聽我的課。教師談了受昨天的討論的啟發(fā)，想進行一些調整試試，沒想到效果這么好。這里沒有強迫因素，沒有功利色彩，完全是出于教師對教學問題的探究熱情，是教師自主接受新的理念，自主研究，這正是我們校本教研孜孜以求的現(xiàn)象。

在此基礎上，教研員又就教學中存在的現(xiàn)象提出了幾個問題供討論，如：讓學生回答問題的方式有幾種？教室里同時出現(xiàn)幾個學生站著（前幾個學生回答問題不準確）好不好？等等。討論結束時，教師主動提出，“明天可否再聽我一節(jié)課？”分別時，教師問：“你們什么時候再來？”教師真正地把教研員當作朋友、同伴和良師，教師在和教研員做校本教研過程中真真切切地體驗到理論對實踐的指導作用，感受到如此教研對專業(yè)發(fā)展的促進作用，教師期待著不斷提高。

這里沒有居高臨下的話語霸權，有的是充滿關愛的學術對話；這里沒有指手劃腳的檢查指導，有的是基于共同發(fā)展的研究和探討；這里沒有絕對真理的灌輸或評判，有的是理論和實踐的對話和交流。教研員評課的重點是引導教師自我反思，自我選擇，自我改進。

新課程發(fā)展性評課模式的研究

實踐反思－－學術對話－－行為跟進

民主、平等

各抒已見，自圓其說

觀點交鋒，思維碰撞

問題

全員參與，形式活潑（如沙龍等）

評價的內容

多元價值（不做結論，各取所需）

體現(xiàn)新課程的培養(yǎng)目標，關注學生的全面發(fā)展

創(chuàng)造性地使用教科書(用教科書教)

注重教師角色轉變，發(fā)展新型師生關系（新課程平臺）

體現(xiàn)課堂教學的生活性

根據(jù)學生學的情況，及時對教學進行適當?shù)恼{整(生成性)

自主、探究、合作的學習方式

師生互動，共同發(fā)展

創(chuàng)設能引導學生主動參與學習的課堂學習環(huán)境

關注個體差異，滿足不同學生的需要

有效的實施發(fā)展性評價

六種方式：四是課例研究

課例：分析形式有兩種，一是用精選的優(yōu)秀教師課堂錄像作為資源，和教師一道進行點評和反思；二是我們將學校教師的課錄下來（錄像、錄音和筆錄），課后共同研討。

六種方式：五是教學問題研討

教學問題研討（懇談），是指就教師教育、教學中遇到的實際問題進行專項研討，提出解決問題的各種方案。如：課堂座位擺放等

六種方式：六是參與教師課題研究

參與教師課題研究，和教師共同做課題，在做課題過程中和教師共同發(fā)展。

案例：

二、重建學校制度

每一種課程，必然會對教學、教學管理、課程實施，包括教學研究、評價以及教師要求等各方面有一系列的制度要求。建立校本教研制度，是以制度化的方式保障教師教學自主決策、反思和改進的權利，促進教師的專業(yè)發(fā)展。當然，這種制度不是獨立于其它制度之外的，而是和學校其它的著相互依存、共生共建的關系。

現(xiàn)行學校管理制度的主體模式－－自上而下

現(xiàn)行教學管理制度的弊端：

以分為本；以章為本；以權為本

案例：如校本教研過程中是要制定諸多的“條條框框”引導教師逐步趨向教學規(guī)范（如必須課課寫教學反思等），還是減少教學中的規(guī)定動作，賦予教師自，激發(fā)教師的主體性、創(chuàng)造性；現(xiàn)行教師教學考核制度主要面對教師個人，其突出功能就是引發(fā)教師之間的競爭，而校本教研更多地倡導教師同伴互助、資源共享，如何解決這一矛盾；是要繼續(xù)以來過于注重教案的管理（如書寫規(guī)范、格式統(tǒng)一、欄目齊全；定期檢查；量化評分；和職評、獎懲掛鉤等），還是淡化教案管理，注重課堂管理等等，這些在實施校本教研過程中都凸顯出來

在校本教研基地，一系列適合新課程需要的，能促進教師專業(yè)發(fā)展的學校制度正在逐步完善，在這些以人為本、彰顯人文關懷的新制度下，教師有很大的自主性，可以不受拘束與模仿他人或服從他人，教師有更多的機會在工作中發(fā)揮自己的主見，做出自己的決定。

實驗校與校本教研密切相關的制度有：理論學習制度、研討制度、同伴互助制度和課題研究制度等。如同伴互助制度要求教師在自我反思的基礎上，全面開放自己，利用學校論壇、教研組活動日、業(yè)務學習、學術報告、學術沙龍、研討課等多種渠道，通過對話、協(xié)作、師徒結對、資源共享等多種形式促進專業(yè)發(fā)展。

學校的制度為教師專業(yè)發(fā)展提供豐富的交流平臺，使教師之間在課程實施等教學活動上經常開展專業(yè)切磋、協(xié)調、合作，共享經驗，探討問題，互相學習，彼此支持，共同成長。如有的學校開辟教學論壇、班主任論壇，將以往的學期教學總結、班主任總結等改為要求教師在論壇上公開交流和研討，由靜態(tài)的、封閉的、以接受檢查為主的書面行為變?yōu)閯討B(tài)的、開放的、以交流提高為主的主體對話。

某小學校本教研制度

指導思想

一、教學研究的理念

二、教研活動任務

三、教學研究組織形式

四、教研活動時間安排

五、教研形式

六、教研活動要求

七、校本教研的獎勵制度

三、營造校本教研的學校文化

文化是人類物質財富與精神財富的總和

文化的核心或者說狹義的文化是指人們的價值判斷

學校文化的核心是學校共同的價值觀念、價值判斷和價值取向。它產生于學校自身，得到全體成員的認同和維護并隨著學校的發(fā)展而日益強化，最終成為取之不盡、用之不竭的源泉

學校文化的表象是學校中大多數(shù)人在組織中表現(xiàn)出來的做事方式和處事態(tài)度，其核心是這些做事方式和態(tài)度的“內隱規(guī)矩”和“內隱概念”

三、營造校本教研的學校文化

在實踐基地，我們正著力營造一種有利于校本教研的校園文化，這種文化能體現(xiàn)自下而上的新型教育管理理論，體現(xiàn)激發(fā)教師主體研究意識的教育思想，體現(xiàn)民主、平等、寬松、和諧的人文精神，體現(xiàn)以人為本的基本理念，充滿對教師的人文關懷，尊重教師的專業(yè)自主，鼓勵教師個性化發(fā)展，真正為教師開展校本教研搭建一個平臺。

通知變成海報

以往在學校經常看到各種通知，如今更多的是各種海報，有學術海報；有研討課海報；有教學問題研究海報，如“你對合作學習的研究有興趣嗎？茲訂于某日在某地舉辦學術沙龍，歡迎你屆時參加”等等，一種新的文化展現(xiàn)在我們的眼前。

按順序自我介紹

省教研員第一次到基地參加教研組座談會，按慣例應該先介紹省教研員，但在實際操作中是這樣的，從任意一名教師開始按座位順序進行自我介紹，接下來是充滿幽默的談笑風生式的自我推銷。這一變化充分體現(xiàn)了民主、平等的理念，拉近了教研員和教師之間的距離，為后續(xù)的面對面的研討打下了基礎。

我認為我這樣處理效果比較好

在一節(jié)研討課的討論中，教研員認為教師在處理一題多解過程中做的不到位，該拓展的沒有拓展。面對來自省級的教研員，農村中學的老師是這樣對話的：“關于這題的第二種解法，我在前一節(jié)課已經講過，第三種解法我準備安排在后一單位進行，你只聽了我這一節(jié)課，作出這樣的評價可能與教學實際不吻合，我認為我這樣處理效果比較好。”如果沒有一種新文化的支撐，很難想象這種對話會在傳統(tǒng)教研氛圍中出現(xiàn)。

你明天能聽我的課嗎

這是在實驗區(qū)發(fā)生的真實故事，在研討結束時，有三名教師向教研員提出了這樣的要求。以往教研員下來聽課，多數(shù)是對教師進行居高臨下的指導，對教師教學水平進行評判、裁決，教師很少有自我反思、辯解的機會，導致有的老師回避或者找理由拒絕教研員聽課。

如今，面對校本教研，教研員工作重心下移，切實的改變了教研作風，教研員用新課程理念在創(chuàng)新一種新的學校文化，使教師嘗到了甜頭，這里，沒有形式主義、功利主義、泡沫化等問題，讓教師感到教研員聽、評課是促進自己專業(yè)發(fā)展的好機會，于是出現(xiàn)了爭相邀請的好現(xiàn)象。教師的發(fā)展正是來自這種自我覺醒、自我努力和自我提升。

優(yōu)秀教師教案存檔共借閱

此外，傳統(tǒng)學校在權力結構上是分層分級管理的，教師的意見或下情上達是一個縱向層層傳遞且易變形的過程，是一種線型的管理模式。校本教研追求的學校文化要求在權力結構上強調權力分享和突顯教師作為領導角色的作用，如以各種委員會或工作小組來推動學校發(fā)展。如在校本教研實踐校，教學質量評價小組、學校招生委員會、校本教研領導小組等都是以教師為主體建構的；校長不定期地和教師進行對話，聽取教師對學校管理工作的意見；校長電子信箱不僅對教師開放，還對全體學生開放；學校制度的重建都是自下而上產生的……

四、探究校本教研的基本方法和模式

基本方法－－行動研究、教育敘事研究

基本模式

（1）“群體學習”式教研（2）“先導小組”式教研

（3）骨干教師引領的教（4）不同背景教師組合的教研

（5）連環(huán)跟進式教研（6）中心學校輻射的教研

（7）聯(lián)片教研（8）任務驅動的教研

（9）項目合作的教研（10）有技術介入的教研

（11）松散型教研

基本方法－－行動研究

行動研究是校本教研的基本方式，行動研究的主要特性是：研究課題來源于實際工作者主動變革的需要；研究目的著眼于解決實際問題，改善現(xiàn)實；研究在實際工作中進行；研究的主體是教育實踐者，以研究人員、教師、行政領導乃至學生家長間相互合作方式進行研究等。據(jù)此，我們在實踐中運用最多的，教師普遍認同的模式是：教學問題－教學設計－教學行動－教學反思......。這種模式在課堂教學中使用的最多

案例：從三堂“兩位數(shù)加兩位數(shù)（口算）”計算課看教師的專業(yè)成長

三次(二次)實踐，兩次反思

原行為階段—新設計階段—新行為階段

案例：兩位數(shù)加兩位數(shù)(口算)

第一次課：誰再來說一遍

第二次課：學習單—我想學生只有三種方法

第三次課：自主嘗試—小組交流—全班反饋

1、課題意識－在教學的真實情景下產生。

校本教研強調解決教師自己的問題、真實的問題、課堂上的問題。而敏銳地發(fā)現(xiàn)問題的意識，追蹤并試圖解決教學問題，使問題轉化為課題的意識，是教師做校本教研的前提。在實踐中，我們一般是從課堂中發(fā)生的問題出發(fā)，引導教師去思考、探究。

如實踐基地校提出了不定期由教師自己提出問題舉辦教學論壇，由發(fā)起者做壇主組織討論的策略；教研沙龍中的主題都是由教師自己提出的教學中真實問題等，以期幫助教師形成問題、課題意識，以研究者的心態(tài)置身于教學情境中，以研究者的眼光審視、分析和解決教學實踐中的問題。如在實驗初期，東流中學英語學科從問題入手，共形成了“把課堂讓給學生講口語”“如何實施高效課堂師生互動”等16個課題。

2、教學設計研究－探究與對話的產物。

新課程倡導教師個性化的教學，在和教師做校本教研過程中，我們對課題的設計本著以新課程理念為依據(jù)，從多元價值角度進行評價的思路，通過教師間的合作和互助，或借助外部的經驗和智慧來解決教學問題，逐步引導教師提高設計“有效教學”的能力，提升研究的水平。

3、研究課－合作基礎上的教學行動

實施教學行動是指將教學設計變?yōu)檎n堂實踐。在校本教研實踐基地，最多的教學行動是研究課，教師主動申報，有組內的，校內的，校外的；有計劃內的，計劃外的。在研究課中，教師本著“預設＋生成＝高質量的生動活潑的發(fā)展”理念，根據(jù)課堂上學生的學習狀況和實際情景，靈活的調整教學內容和方法，使教學行動成為專業(yè)發(fā)展的推進器。

案例：在實踐基地東流中學，已經是周周有研究課，人人有研究課，僅東流中學在本學期就開展研究課45節(jié)次。研究課不僅校內教師開，還有校外優(yōu)秀教師開；不僅本校教師聽、評課，還有校外教師聽、評課。聽課時不僅有筆錄，還有錄音筆錄音、錄像等，供評課時研究。這種研究課模式是建立在合作與對話的基礎上的，是同伴互助、共同發(fā)展的典型范例，已經通過實踐基地向外輻射，在實驗區(qū)，研究課已成為每個教師專業(yè)發(fā)展的需要，成為新課程的一種時尚，成為校本教研的主陣地。

4、實踐反思－教師的自覺行為

教師最需要做的是實踐中的反思，這里的反思是建立在實踐基礎上的思考、反省、探索和解決教育教學過程中存在的問題，它具有研究的性質，是校本研究的核心要素。在反思過程中，教師由單純的教學者成長為研究型、專家型的教師，由“傳道、授業(yè)、解惑”者變?yōu)椤皩W習型”教師。

在實踐中，倡導教師做到一個課例，多次反思。即課前反思（在教學設計過程中的思考和探究）、課中反思（課堂教學過程中的調整和生成）和課后反思（課后的自我評價及和同伴間研究和重新設計），在倡導自我反思過程中，注重引導教師自覺地用新的教育思想、教育理念對自己在教學過程中的言論、行為進行反省、思考，自覺強化積極的教學行為，矯正那些不符合新課程理念的言行，逐步形成反思的習慣，提高反思的水平。

教育敘事研究

什么是教育敘事研究

（1）、以描述和詮釋社會經驗現(xiàn)象為特征

敘事即敘述故事

敘事研究是指任何使用或分析敘事材料的研究

敘事是探索人類經驗現(xiàn)象的一條途徑

敘事研究適合用于社會科學的許多領域

敘事強調的不是形式、規(guī)律，而是經驗的意義。

尊重每個個體的生活意義，主要通過有關經驗的故事、口述、現(xiàn)場觀察、日記、訪談、自傳或傳記甚至書信及文獻分析等，來逼近經驗和實踐本身。

敘事研究對于經驗的表述是別具匠心的，敘事研究超越信度、效度和普遍性，是通過時間、地點、情節(jié)和場景的協(xié)同來創(chuàng)生敘事的經驗品質。

研究者需要理解經驗敘事的意義和對他人及社會問題的意義

（2）教育研究中的敘事

教育研究中的敘事

教育研究所面臨的困境：教育研究越是精確，其與人類經驗的聯(lián)系則越少。

敘述代表一種思想，這種思想涉及人類的經驗的性質，涉及經驗怎樣被學習被表達，以及如何在科學－人文這兩個學科之間選擇一條中間的道路

意義：它把有關生活性質的理論思想引入到活生生的教育經驗之中，并通過生活（如教與學）經驗的敘述促進人們對于教育及其意義的理解

（3）敘事研究不僅僅是經驗的呈現(xiàn)方式

活生生的經驗本身是敘事始終關注的問題，所謂敘事研究其實就是要回歸各種各樣的教育經驗，或者說教育研究的活水源頭，從而將教育研究工作落實為“耐心的田野勞作”，并使研究者、事件當事人以及讀者在日常生活的敘事研究中理解教育經驗的豐富意義

教師敘事研究的特點

（1）以質的研究為方法論

質的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種方法收集資料，對社會現(xiàn)象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。敘事研究則是質的研究的一種現(xiàn)形式

（2）以教師的生活故事為研究對象

教師的敘事研究所敘之事就是教師的故事，是教師在日常生活、課堂教學、研究實踐等等活動中曾經發(fā)生或正在發(fā)生的事件。是真實的、情境性的。

（3）由解說者描述和分析

教育敘事研究的過程

確定研究問題

選擇研究對象

進入研究現(xiàn)場

進行觀察訪談

整理分析資料

撰寫研究報告

（1）“群體學習”式教研

全校教師以教研組、課題研究小組、自愿者組合等形式，在探索教改之路、“摸石頭過河”的同時，加強群體學習，用學習的力量避免盲目。

例：校長帶領全校教師以“推薦與自選相結合，個體研讀與群體研討相結合，學習與宣講相結合”的方法開展理論學習，著眼于培養(yǎng)教師善于思考與反思的工作特點。教師在反復研讀、理解、內化的基礎上，勇于亮出心中的假設，將內隱的經驗與想法完全浮現(xiàn)出來；他們將理論融入通俗易懂的教學案例、生動有趣的課件，通過宣講，共享理論學習的成果。

（2）“先導小組”式教研

校長或學校中核心人物接受了一個新的理念，通過建立一個由少數(shù)人組成的“先導小組”方式，先行實踐，在實踐的過程中帶動了更多人的認識，引發(fā)了學校更多人的自覺實踐，最后達成各自的共同長進。

馬鞍山珍珠園小學－－小班教學和課程超市

（3）骨干教師引領的教研

學校充分發(fā)揮校內骨干教師的引領作用，成立專門的工作室或研究小組，與一般教師組成一個實踐共同體，教師們在面對一個復雜、真實的教學問題的討論與處理過程中，取得知識、技能與相應的體驗。

校內成立優(yōu)秀教師或課改先行者工作室，帶領一些志同道合的教師對學科教學、課改中的熱點與難點問題進行深入的研究與實踐。

（4）不同背景教師組合的教研

教師作為獨立的個體，有著不同的知識結構、經驗背景及興趣愛好等，這些具有不同背景教師的組合，能通過合作、交流與分享，完善知識結構，從不同的角度和側面“走進”新課程。

科際聯(lián)系、人文與科學融合的教研活動，如“愛因斯坦與藝術”一課聯(lián)合物理、語文、藝術教師共同研討。

（5）連環(huán)跟進式教研

教研活動中，由多位教師接連上同一內容的課（也可以是同一位教師接連上幾次課），每次上課都進行深入的觀察、分析、比較，并提出改進建議，通過不斷的實踐反思，提高教師的教學行為水平。

上“傳達課”，從模仿到內化；風格連環(huán)，幾種教學風格相互比較；價值連環(huán)，從有收獲、有點收獲到大有收獲。

（6）中心學校輻射的教研

主要利用中心學校的人力資源、物力資源和信息資源，支持周圍的一般校，共同提高教師的教學研究水平，這對解決農村、偏遠地區(qū)教育資源相對匱乏問題，具有突出作用。

如校際會課、教學互訪、專題合作、伙伴結對、回鄉(xiāng)支教等方式的教研，解決資源不平衡。

（7）聯(lián)片教研

學校之間共同合作，相互開放，相互交流，在立足于自己學校開展教學研究的基礎上，充分挖掘不同學校的潛力和資源，從而實現(xiàn)優(yōu)質資源共享，優(yōu)勢互補，謀求共同發(fā)展。

例：十校聯(lián)動，就是條件比較差的學校，通過聯(lián)動挖掘成員校教師的相對優(yōu)勢資源，成立不同學科工作室，共同展開教學研究活動。

（8）任務驅動的教研

以一個階段內教師們比較關注的、來自于教學實際中相對集中的問題，作為一個活動主題或研究的專題，對教師而言，任務本身是一種教學研究，也是一種探索的驅動力。

上海市普陀區(qū)曹楊二中以“文理兼通，以文見長”學校品牌打造的任務為動力，開展群體合作的教學研修。

（9）項目合作的教研

學校參與專業(yè)機構主持的某一個項目的研究，成為實驗點或承擔部分研究工作，通過教師與專業(yè)研究人員的親密合作，能提高學校教研活動的層次。

廬陽區(qū)參加的全國教育科研重點課題

（10）有技術介入的教研

和以往的教研活動相比，有技術的介入能夠提高教研活動的實效性，使教研活動以不同的形式展開。

學科教師與負責現(xiàn)代信息技術的教師組合起來，建立教研的技術平臺，甚至試行網上“虛擬教研”。

普陀區(qū)梅隴中學等校通過課堂錄象帶分析與教學敘事研究方法促進新教師迅速成長。

（11）松散型教研

在新型學校文化支持下的教師間或專家與教師間松散型教研，這種教研活動不需要正規(guī)的時間、地點和方式。

源于教師對教學問題的共同關注，對教育研究的共同興趣。

篇9

二．完善小學教研工作管理制度

教研工作的執(zhí)行必須按照相應的管理制度，只有這樣才能保證教研工作順利進行。所以，應該完善管理制度，詳細規(guī)定教研活動的準確日期以及專題教研活動的時間，在規(guī)定的時間進行教研活動并保證教研活動的質量，為實現(xiàn)教研工作的目標，校領導應該主動參加這些教研活動，為教師做出示范，或者校領導也可以直接參與到教研專題活動中，自己展開專題活動，提高教師的參與度。嚴格按照教研管理制度對教師進行考核，對于不符合規(guī)范的教師要進行及時指正，提高教職工的綜合水平。

三．加強教研的組織和管理

現(xiàn)階段，小學教學質量不高、管理質量差是因為教研工作沒有充分發(fā)揮作用，所以，必須加強教研工作的組織和管理，實現(xiàn)教研工作的重要作用。加強教研工作的組織和管理可以從以下方面進行：（1）明確并落實教研工作的責任，負責教研工作的人員要擔負起自身的責任，明確自己的責任范圍，認真記錄教師參與教研活動的情況以及教師教學中存在的問題，總結存在的問題，并在考核期開展相關專題教研講座，解決教學活動中存在的問題，對教師進行綜合考核。（2）規(guī)范管理工作，教研工作日常管理必須進行嚴格的規(guī)范，及時做好經驗交流工作，解決教學中存在的問題，規(guī)范教研工作流程，使每一位教職工都可以通過教研管理活動提高自身素質和能力。（3）展開相關的課題研究工作，教研工作中出現(xiàn)的一些問題，必須通過集思廣益、全校教職工共同參與才能得到解決，所以，要提高小學教研工作的質量，必須開展相關的課題講座，使全校教職工積極參與到課題研究實驗中，在實驗中探討出科學、有效的教學方法，在日常教學活動中廣泛使用科學性、有效性的教學方法，就可以有效地提高教學水平。因此，現(xiàn)階段小學必須加強教研的組織和管理，從而實現(xiàn)整體教學質量的提高，為學校的發(fā)展提供支持。

篇10

[中圖分類號]G471

[文獻標識碼]A[文章編號]1002-4808(2009)02-0081-04

當前，在我國許多地方，教研室主要包括普通教研室和職業(yè)教研室(本文從教研員的角度分析，有關所指統(tǒng)稱教研室)。教研室作為事業(yè)單位屬于政府以外的社會組織之列，負有向學校提供教學研究、指導和服務等職能。當前，隨著我國政府社會管理和公共服務職能的強化，教研室、教研員作為直接承擔政府提供的教育公共服務的中介組織和成員，正面臨如何轉變職能，如何向社會提供更多更好教育服務的挑戰(zhàn)。

一、教研員面臨的挑戰(zhàn)

在新的歷史時期教研員面臨的挑戰(zhàn)主要來自政府提供教育公共服務的要求、教育管理體制和結構的變化。

(一)教研員職能行政化傾向有悖于承擔教育公共服務的職能

教研室是計劃經濟體制下的產物。由于受政府統(tǒng)一管理、占有和分配教育資源的體制思維的影響，當前教研室作為各級教育行政部門的一個教學業(yè)務科室，履行著教育行政部門的部分行政職能。教研室的產權和法人代表資格由政府或教育行政部門所有和支配，并被賦予不同的行政級別(有的教研室法人代表甚至由教育行政部門的副局長兼任)，甚至連教研室的事務也多由教育行政部門直接管轄。教研室作為社會組織應有的自主性、自治性等合法化的基礎被政府和教育行政部門的行政管理而替代，難以成為真正社會組織。教研員也被作為指導、檢查、評估教學的行政化角色。例如，教研員參與聽課、評課、賽課，至今還一直承擔教育行政部門執(zhí)行評選教學能手等名師資格的職能(盡管確認的單位是教育行政部門，但教研員是事實上的行政執(zhí)行者)。雖然新課改加強了教研員的教學研究、指導和服務功能，但其行政化的特點并沒有實質上的改變。

當前，教研室、教研員依靠其部分行政職能擁有大部分教育教學研究、指導和服務的分配權，享有教育行政部門尚無法擺脫的結構性依賴的優(yōu)勢地位。其基本狀態(tài)是：對上負責多，對下服務少；貫徹上級意志多，反映基層學校、家長訴求少；反映宏大普遍利益多，反映微觀主體利益少。同時，教研室在市場經濟體制下也深刻影響著其他非政府的、真正的教育專業(yè)社會組織的健康發(fā)展和公平競爭，遠遠不能適應當前政府轉型的需要。

(二)教育體制和結構的變化沖擊著教研員的唯一“法定”地位和職能結構

改革開放以前，我國社會的國家(廣義的政府)化程度很高，教研室代表政府和教育行政部門控制了幾乎所有的教學研究資源，也承擔了幾乎所有的指導和服務任務。當時，這對于國家調動一切教學研究資源、集中力量辦好重點學校，快出人才，曾經起到過十分重要的作用。當然，在“應試”思維下，許多教研員也異化為應對應試教育的“考研員”，其職能轉向編寫習題集、模擬試卷等，助推著應試教育浪潮。

在今天，市場經濟改革和對外開放已經使我國教育發(fā)生了結構性的變化。一方面，教育體制改革不斷深化，傳統(tǒng)單一的基礎教育辦學模式被打破，教育教學研究的資源結構發(fā)生了多元變化，民間的、社會化的教育服務組織如雨后春筍般不斷增多壯大，高等院校的基礎教育服務功能(尤其是師范類院校中基礎教育課程研究中心的功能以及教育學院的功能)不斷向社會延伸，教研室唯一的合法地位受到越來越多的質疑和挑戰(zhàn)。另一方面，教育要素的結構形態(tài)與關系、規(guī)范和調節(jié)教育的價值觀念和指導思想也都發(fā)生了根本變化，全民教育和終身教育的提出、素質教育實踐的持續(xù)推進、教師專業(yè)化發(fā)展的日益高漲、課程結構與管理的豐富多元以及學校辦學自的日趨擴大、教育服務當?shù)亟洕鐣l(fā)展的需求日益強烈、人民群眾的教育需要日益多樣復雜，這些必然要求教研員職能結構進行深刻調整。

(三)專家型教師的大量涌現(xiàn)逐漸降低著學校對傳統(tǒng)意義上的教研員的依賴

從某種意義上說，教研員之所以存在是由于教師素質能力不足以及學校管理等支持系統(tǒng)出現(xiàn)了缺位或乏力而“逼”出來的。當前，隨著我國教育的進步、條件的完善、教師專業(yè)化發(fā)展水平的提高以及大量專家型名師的涌現(xiàn)，傳統(tǒng)意義上的上下指導關系的教研員再也難有安身之地。尤其隨著新課改的穩(wěn)步推進，學校基層教師進行了大量卓有成效的研究，促進了教師理論和實踐的不斷成熟，使得基層教師對教研員的依賴正逐步降低。

二、教研員職能定位的轉變

面對新的挑戰(zhàn)，教研員必須兼具社會工作者和教師的雙重角色。我們必須站在經濟社會與教育融合的多重視野綜合考量教研員的職能定位。

(一)教研員的職能應轉向廣闊的社會公共空間

當前，教育融于社會的范圍之廣、程度之深是前所未有的，社會資源參與教育的范圍之廣、程度之深也是前所未有的。尤其在建設人力資源強國、全民教育、終身教育、素質教育的實踐要求下，教育公共服務于經濟社會的職能不斷強化，育人空間不斷擴大，育人模式不斷轉變。濰坊市的教育惠民服務、家庭教育、職業(yè)教育等許多影響教育發(fā)展的問題、難題，已經或正在從經濟社會、管理體制改革等與教育交融的多重視界來獲取智慧，取得了明顯成效。目前，課程、教學、教師、學校、家長和學生等各個教育要素和環(huán)節(jié)都面向社會延伸、敞開，并越來越多地利用社會和市場的機制進行整合、優(yōu)化，公共性、公共服務等構成一系列價值網絡，激活著教研員職能的動態(tài)發(fā)展。這為教研員提供了廣闊的發(fā)展空間和潛力，也是教研員職能新的生長點。

教研員的教學研究、指導職能必須面向教師、學生、家庭和經濟社會等廣闊的社會公共空間，同時還要擴大服務內容，提供課程開發(fā)研究、教育科研、教師專業(yè)成長指導、服務經濟社會等全面的教育公共服務。教研員必須將自己的職能實踐與社會公共空間里廣大教師、學生、家長、團體、學校等密切聯(lián)系。教研員的專業(yè)生命力就在于通過教育教學服務育人，教研員的實踐活動園地就在學校、社會等廣闊的社會公共空間。教研員全面參與社會、公共服務于社會的職能愈來愈成為時代的呼喚。

(二)教研員應是政府教育公共服務的具體實施者

教研員與服務對象之間不是牟利追求與消費者之間的市場關系，也不等同于非營利的社會組織使用社會資源提供社會服務的志愿精神的反映。教研員不是個別人的服務者，也不是可為可不為的志愿者。教研室作為事業(yè)單位是專門的教育公共服務中介機構之一，必須體現(xiàn)公民權利與國家責任之間的公共關系和公共責任意識。教研員承擔的是政府給予的教育公共服務職能，體現(xiàn)的是政府的教育公共服務意志，而且教研員在財政資金、特許權及其他資源等方面，是由政府介入提供的，即在某種程度上使用了公共權力或公共資源。因此，教研員的職能行使過程就是提供公共服務的過程；教研員實施的服務必須是學校、家庭、學生等社會公共空間所直接需求的，必須能使他們在獲得直接滿足的同時，也從中感到享受(服務的本質就是使^，感到享受)。

(三)教研員應是服務對象的平等的合作者

教研員實施的公共服務，已從本質上決定了教研員不是命令式地、硬性地規(guī)范人的教育行為，而是在于使學校、家庭、學生等根據(jù)個人需要進行一定程度的選擇，獲得教育水平提升或教育指導、幫助等需求的直接滿足，并從中感到享受。這就意味著教研員與服務對象主體之間是平等的合作關系，而不是上下級的行政關系，人們可自由選擇或不選擇教研員的服務。同時，在促進人的健康成長上，教研員與教師或家長、學生、社會負有一致性的終極使命，教研員與教師等主體之間除了平等的合作關系，別無其他。尊重教師等主體的實踐和需要應是教研員的基本態(tài)度和倫理。

三、實現(xiàn)教研員職能轉變的路徑

教育等社會性公共服務必須通過政府行為的介入才能滿足公民的直接需求。當前，實現(xiàn)新時期教研員職能定位的轉變是一個漫長的、艱難的、系統(tǒng)的過程，要納入當前政府全面推進社會管理與建設的整體視野中，并突出做好以下幾個方面的工作。

(一)將教研室改革納入政府社會管理的公共治理結構

黨的十七大提出加強社會組織建設和管理，高度重視社會組織在提供服務、反映訴求、規(guī)范行為等方面積極作用。目前，政府多專注于學校的改革與建設，教研室作為社會組織自然亦是社會管理的應有內容。

教育行政部門作為教研室的主管部門，要充分借助政府加強社會管理的政策，加快教研室組織體制和機制的創(chuàng)新，對教研室進行社會化改革，使之真正融入社會。首先要取消教研室的行政級別，從制度上進一步明確和規(guī)范教研室的性質、產權、法人代表、組織形式、管理體制、經費來源、人員保障、權利義務以及與政府、教育行政部門的關系等；第二，要建立一整套科學完整的管理機制，包括運行機制、監(jiān)督機制、評估機制、糾錯機制、獎懲機制，來規(guī)范教研室的組織行為，充分發(fā)揮其積極作用，避免其負面影響的產生；第三，要從權力和資金、利益、機會等短缺性的資源上放松對教研室的控制，把有關社會組織職能交還給教研室，同時幫助提升其中介的社會服務能力；第四，要著力在主管部門目前應該做好，但無法做好，應該做到，但無法做到的領域，譬如家庭教育、社會教育等領域發(fā)揮教研室的公共服務職能；第五，要積極培育和發(fā)展新的教育專業(yè)社會組織，鼓勵社會組織以主體姿態(tài)、以自主、自治的方式，參與教育公共服務，同時，要幫助其完善組織結構，增強組織活力，通過投資和各種扶持措施促進其素質能力的提升，建立彼此之間的良性互動機制。

教研室、教研員也要盡快自覺實現(xiàn)向公共服務的轉變，以公民滿意為公共服務的首要目標，以公共價值和公共理性的態(tài)度，增強自主服務意識，逐漸成為一支獨立于政府與教育主管部門之外的相對獨立的社會力量。

(二)探索中介服務新機制，促進教研員公共服務社會化

隨著政府轉型的加快和社會化服務組織的發(fā)展，教研室、教研員的行政化職能，越來越喪失了存在的邏輯，教育行政部門與教研室之間的彼此依賴性正逐步弱化，教研室可能獲得更大的自主發(fā)展空間。例如，其他教育專業(yè)社會組織的發(fā)展、分化和社會對教育需求滿足的多樣化，呈現(xiàn)出社會化和市場化態(tài)勢，為教育行政部門獲得服務方式的多樣性和教研室職能面向社會廣闊空間提供了可能。教研室和教育行政部門結構關系可能實現(xiàn)分離與重組，構建市場經濟體制下的、承擔教育公共服務的中介服務新機制，使教研員由過去的服務分配、提供、實施于一身者轉變?yōu)榫唧w的服務實施者。

借鑒香港“以政府為主導，以非政府的社會工作機構為主體的社會管理經驗”，政府或教育主管部門可通過項目招標、購買服務、提供資金、合同外包等服務的多種方式支持培育教研室在內的各種教育專業(yè)社會組織，建立良好的互動機制，使之更好地代替政府為社會實施服務。例如，教育行政部門對教研室的管理由直接管理轉向購買服務式的間接管理，用市場化的機制和方式，給教研室以市場選擇與被選擇的廣闊市場空間，增加其自治權、自，增強其活力。目前，建立政府、教育行政部門與教研室之間購買服務的關系，實現(xiàn)買、賣分開，中介服務，已獲得較成熟的經驗，如上海市浦東新區(qū)通過委托社會中介機構的專業(yè)化服務間接地落實政府職能。

(三)實施教研員資格認證制度，規(guī)范和壯大教研員隊伍

管理體制已成為制約教育公共服務的瓶頸，這是一個無法繞過去的門檻。隨著教研員公共服務職能的轉變、擴大和社會對教育服務需求的多樣化以及具有相似職能的其他非政府教育專業(yè)社會組織的發(fā)展，現(xiàn)有的教研員無論從質量、數(shù)量還是體制上都無法滿足發(fā)展需求，使得其資格和崗位要求成為一個新的問題。

教研員本質上具有與教師專業(yè)化發(fā)展的一致性，當前還有與教師相同的專業(yè)技術職務，但由于社會分工的精細化，教研員又無法完全等同于教師，其服務范圍和職能比教師具有更廣闊的公共性，具有教師專業(yè)化的更高的要求，具有一種超越于普通教師的公共性價值存在。目前，僅僅按照在教研室負責相關教研業(yè)務就是教研員以及按學科分布確定教研員的制度已不適應現(xiàn)實需要。根據(jù)教研員公共服務職能的定位，教研員不但要具有比教師更高級的專業(yè)技能，還要具有更高的實施教育公共服務的能力。教研員的資格應以是否具有較高級的教師專業(yè)技能和實施教育公共服務的能力來確認。為此，要實施教研員資格認證制度，建立教研員的專業(yè)體制。從資格認證、注冊管理、薪酬標準和制度規(guī)范等方面，規(guī)范、協(xié)調、保障教研員的工作，發(fā)展壯大教研員隊伍，這是我們必須面對的一個新課題。