導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇翻轉課堂的基本內涵，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

當前我國教育面臨著全面的改革局勢，新課改背景下對教學理論、教學模式等提出了新的要求。為了適應新課改的要求，各種新的教學模式開始出現，并在不同程度上得到應用，取得了各自不同的教學成效，在這種背景下，對教學模式進行理性認識，并選擇科學、合理的應用方法，才能獲得最佳的教學改革效果，同時使教學成效得到明顯的提升。

一、翻轉課堂的內涵與特點

（一）翻轉課堂的起源和內涵。翻轉課堂最初起源于美國，由美國林地公園高中化學教師對缺課學生進行補課的方式演變而來。他們為了使學生缺課后仍然能夠接受到與課堂相同的補課效果，開始通過錄屏軟件的使用來完整的將課堂聲音、畫面、演示文稿等信息記錄下來，并通過上傳至網絡來讓學生們更加便捷的接受教學。這種教學模式由于受到了廣大學生的熱烈歡迎而得到了更加深入和廣泛的推廣。翻轉課堂的內涵是，在傳統教學基礎上，讓學生通過課后的練習、實踐、反思等學習方法，完成學習的過程，達到對課堂知識消化吸收的效果。這種教學模式將學生學習過程中的關鍵環節放在課后的學生自主學習過程中，因此能夠使學生的自主學習能力得到有效的激發與鍛煉。

（二）翻轉課堂的特點。翻轉課堂教學模式最大的特點就在于其特殊的學習模式，相對于傳統教學模式而言，翻轉課堂主要表現出學習途徑、學習時間、學習方法等三個方面的特點。在學習途徑上，翻轉課堂是通過信息技術手段制作出的視頻、微課等資源進行學習；從學習時間上看，翻轉課堂是通過課堂+課后時間的結合來完成學習的過程；從學習方法上看，翻轉課堂通過各種個性化的學習方法，如小組學習、協作交流等方式，因此能夠使教學效果得到極大的提升。

二、翻轉課堂在高中化學教學中的有利之處

翻轉課堂是一種與傳統教學模式有著顯著差別的教學模式，其對于高中化學教學中的有利之處也是非常突出的。為了更加準確的分析其在教學中的有利作用，本文以“氫氧化鋁的性質”一課的教學為例展開論述。

（一）促進學習知識內化學習效果。翻轉課堂內化知識的過程在課堂中，因此學生的知識內化效果更好。例如在傳統教學模式下，教師會在課堂上對“氫氧化鋁的性質”進行基本的知識講解，并通過作業的布置讓學生們課后對知識內容進行消化吸收，而這一過程無法受到教師的有效控制。但在翻轉課堂教學模式下，教師首先從課前對學習任務進行布置，并讓學生們通過基本的信息收集和整理，提出問題，然后課堂上會針對這些問題進行一一解答，并讓學生們課堂學習的成果在課堂上展示交流，同時以協作學習的方法解決問題，完成內化知識的過程。這種特點是傳統教學模式無法替代的優勢。

（二）滿足學生個性化學習需求。翻轉課堂最大的優勢就在于能夠滿足學生們的個性化學習需求。這是傳統教學無法擁有的優勢條件。翻轉課堂教學能夠在課堂教學中對不同學生的人性化學習需求進行有針對性的指導。例如在“氫氧化鋁的性質”教學中，Al(OH)3+NaOH反應的離子方程式的學習，往往會讓學生們表現各不相同的知識內化效果，學習水平出現較大的差異，針對這一問題，在翻轉課堂中就能夠得到很好的針對性教學效果。學生在翻轉課堂模式下能夠根據自身對知識的接受程度及學習效果，進行教學資源的回看或暫停，從而對教師講解的內容進行重復觀看和理解，直到完全能夠接收教師所傳達的信息。

（三）激發學生自主學習能力。翻轉課堂能夠滿足學生們的個性化學習需求，因此學生們對于學習的自主性更強，從而使得自主學習能力得到有效的鍛煉與提升。學生對于同一課題的學習有著不同的興趣，教師通過翻轉課堂教學模式，能夠為學生提供更多的學習范圍和內容選擇，例如本課題“氫氧化鋁的性質”教學中，教師就可將教學內容范圍擴展至氫氧化鋁的用途、氫氧化鋁的特點等多個方面，從而使學生保持更好的學習興趣，并且以興趣為引導，激發學生更加自主的投入到學習過程中，達到良好的學習成效，實現學生自主學習能力的培養。

三、翻轉課堂教學反思和建議

翻轉課堂是當前新興的一種教學模式，對于新課改背景下的高中化學教學而言，有著明顯的教學促進作用，然而雖然翻轉課堂教學能夠促進高中化學課堂教學的優化，但針對不同類型的課堂教學任務，仍然需要對教學方法和教學模式進行理性的選擇，結合各種不同教學模式的優勢，來發揮出最佳的教學效果。翻轉課堂教學模式雖然有著突出的優勢，然而對于不同教學內容與目的來說，其教學效果也存在著較大的差別。例如對于一些隱性知識內容而言，如果采用傳統教學，讓學生全面的參與到知識推理和結論得出的過程中，則能夠取得更好的學習效果。

結束語

為了使高中化學教學中翻轉課堂教學模式的應用更加科學有效，增強對其理論認識是極為必要的。實施翻轉課堂教學模式能夠有效的提高學生自主學習能力，同時理性認識這一教學技巧，才能使教學改革的成效得到不斷的優化。

參考文獻：

[1]趙艷紅.翻轉課堂在高中化學教學過程中的運用分析[J].中國校外教育,2015(13).

[2]張秋英.略論翻轉課堂在高中化學教學過程中的問題與對策[J].學周刊,2013(25).

[3]楊平安.淺析高中化學教學過程中如何體學生的主體地位[J].教育教學論壇,2014(23).

篇2

“翻轉課堂”起源于2007年美國。有兩位教師為了讓生病而住得較遠的學生不落下課程，專門制作了PPT和講解音頻上傳至網絡，學生可以在家下載并學習，從而不影響其課程進度。這種教學模式開始引起關注，并于2011年迅速推廣至全球。同時，美國的“可汗學院”“慕課”等平臺為學習者提供免費的網上教學視頻，推動下教師與學生利用視頻進行在線的教與學。

一、“翻轉課堂”的內涵

我國許多學者對“翻轉課堂”的內涵與本質進行過深入的論述，但對“翻轉課堂”的沒有公認的界定，基本認為：學生在課前利用以視頻為載體的微課學習知識要點，提出問題，在課堂上，由教師解決學生的問題并指導完成相關練習。這種新的教學模式打破了傳統的課堂學，課后做習題的模式，獲得大部分教育工作者的認可。

二、存在的問題

面對“翻轉課堂”的新教學模式，許多中職教師尚不了解其內涵，主觀上認為中職學生無需進行教學改革，因此不實施“翻轉課堂”。

1.不了解“翻轉課堂”的內涵與效用

“翻轉課堂”在國內的許多條件較好的中學、高校已開始實施。但對于中職學校而言，許多教師對“翻轉課堂”的內涵不了解，甚至根本不知道“翻轉課堂”的存在。“翻轉課堂”在中職學校只是個名詞，具體的內涵與實施步驟并沒有在中職教師中引起廣泛的討論與應用。中職教師群體較少實施“翻轉課堂”，因此，并沒有體會到“翻轉課堂”給教學帶來了效用。

2.不實施“翻轉課堂”的教學

“翻轉課堂”的實施具有一定的門檻，首先是微課視頻的錄制，這對教師個人的計算機技術、信息化教育技術提出較高的要求。“翻轉課堂”以視頻為載體，教師通過各種音頻錄制軟件、視頻制作軟件、PPT制作技術，以及較好的錄制室才能制作出一個讓學生感興趣的微視頻，否則，不僅沒有提高教學質量，反而引起學生的排斥情緒。“翻轉課堂”的準備工作量較大，導致了中職教師在意識上就出現對“翻轉課堂”的抵觸，不積極實施“翻轉課堂”。

三、提升策略

“翻轉課堂”是一種新的教學模式，得到了教育工作者的認可，值得在中職學校開展。“翻轉課堂”有利于挖掘學生的自主學習潛能，提高學生的學習興趣，減輕教師的課堂教學工作量。那么，如何提升中職教師實施“翻轉課堂”的教學能力？

1.轉變觀念，提升中職教師對“翻轉課堂”的接受度

中職教師認為中職學生的學習積極性差和自我約束力差，在網絡上看微課視頻只能“三天打魚，兩天曬網”，不能持久，因此，沒有必要在中職學校實施“翻轉課堂”。其實，中職學生的思維很活躍，傳統的教學模式無法滿足其對知識的掌握，他們需要一種新的有趣的學習方法，而“翻轉課堂”正是符合學生需要的新方法。中職教師首先就要轉變意識，勇于打破傳統教學模式，嘗試新的教學改革。

2.參加培訓，提高“翻轉課堂”的教學視頻制作技巧

學校及其他教育機構、培訓機構應該多舉辦“翻轉課堂”的相關培訓，如：“翻轉課堂”理論培訓、微視頻制作培訓、PPT制作培訓等，這樣有利于中職教師及時地掌握“翻轉課堂”所需的技巧。如果教師不具備教學視頻編制的相關技能，要推動“翻轉課堂”改革必定是難以實現。對“翻轉課堂”不是很了解的中職教師通過培訓，制作“翻轉課堂”所需的視頻準備、思考題、討論題、任務、情景的設置等，可以不斷地提高“翻轉課堂”的教學視頻制作技巧。

3.參加競賽，提高“翻轉課堂”的教學設計能力

僅僅有微課視頻是不足以提高教學效果的，視頻只是輔助工具，更關鍵的是提升教師“翻轉課堂”的教學設計能力。教學能力的提升可以通過參加教學競賽，結合“翻轉課堂”的內涵，教師可以將所學到的各種技能與技巧運用到競賽中，以競賽作為突破口，以賽促教，做一個完整的“翻轉課堂”的教學設計。教學設計要首先體現學習的流程，重構學習過程，向學生傳遞信息，并引導學生將信息內化為個人的知識儲備；其次，體現學生的思考、互動討論，教學設計要能夠調動學生的學習互動性，這也是培養學生溝通交流、團隊合作能力的重要過程。

4.轉變角色，提高課堂指導與調控能力

當前教育的共識是課堂中以學生為主，以教師為輔，將課堂歸還給學生，讓學生成為學習的主人。在“翻轉課堂”中，教師的角色轉變，教師由主講轉變為指導，教師要有較強的課堂指導能力來調動學生一起解決課前的問題，讓學生體驗到解決問題的成就感。在學生的互動討論中，可能會因不同的意見出現矛盾，教師要做好課堂調控，引導學生。

綜上，在教育信息化的趨勢下，教學改革的主力是教師，只有教師有教學改革的意識與努力，不斷地提升自身的學習能力與教學能力，才能實現“翻轉課堂”。

四、保障措施

“翻轉課堂”的實現需要一定的保障，包括制度保障、資金保障、師資保障、考核保障。

1.制度保障

“翻轉課堂”僅靠教師的個人能力去實現是不夠的，在學校層面要明確指導思想，建立健全n堂教學改革工作制度，不斷提高課堂教學質量，如：課堂教學改革的組織架構、管理制度等，在各種制度的保障下，搭建教師微課視頻共享平臺、學生在線學習平臺、師生互動平臺等，促進“翻轉課堂”的有效實施。

2.資金保障

學校需要設立專項專款用于“翻轉課堂”的實施。“翻轉課堂”適用于各種學科與專業，即使是一門課，也可以成為一個資源庫。資源庫的建立就要有資金的保障，憑教師個人的能力較難調動教師制作微課的積極性，如果給教師配備條件較好的錄制場地，軟硬件設施，教師就會有更大的主動性參與“翻轉課堂”。

3.師資保障

教師盡管不是課堂的主角，但依然是課堂的主要實施者，因此，要實施“翻轉課堂”，就必須要有資金保障，有一批骨干教師積極探索教改，研究“翻轉課堂”的實施過程，然后帶動一批專業教師進行教改。校外培訓與交流是師資保障的重要前提，教學競賽是師資保障的重要途徑。

篇3

一、翻轉課堂的背景、理念與特征

（一）翻轉課堂產生的背景

翻轉課堂的產生是時代的產物，具有時代的特點。隨著信息技術的普及，越來越多的信息終端和信息技術手段進入教育領域，iPad、電子書包、微視頻、云課程和慕課等形式的技術產品層出不窮，極大地改變了教育教學的時空樣態和存在方式。課堂也開始從平面、單維、靜態走向立體、多維、動態。

（二）翻轉課堂的理念

課堂理念不僅僅是對課堂的基本認知，更是基于一定社會背景下對課堂功能與價值的深度思考。與傳統課堂相比，翻轉課堂蘊含著以下基本理念。

1、主張先學后教、自主學習的理念。這種教學理念實現了課堂上下的翻轉，實質是上實現了“教”與“學”的翻轉，即由先教后學到先學后教，也實現了學習由“他控”到“自主”的轉變，為高效課堂和學生主動學習、全面發展奠定了基礎。

2、注重課堂互動、交往、合作與探究的理念。翻轉課堂蘊藏著課堂互動、交往、合作與探究的理念。在交往的基礎上，實現師生之間、生生之間的互動與合作，是課堂走向深入的關鍵。課堂互動與合作的目的是為了探究。

3、關注主體體驗，教學要為主體服務的理念。在翻轉課堂中，教師在提供個性化服務、滿足學生主體體驗的同時，獲得了自我價值的提升，及教學主體體驗的滿足。

（三）翻轉課堂的主要特征

1、教學主體的多元、動態、協商。翻轉課堂顛覆了傳統的課堂教學模式，打破了傳統課堂教學主體單一的弊端，使課堂教學的主體呈現出多元化樣態。教學主體的角色、教學行為方式隨著教學時空場域的變化而呈現著不斷動態、協商式的發展。

2、教學資源的集成、全面、共享。翻轉課堂打破了傳統課堂在教學資源的單一性，把分散的教學資源聚合在一起，使得教學資源具有全面性，其實施為教學資源的共享提供了條件：在課堂上，為師生等教學主體提供資源交流的機會，實現了知識信息的深化。

3、教學載體的創新、高效。一方面，翻轉課堂突破了傳統課堂以語言與教材為主要載體的局限；另一方面，翻轉課堂實現了教學效率的提高。

4、教學過程的自主、靈活、可控。在“教”與“學”的翻轉過程中，使得“教”與“學”時空上具有靈活性，還使教學主體能根據教學進程進行教學內容上的可控把握。

二、中學數學教師專業發展的內涵、必要性

（一）中學數學教師專業發展的內涵

中學數學教師在自己整個中學數學教育教學專業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得中學數學教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身從教素質，成為良好的教育專業工作者的專業成長過程。

（二）中學數學教師專業發展的必要性

1、中學數學教師專業發展是數學教育現代化的必然要求。中學數學教育專業化是中學數學教育現代化的一個顯著特點，這就必然涉及到中學數學教師專業發展的問題。

2、中學數學教師專業發展是教育改革與發展的時代要求。中學數學的應用性和技能性更與教育技術有很多契合之處，這就要求中學數學教師要不斷提高將學校教學設備、電子計算機技術作為教學手段的應用能力。

3、中學數學教師專業發展是教師雙專業性的必然要求。教育是一個雙專業人才培養體系，這就要求中學數學教師不僅要具備高中數學學科的專業知識，還必須具備教育學方面的專業知識，尤其是中學數學教育教學方面的專業知識與專業能力。

三、翻轉課堂對高中數學教師專業發展的幾點新思考

首先，堅守理想與信念――不忘初心的教學正義是中學數學教師持久恒定發展的內在動力與源泉。從某種意義上說，思想的高度直接決定了道路的長度――有什么樣的志向，便會有什么樣的努力與實踐。優秀的中學數學教育者每一個人都有一個堅定的信念即追求數學教學的更高品味，培養學生真正的數學精神、理性思維，促進學生持久全面發展。

其次，轉變學生被動的學習方式，力爭推動學生個性化深度與廣度的學習，是未來中學數學教師專業發展的主要突破點。在翻轉課堂教學過程中，主體通過學生自我構建知識、獨立解決問題、探究活動、基于項目的學習和訓練來充分調動學生的積極性和主動性，培養了學生的自主、探究、合作的學習能力，使學生真正成為學習的主人。

最后，思想理念與科學文化知識，尤其是教育技術實操知識的不斷更新是中學數學教師專業發展的不竭動力與技術支撐。在大數據、云計算時代下，中學數學教師面對不斷更新的技術，需不斷更新自身的計算機知識，提高教育信息技術能力，如何將零碎知識與數據達到整體建構和深度整合之效，應是中學數學教師專業發展的不懈追求。

總之，面對信息化新浪潮下的課程與教學變革，一線中學數學教師既要有“明知不可為而為之”的“大有可為”的改革銳氣與勇氣，更要有平心靜氣、保持一份內心敬畏的“為而不有”的教育情懷。只有敬畏課堂，不斷回歸課堂，不輕視教育主體的自主構建與穩健發展，才能實現中學數學教師專業上的可持續發展。

參考文獻：

[1] 顧小清，胡藝齡，蔡慧英.Moocs的本土化訴求及其應對[J].遠程教育雜志，2003（5）

[2] 劉莉.關于高中數學教師專業發展的思考.遼寧教育行政學院學報，2012（5）

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中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）10-0018-03

一、高校翻轉課堂評價的內涵

1.綜合評價理念下高校翻轉課堂評價的概念

翻轉課堂翻轉了在課堂上教師教授和學生學習的時間順序。對翻轉課堂的評價要適應這種結構特點，突出翻轉課堂系統性的特點，所以，翻轉課堂的評價應以科學的評價理念為理論依據，通過合理的評價方式和先進的指標體系，對其教學過程進行綜合評價。

根據綜合評價的理念，對復雜對象系統的綜合評價過程，是一個在評價人員維度、評價層次維度、評價目標維度、評價對象維度四維空間中進行的、并涉及大量定性與定量因素的復雜過程。[1]高校翻轉課堂綜合評價體現了多個評價對象、多個評價主體、多種評價角度、多重表達形式的突出特點。根據綜合評價的基本過程，對高校翻轉課堂的評價可分為五個連貫的步驟：分析翻轉課堂的突出特點，確定評價的內容、方式以及方法；根據翻轉課堂的特點，建立評價指標體系；確定評價主體、評價原則和相應的評價模型；實施評價；得出評價結果并做出解釋。

2.高校翻轉課堂綜合評價的意義

對高校翻轉課堂進行綜合評價，具有重要意義：第一，有利于整體把握高校翻轉課堂的實施現狀。第二，有利于系統優化高校翻轉課堂的教學設計。第三，有利于豐富和發展信息化教學評價的理論與實踐。在當今MOOC時代，翻轉課堂作為網絡教學與傳統教學的連接橋梁，成為典型的信息化教學形式。傳統教學評價方法對其已無能為力，而當前對翻D課堂評價的研究尚處于起步階段，不僅數量有限，內容和深度也有待擴展和加強。

二、基于霍爾三維結構的高校翻轉課堂綜合評價模型

綜上所述，翻轉課堂的評價是對較為復雜的教學系統進行的規劃、組織、管理和評價的過程。高校翻轉課堂綜合評價的過程就是一個復雜的系統體系，需要從整體的視角來審視，而系統科學領域的霍爾三維結構理論對于指導高校翻轉課堂綜合評價最為適合。

美國系統工程專家霍爾（A?D?Hall）于1969年提出的霍爾三維結構，是將系統工程整個活動過程看作由知識維、時間維與邏輯維而組成的三維結構，并以該立體結構來表示系統工程的各階段、各步驟以及所涉及的知識范圍，是解決規模較大、結構復雜、因素眾多的大型項目管理問題的系統工程方法論。其中，時間維表示系統工程活動從開始到結束按時間順序排列的全過程，分為規劃、擬定方案、研制、生產、安裝、運行、更新七個時間階段。邏輯維是指時間維的每一個階段內所要進行的工作內容和應該遵循的思維程序，包括明確問題、確定目標、系統綜合、系統分析、優化、決策、實施七個邏輯步驟。知識維列舉需要運用包括工程、醫學、建筑、商業、法律、管理、社會科學、藝術等各種知識和技能。[2]

近年來，霍爾三維結構理論不僅在工程設計、系統管理等領域取得了廣泛應用，同時也被運用于教育教學領域。為了科學地實施高校翻轉課堂綜合評價過程，本文借助霍爾三維結構理論，嘗試構建了立體化的高校翻轉課堂綜合評價模型（圖1）。

對高校翻轉課堂的綜合評價，就是運用系統工程的思維來分析和解決高校翻轉課堂評價問題，這與霍爾三維結構理論“邏輯維”的步驟相一致。具體邏輯過程如下：（1）明確高校翻轉課堂評價要解決的問題。（2）設計高校翻轉課堂評價的指標體系。（3）綜合分析影響高校翻轉課堂評價的各種因素。（4）優化并選擇高校翻轉課堂評價方案。（5）做出最后決策并實施高校翻轉課堂評價方案。

“時間維”反映的是高校翻轉課堂綜合評價的實現過程。具體流程包括七個階段：規劃高校翻轉課堂評價的實施方案、擬定高校翻轉課堂評價的具體內容、分析初步制定的高校翻轉課堂評價方案、擇優選擇適合于高校翻轉課堂評價的方案、實施高校翻轉課堂評價方案、運行并處理高校翻轉課堂評價信息、改進并更新高校翻轉課堂評價方案。

“知識維”反映的是在高校翻轉課堂綜合評價的過程中所需要運用的專業知識。這些知識主要包括高等教育評價、教育技術學、系統評價學、教學系統設計、教育學等。

三、高校翻轉課堂綜合評價的基本內容

通常，教學評價應考慮三個要素：評價理念、評價方式、評價指標。評價理念是評價者對教學、評價的思想認識，決定了評價的高度，合理的評價方式和先進的評價指標均受制于此；評價方式界定了評價主體和方法，是評價實施的具體規定；指標體系是評價理念與評價方式的外顯，恰當的評價指標是保證評價成功的關鍵。教學評價的三個要素相互影響，缺一不可。

基于以上綜合評價的理念，在指標設計方面，為了全面而系統地反映高校翻轉課堂整體實施的情況，選取開展條件、教學過程、教學績效作為一級指標，構建了高校翻轉課堂綜合評價指標體系的框架（圖2）。

1.高校翻轉課堂的條件指標

翻轉課堂的條件指標是反映翻轉課堂實時環境和條件的指標，是綜合評價的物質基礎。任何學校的管理工作要素都有人、財、物、事、時間、空間、信息等七個方面，其中，人、財、物是最基本的物質性要素，是學校辦學不可缺少的資源條件。[3] 為了診斷高校開展翻轉課堂的條件及可行性，本文從學生、教師和環境等方面，設計了高校翻轉課堂開展條件的二級指標和三級指標。需要指出的是，由于開展條件評價屬于診斷性和可行性的評價范圍，宜于學期開課之前進行。

2.高校翻轉課堂的過程指標

過程指標集中反映了翻轉課堂的實施狀態和具體過程，與教學計劃、教學方法、教學流程等密切相關。為了實現過程評價，本文從學生、教師、教學活動三個維度，設計了高校翻轉課堂教學過程的二級指標。值得說明的是，因過程評價涉及翻轉課堂的每一節課，宜于每節課的課中進行。

3.高校翻轉課堂的成果指標

成果指標反映了翻轉課堂實施的效果和水平，與學習成績、教學成績、推廣效果等內容高度相關。為反映高校翻轉課堂的教學效果，本文從教學績效、經驗與改進等方面來說明。該總結性評價一般適合在學期末進行。

通過專家調查法，本文最終確定了高校翻轉課堂綜合評價指標體系，并對具體指標的主要觀測點進行了概括，詳見表1。需要說明的是，本文主張對高校翻轉課堂綜合評價的目的不是證明而是改進，因而未對指標的權重進行分配。

四、總結與展望

高校翻轉課堂綜合評價是一個發展的過程，需要在應用中不斷更新，在持續更新中得以完善。具體應用時應注意：第一，可根據具體需要確定評價頻次。對高校翻轉課堂開展條件的評價，如果一次評價后無法保證翻轉課堂的順利開展，可以循環進行多次評價，直到滿意為止。同樣，是否每堂課都要進行過程評價，仍取決于具體需要，比如，根據條件可以隨機抽取幾堂課進行過程評價。而教學績效評價可根據實際情況，在學期末的課程結束之前，進行一次或多次終結性評價。第二，可創造性地使用該評價體系。教師在充分了解翻轉課堂的教學特點、組織結構的基礎上，以該評價模型和指標體系為載體，勇于創新，對評價內容“再加工”、“再設計”、“再整合”，使評價體系更貼合高校教學改革的實際，從而提高評價的有效性。

總之，建立教學評價體系已經成為翻轉課堂深入發展的關鍵因素。[7]本文對高校翻轉課堂綜合評價內涵的闡釋，指明了綜合評價理念之于翻轉課堂的重要意義。而基于霍爾三維結構理論的綜合評價模型的建立，能夠引導高校決策者從多個維度對翻轉課堂進行系統而全面地分析，為解決高校翻轉課堂評價提供了方法指導。尤為關鍵的是，高校翻轉課堂綜合評價指標體系的確立，方便了課前、課中、課后全部教學過程的信息采集，實現了多種評價主體的參與、多元評價方式的整合、多個評價過程的統一，驗證了教學評價的決策導向、形成性定位和改進之于翻轉課堂的重要性。總之，高校翻轉課堂綜合評價研究，為客觀衡量和科學審視翻轉課堂的教學質量、優化教學資源的設計與配置、改進教學策略，提供了參考和依據。但是，該研究只是對高校翻轉課堂評價的開展提供了思路與方法，要使評價真正起到促進教學的作用，仍需要更加精細的設計和更多的實踐檢驗。

參考文獻：

[1]王宗軍.綜合評價的方法、問題及其研究趨勢[J].管理科學學報，1998，1（1）：75-79.

[2]郁濱.系統工程理論[M].合肥：中國科學技術大學出版社，2009：171.

[3]康宏.立體化視聽教育網絡綜合評價研究[J].電化教育研究，1999，（03）：68-72.

[4]張韻君.大學生自主新能力培養的三維模式研究[J].技術與創新管理，2011，（06）：583-586.

[5]李力.基于霍爾三維結構的雙語教學模式研究[J].昆明理工大學學報（社會科學版），2011，（02）：97-100.

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最早的“先學”，類似于“預習”，是一種比較隨意的淺度學習行為，也可謂是一種比較泛化的課前心理準備。以后雖然有了“先學單”（或“導學案”）作“抓手”，但由于工作的面廣量大，不少“先學單”（或“導學案”）對究竟學什么、怎么學、憑借什么學、學的效果如何檢測與反饋等缺乏整體設計、系統安排，加上形式欠活、監管不力，導致許多學生敷衍了事，蒙混過關。

2.“后教”難以優化

由于“先學”難以落實，學習起點無法把握，很多教師只好把“先學單”當成習題進行訂正、講評，而后按照傳統的“常規”流程傳授知識，無法“擠時與學”“還學與生”。

3.“交流”難以保證

由于“后教”難以優化，“合作”“交流”的時間就無法保證，常常是學生剛剛進入角色，思維尚未打開，討論還有待深入，就紅燈亮起，被迫停止。

4.“反饋”難以到位

由于“交流” 難以保證，只是一件擺設、一種點綴，所以很多教師在小組匯報時，往往只關注是否出現了自己所期望的結果，當學生的答案自己所期望的相符的時候，就急于順著學生的思路往下講解，而忽略了對小組活動的評價。顯然，反饋的缺位，既難以讓學生確切地認識到觀點的正確或錯誤與否，也難以讓學生真切地體驗到學習的成功與快樂。

5.“訓練”難以提高

由于“反饋”難以到位，本屬“先學后教”亮點的“當堂訓練”，也就往往缺乏針對性、難有實效性。

上述問題阻礙了“先學后教”的正常運行，抑制了“先學后教”的效能發揮。追根溯源，不難發現，后續的4個問題都是問題1惹的禍。如何突破“‘先學’難以落實”這一瓶頸？翻轉課堂為我們提供了一把金鑰匙。

翻轉課堂或稱顛倒課堂（Flipped Classroom/Inverted Classroom），是基于信息技術的支持，將傳統的課堂教學結構翻轉過來，讓學生在課前完成知識學習，在課上完成知識內化的一種新型教學模式。其基本流程包括“教師編制學習任務單、創建微課程（視頻）――學生在課前觀看微課程、學習新知識――課堂師生互動（深度挖掘知識的內涵與價值）”等階段。“翻轉課堂”與“先學后教”無論在形式上還是在本質上有著驚人的相似，但翻轉課堂最大的優勢在于解決了“‘先學’難以落實”的難題。“翻轉課堂”的“先學”有目標――必須先行擬定“學習任務單”；有依托――微課程（教學視頻）；有檢測――任務單上常配有4-5個思考題；有互動――生與師、生與生隨時可在線上交流；有反饋――教師可通過網絡平臺及時了解學生的收獲與疑問，加以鼓勵或解答。毋庸諱言，“翻轉課堂”是對“先學后教”的完善與優化。當然，翻轉課堂作為一種舶來品，要讓其與我國的語文教學有效對接，順利“軟著陸”，我們既不能簡單地否定已有經驗（包括“先學后教”），也不能膚淺地機械模仿。只有辯證地把握翻轉課堂的各項動因與要素，防止顧此失彼、舍本逐末，才會抓住重點、突出要點、化解難點，做到事半而功倍。

方向要明 不少教師常將“視頻”的制作視為課前的重中之重，其實，“視頻”只是載體而非主體。“翻轉”的主體仍在于“課堂”， 仍在于學生對知識的內化與升華。因此課前的第一要務當是對照課標、立足學情、吃透教材，進行系統設計。從學習任務的安排到學習情境的營造、從學習資源的挖掘到學習策略的選擇、從學習管理的優化到學習評價的建立，要真正做到統籌兼顧抓關鍵，開拓創新求實效。這也是視頻錄制必須考量的的準繩與指針。

任務要清 “學習任務單”是有效開展“翻轉課堂”的重要抓手。所謂“學習任務單”，是由教師設計的幫助學生在課前明確自主學習的內容、目標和方法，并提供相應的學習資源，以表單為呈現方式的學習路徑文件包。學習的具體任務常以群組性問題來呈現。所提的問題要有針對性，即要針對知識的重點、疑惑點、易混點；要有梯度性，能引導學生由淺入深、由表及里地感悟文本；要有實效性，要防止表面化、膚淺化，要讓學生通過解決疑問，真真切切、扎扎實實地理解和掌握祖國的語言文字。真正體現“知識問題化，問題層次化，層次漸進化”的原則要求，充分發揮“學習任務單”導讀、導思、導練、導疑的多項功能。

視頻要精 可以說，沒有微課程“視頻”就沒有“翻轉課堂”。 微課程是以與教材同步的基本知識點為出發點，精講內容，重點歸納，智能診斷，針對訓練的符合現代學生學習特點的“短時、高效”的系列化課程。“微課程”視頻的制作應力求做到精短、精當、精準、精美、精巧。

時間要精短 視頻的長度應控制在學生注意力能比較集中的時間范圍內，符合學生的身心發展特征，時長一般不宜超過15分鐘。

內容要精當 有位老師在教《飛紅滴翠記黃山》時，從自己拍的優課中把學生匯報“哪些描寫最精彩”的片段剪輯下來當作“微課程”，這與“微課程”的要求顯然不符。另一位老師所做的《背影》“微課程”，重點在“說”，說目標、說教法、說流程。很明顯這位老師忘記了“微課程”的使用者是學生。所以我們既不能把“微課程”當作課堂教學實錄的切片，也不能把它看成教師說課的講稿。

選點要精準 如果“點”選得不準就會與“微課程”的愿景背道而馳。如有兩位老師同樣做《濟南的冬天》這課，一位老師結合課文的特點來做，教給學生的是怎樣觀察和描寫景物。另一位老師卻把它做成了介紹濟南的風光片，顯然跟語文的內涵關系不大，與語文的本質相去甚遠。

形式要精美 要充分考慮視頻的視聽效果，畫面與內容要相融，字幕與聲音要相配，動態與靜態要相間，既要給人知的啟迪，也要給人美的享受。

設計要精巧 要在理清教學目標、兼顧學生差異的基礎上，以碎片化而不失主題、創新性而不失邏輯的方式合理統籌視頻的結構編排、內容呈現等要素，要始終關注與后續課堂教學的對應與對接，從而真正做到從頭到尾、突出重點，從內到外、緊扣中心。

關聯要緊 從理論上講，課前學習是課堂學習的基礎，課堂學習是課前學習的提高，學生在課前學習中存在的問題應是課上需進一步研習的重點。然而，在實際教學中，卻存在著課前自學與課上教學相脫離的“兩層皮”現象，極易導致學生產生課前“學與不學一個樣”的錯覺。因此，教師在課上應首先根據學生課前任務的完成情況，選取典型的錯誤進行有針對性的講解、對課前任務中安排的思考題進行抽查等等。課上教學與課前自學緊密相聯，不僅是學生獲得課前學習反饋的最直接途徑，更重要的是，“關聯”能使學生體會到課前自主學習的重要性與必要性，從而更自覺、更投入。

學時要整 時間是學習活動最基本的要素。如果學生在課前沒有足夠的時間看視頻，要想達到翻轉課堂的目標顯然只會“好事多磨”甚至“好夢難圓”，因此在學習時間上應予以妥善安排。盡量讓學生能有相對完整的時段完成翻轉課堂的課前環節，以免因時間不足而陷入“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的尷尬境地。

方式要新 由于基礎性的語文知識學生借助教師提供的“任務單”和“微課程”已經基本掌握，因此課堂上沒有了再“教”的必要，而應當以內化和拓展為核心，其流程主要包括作業檢測、進階學習、協作探究、成果展示等四個方面。教師應盡可能地創設問題情境，盡可能地給學生多一些思考的時間，多一些活動的余地，多一些表現自我的機會，多一份嘗試成功的愉悅，從而使課堂功能真正實現從“知識傳授之所”到“共同發展之體”的翻轉與提升。

互動要真 互動是翻轉課堂的常態，但切忌停留在學生“形”動的表層上，要盡量讓學生的多種感官共同參與到知識的內化過程中。作為教師，我們應多些平等，少點架子；多些微笑，少點臉色；多些關愛，少點冷漠；多些寬容，少點苛求；多些贊賞，少點責備，從而使互動真正產生出“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云”的積極效應。

反思要深 教學實踐中，很多教師往往只注重“課前觀看視頻，課上互動內化”。筆者認為，課后及時地總結與反思也應是翻轉課堂的重要一環。如果說，課前的課程視頻是翻轉課堂的物質保障，課上的交流互動是翻轉課堂的核心靈魂，那么，課后的及時反思則是翻轉課堂的理想升華。翻轉課堂的課后反思不同于傳統教學的課后復習。重在將傳統復習中對知識“是什么”和“為什么”的“理解”層面升華為如何將知識進行遷移，利用知識解決問題的“應用”層面。

監管要勤 翻轉課堂的使用在某種程度上將學習的有效性和學習的主動性、自覺性作了捆綁。在整個翻轉課堂教學中，對學生的學習過程監管十分重要，尤其是課前自主學習階段。客觀地說，要讓學生主動、自覺地完成各種任務離不開家長的支持和幫助。因此，在實施翻轉課堂教學前，也應讓家長對翻轉課堂的內涵特征、目的意義、操作流程有所了解。贏得家長的默契配合是成功“翻轉”的重要保證。

評價要準 在翻轉課堂的教學模式下，傳統的教學評價手段應順勢而為、循情施變。對于中學語文翻轉課堂而言不但要注重對學習結果的評價，還應該通過建立學生的學習檔案，把評價覆蓋到學習的全過程，真正做到定量評價和定性評價、形成性評價和總結性評價、對個人的評價和對小組的評價、自我評價和他人評價之間的良好結合。要特別注意關注學生在獨立學習中的表現、在小組合作中的表現、在互動對話中的表現以及計劃安排、課堂質疑、認識表述和成果展示等方面。要切實堅持評價有利于學生自主學習、有利于促進學生全面發展的原則。

最后，值得指出的是，翻轉課堂并非完美無缺，傳統教學也非一無是處。翻轉課堂是教學方法“之一”，而不是“唯一”！寸有所長，尺有所短；殊途可同歸，異曲能同工。只有從具體的時間、地點、教學內容及學生實際出發，靈活運用不同的教學方式，才會讓語文教學包括語文翻轉課堂更合理、更有效，才會使學生在愉快的“旅行”中，興趣不斷點燃、情緒倍加高漲、思維得到發展、能力穩步提高。

參考文獻

①金陵：《用“學習任務單”翻轉課堂教學》，《中國信息技術教育》，2013年第3期。

②張艷明，薛穎：《當前國內翻轉課堂熱的冷思考――基于36個實踐案例的分析》，《中國教育信息化》，2015年第9期。

③殷建連：《基于翻轉課堂的幾個問題的理性思考》，《教師》，2015年第11期。

④鄭小軍：《微課發展誤區再審視》，《現代遠程教育研究》，2016年第2期。

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翻轉課堂教學模式是新課改中一種新型教學模式，融合了現代化和計算機技術，受到了越來越多的學校的歡迎。舞蹈教育是一種以語言和行為為手段的教學方式。倘若在中職學前舞蹈教育中運用翻轉課堂，一方面新型的教學模式，可以充分吸引學生學習的興趣，調動學生學習的積極性，另一方面豐富了學生學習舞蹈的內容，幫助學生掌握與舞蹈有關的內容和相應的技巧和能力，提高學生在舞蹈專業方面能夠有更好的提升和進步。以下就是本文對翻轉課堂教學模式在中職學前教育舞蹈教學的幾點思考。

一、翻轉課堂的內涵與特點

翻轉課堂，不同于以往的“課堂和課后”的教學模式，而是教師在教學前觀看視頻，然后在建構主義等理論的指導下和現代教育技術的配合下進行教學，逐步深化學生對知識技能的掌握，從而真正實現對傳統“課前課后”教學模式的革新[1]。翻轉課堂落實于實際的教學活動過程中，則是教師要求學生在上課之前要求學生自學完整節課的內容，在上課的時候要求學生討論交流不會的問題以及教師給與專門的解惑，再由教師對本節課的重難點進行專門細致的講解，有詳有略的進行教學，全面實現教學目標。

翻轉課堂教學模式在實際的應用中改變了以往固定死板的課堂模式，改變了教師在上面教學生在下面學，教學分離的現象，重點在于強調學生的課后學習，強調學生自主學習。通過上課期間師生之間的互動交流增加了教師與學生之間的了解，有利于教師根據學生的特點進行因材施教，也有利于學生在教師的指導下進行自主學習。與時俱進的教學模式，革新了教師教學模式和教學觀念，使教師的舞蹈教學能夠緊跟時代潮流。并且翻轉課堂和信息化、計算機等結合在一起，豐富了教學內容，并且可以以視頻化的教學手段體現出來，更加提高了學生自主學習能力的形成[1]。

二、學前舞蹈教育模式的現狀

應試教育重視知識輕視能力的一些觀念，給目前的學前舞蹈教育帶來了一些不好的影響，并且當前的學前舞蹈教育模式仍處在一些缺陷。在舞蹈教學過程中，一些基本技能和舞蹈創編對于當前的學生而言極為重要。舞蹈，蘊含了一個國家的文化特點。只有具有文化的舞蹈，才是最具有生命力、神韻的舞蹈[2]。因此對于學前舞蹈教育而言，文化教學是非常重要的。在目前多數中職學前教育中，文化教育是嚴重不足的，絕大部分的課程都是用來培養舞蹈技能，學生跳出的舞蹈很美，但是缺乏一種文化韻味，相對而言對于人們的舞蹈感染力不強。

舞蹈來源于生活勞動，但其影響遠遠超過生活，具有十足的藝術韻味。在實際的教學過程，教師的教學方式太過于陳舊，教學與實踐相分離，不利于培養學生舞蹈技能知識的培養。并且舞蹈訓練太過于單一，容易導致學生缺乏興趣。總體來說，中職學前舞蹈教育模式中太過于重視培養舞蹈技能，忽視文化知識理論的教授，容易忽視學生的興趣。

三、翻轉課堂教學模式在中職學前舞蹈教學中的方式

（一）明確課程目標

教學目標要從三維目標-知識情感技能等三個領域著手考慮，知識目標即是學生認知信息以及解決問題的能力；情感目標即是舞蹈作品中蘊含的情感態度等方面的內容；技能目標則是通過舞蹈教育使學生身體，精細動作等方面的內容。例如《蒙古舞》中，認知目標為讓學生了解蒙古舞的特點、節奏、風格等；動作目標為讓學生能夠掌握蒙古舞的基本動作，掌握舞蹈中的硬腕動作；情感目標為讓學生在學習中培養學生熱愛傳統文化的情感。

（二）合理設計內容

科學合理的教學內容引導者教學向正面的方向發展。翻轉課堂教學模式中教師要根據教學進度和學生的接受能力，整合課程資源，有計劃的安排課程內容，同時根據學生特點進行因材施教[3]。例如在蒙古舞中頂腕舞的教學中可以結合視頻中的動畫和圖片，視覺和聽覺刺激可以充分調動學生的興趣，提高積極性。學習民族舞時候，回族與維吾爾族的動作存在一些不同點，因此教師可以通過視頻展示并加以講解，讓學生意識到維吾爾族舞蹈展示青春之感，回族舞蹈展示力量之美等。

（三）開展教學活動

教學活動是教學能否達到教學目標的保證。以古典舞為例，在翻轉課堂教學中，可以通過讓學生欣賞古典舞《返璞歸真》等，讓學生體驗古典舞之美，了解古典舞的特點所在。教師通過詢問古典舞的內涵是什么，讓學生進一步體會古典舞的本質所在，體現在那些動作里。反復觀看模仿。在扎實掌握舞蹈知識之后，教師要積極引導學生進行積極地結合日常生活和實踐，加強學生對古典舞的深刻理解。

（四）進行客觀評價

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堂教學

DOI：

10.16657/ki.issn1673-9132.2016.04.031

由于幼師學校中基本都為女生，這一點決定了平時的教學過程中更加注重技能型課程，如：歌唱、舞蹈、繪畫等。同時，因為數學學科枯燥乏味的特點，以及幼師學生普遍存在數學基礎較差的情況，所以他們對于數學的學習熱情也不高。

一、幼師數學翻轉課堂教學的現狀及嘗試

（一）幼師數學教育的基本狀況分析

上述內容也提到了當前幼師學校中普遍存在的問題，即數學等自然學科的教育不被重視，導致學生學習的積極性和主動性不強、教學效果不理想。

在日常的幼師教學中，因女生占據了學生人數的大部分，所以說學生對于歌唱、舞蹈、美術等趣味性較強的技能型學科更為重視，而忽略了數學等比較枯燥、繁瑣的自然學科。根據這種情況，幼師學校的數學課程規劃、教學任務、教學方法等需要作出進一步的改革和創新，除了要遵從國家教育體制變革的要求外，也要順應社會發展的潮流。總而言之，幼師數學課堂教學的變革迫在眉睫。

（二）幼師數學翻轉課堂教學的實踐

下面我們從幾個不同的方面，結合相關的經驗和實例，對幼師數學的翻轉課堂教學進行進一步的探討。

1.視頻制作。在課堂教學視頻的制作環節，教師既可以親自制作教學視頻，又可以借助已有的開放式教學視頻資源。此外，依照學生的基本狀況把這兩者進行有效的結合也不失為一種好的選擇。舉個例子，在日常的數學教學中，教師可以把圓柱、圓錐、圓臺等立體幾何分知識點制作相關教學視頻，如它們各自的結構特點、表面積、體積等。當然，在制作視頻的時長、各種幾何體的特征描述等方面都需要教師進行合理掌控。

教師可以在視頻教學之前，讓學生自主觀看、探究，根據視頻對知識點的講述，提出相關問題，或者在課堂教學的環節中與教師進行交流互動，然后由教師給出有關答復。與此同時，教師應針對學生提出的問題，及時做好分類統計工作，深入思考這些疑難問題的集中點，以便在課堂教學中做出更有針對性的解釋。例如，在圓錐體表面積的計算方面，如何運用側面展開圖法求解成為了大部分學生的疑難，所以此問題應引起教師的重點關注。

2.課堂教學。教師在平時的課堂教學環節中，全面體現互動、設置具體情景、對話等教學方式，激發出學生們的學習熱情和積極性，同時培養他們進行自主探究的習慣，最終通過交換觀點的方式得出有關結論，進而思考出更多、更有效的解決問題的對策。要想更快速地提高學生的學習效率，教師在日常教學環節就必須更多地采用交流互動的教學方式，結合分組討論等方法。比如，根據學生對于教師制作視頻的反饋和提問，將整個班分為若干個討論組，針對“運用側面展開圖法來求解圓錐體表面積”這個問題，展開組內、組與組之間的討論和交流，然后進行歸納和總結。

3.學習檔案的歸集。若學生未能在課堂教學的過程中完全掌握有關知識點，那么課后的回顧學習必不可少。課堂教學中提出的問題可不受時間、地點的約束，進行反復的總結、歸納。此外，教師需要對每一名學生建立學習檔案，根據學生的自主探究、互動交流、自我總結等情況及時建立起學生對知識掌握程度的學習檔案。這部分資料還涵蓋了教師對學生的針對性、綜合性、階段性評價，使得學生可以及時收到教師反饋，從而對自身有一個更為準確的定位，有助于他們及時進行反思和總結。例如，教師可以記錄提問的學生、提出的問題及次數等重要信息，方便作出過程性評價，翻轉課堂教學改進教學模式。

二、對幼師數學翻轉課堂教學的思考

數學翻轉課堂教學在探索階段具有增進師生間交流互動、個體間的合作、增強學生學習的積極性和目的性、拓展學生的知識面、創新課堂教學方式等方面的特點。然而，在其發展及普及過程中，也存在著以下需要思考的問題。

（一）教學觀念的改進與創新

因為國內一直以來都受到應試教育的束縛，很多教師的教學觀念依然比較陳舊，跟不上教育體制革新的步伐，仍舊停留在初始階段，扮演著自問自答的角色。其具體表現為，課前撰寫備課筆記、課上依舊是“填鴨式”教學、課后布置作業等常規的教學方式。學生本身也由于家庭背景、經濟基礎、文化底蘊、社會環境等諸多因素影響，對于以往較為死板的教育方式不認可，更希望接受到創造性、生動化的教學。翻轉課堂教學要求教師在課堂教學前制作有關的教學視頻，接著上傳到網上，這就需要教師轉變教學觀念，創新教學方法，由單向講授向雙向互動進行轉變。當然，這種觀念的改變需要一個長期性的過程，并非一朝一夕的工夫。

（二）教育資源的均衡

因社會經濟發展的不平衡，不同地區的教育資源配置也不均衡。翻轉課堂在實踐環節碰到的另外一個困難就是課堂視頻的上傳。例如，攝錄設施及有關軟件的缺失，網絡上傳下載效率較低等。而這些方面均需要依靠專門的技術人員來操作，現在國內教育資源的不均衡及教學技術的不成熟嚴重制約了翻轉教學的發展和普及。目前，很多幼師學校都設立了信息技術中心，為課堂教學視頻的上傳和下載提供了便利。同時，因缺少專業翻轉課堂服務平臺，所以有些教師把錄制的視頻傳到了個人博客上供學生下載觀看。然而，由于博客僅僅適用于師生間的交流和互動，并非專門的翻轉課堂服務平臺，因此，無法從根本上解決教育資源配置不均衡的問題。

（三）翻轉教學內涵的進一步挖掘

翻轉課堂教學很容易同教學視頻相混淆，而翻轉教學的時間和精力都花費在了課余時間，不管是教師課前教學視頻的制作，或是學生的課前觀看和探究，均需要兩者投入大量的時間和精力。現階段，師生間的交流互動遠遠不夠，這將會導致翻轉課堂變為課前視頻的附屬品，失去了其原本的意義。以上均是目前對翻轉課堂的曲解，其內涵還有待繼續挖掘。

綜上所述，作為幼師學校的數學教師，必須跟隨時代潮流，應積極、主動地進行教育理念的轉變、教學手段的創新等。此外，學生也必須全面地看待翻轉課堂，正視教育發展失衡的狀況。國內的翻轉課堂教學尚處于初步探索階段，因此需在考慮當前情況的基礎上，開展試點工作等，進而慢慢普及和推廣。

參考文獻：

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[2]張躍國，張渝江.透視“翻轉課堂”[J].中小信息技術教育，2012（3）.

[3]張武威，曾天山，黃字星.微課程與翻轉課堂相結合的教學方法創新應用[J].課程?教材?教法，2014（7）.

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翻轉課堂是一種新型教學理念，將翻轉課堂應用到計算機教學中，對提升學生自主探究程度和探究深度，突出學生主體性具有重要作用。在高職院校中，計算機教學已成為每一位學生的必修課。翻轉課堂憑借自身優勢對計算機教學的開展意義重大。本文將圍繞翻轉課堂在高職院校計算機教學中的應用展開探討。

1翻轉課堂內涵及特征分析

1.1翻轉課堂的內涵

翻轉課堂(FlippedClass)是一種反轉課堂式教學模式，是知識傳授與知識內化順序的顛倒，是對傳統課堂教學的一種變革。翻轉課堂中，學生利用課堂時間實現知識內化，而將知識的傳授遷移至課外。在翻轉課堂上，教師更加關注學生自主學習，學生自身也擁有了更多自主學習的時間和機會。課堂成為師生之間、學生之間進行互動的場所，成為答疑解惑、知識運用的場所，可以有效地提升教學效果。

1.2翻轉課堂特征分析

依據翻轉課堂內涵可以看出，翻轉課堂的特征主要體現在以下三方面:第一，顛覆課堂教學順序，即利用課外時間完成知識的學習，利用課堂時間答疑解惑、師生互動進行知識運用，這樣可以實現課堂教學效益的最大化，實現課堂教學時間的充分利用;第二，角色定位的轉變。翻轉課堂中，學生轉身成為學習的主角，通過主動學習和自主學習獲得知識，而教師的角色則定位于指導者;第三，翻轉課堂以信息化技術和網絡平臺為基礎，可以為學生提供十分豐富、新鮮的課程資源，能夠滿足學生進行個性化學習的需求。翻轉課堂具備多種特征，這也是其優勢所在。正因翻轉課堂具備諸多優勢，近年來國內學者關于翻轉課堂教學模式的研究也不斷深入，推動了翻轉課堂在各類專業課程教學中的應用。下文將以《計算機基礎》課程教學為例探討翻轉課堂在高職院校計算機教學課程中的應用。

2翻轉課堂在高職院校計算機教學課程中的應用———以《計算機基礎》課程教學為例

2.1翻轉課堂教學前準備

在《計算機基礎》課程教學中運用翻轉課堂教學模式，在教學前應做好如下準備。第一，課程知識分解。依據高職院校《計算機基礎》課程教材，立足當前課程教學現狀，對課程內容涵蓋的知識點進行劃分，細分為多個模塊，如Windows7、計算機網絡、Office軟件等，同時Office軟件也可以細分為Word、Office、PowerPoint等多個知識點。第二，依據知識點有針對性的制作或收集課程視頻。可以充分利用本校慕課資源或互聯網的各種慕課資源，引入《計算機基礎》課程教學之中，做到每一個知識點均有其對應的視頻片段。在制作課程視頻時，視頻時間應控制在10分鐘或15分鐘之內，將學生的注意力集中在這段時間之內。同時，視頻應具備點播、暫停、回放等功能。學生可以通過簡單的操作以課程視頻的形式來獲得課程要求掌握的信息。微視頻制作應從學生興趣出發，注重調動學生興趣和學習主動性，實現學生由學會如何回答向學會如何提問的轉變，實現由學會到會學的轉變。第三，設計網絡在線反饋系統。教師必須高度關注高職院校學生在學習中存在自主學習能力較差，學習較為被動等問題。因此，在完成前面兩項準備基礎上，教師可以設計網絡在線反饋系統，包括設計一定的習題和學習反饋單等。通過這一環節了解學生的學習情況，引導學生思考，為開展個性化的《計算機基礎》課程教學提供依據。

2.2翻轉課堂教學的實施

在完成教學前準備基礎上，教師應將課程視頻至教學平臺供學生自主學習使用。翻轉課堂教學實施過程，應從體驗探究、小組討論、師生點評三個環節展開。具體如下:

2.2.1體驗探究，實現“做中學”

在《計算機基礎》課程教學中，學生通過自主觀看視頻，查找與課程學習知識點相關的資料，并在體驗和自主探索過程中發現困惑所在。針對自主學習中遇到的困難，通過合作探究，相互探討尋找答案，實現“做中學”。在此過程中，教師指導者的角色尤為重要，教師必須不僅要通過學生的學習反饋單發現學生存在的問題，更要細心觀察學生在自主學習中遇到的一些疑惑，及時給予指導，強化學生對知識的學習，使學生成功學習的體驗不斷積累，從而獲得利用課程視頻資源進行深入自主學習的主動性和積極性。例如，可以設計技能整合類實踐任務，在課堂活動中布置下去，給學生提供在真實情境中解決問題的鍛煉機會，促進知識、技能的進一步內化、拓展。

2.2.2小組討論，課中答疑解惑

在體驗探究的基礎上，學生已經基本上掌握了《計算機基礎》課程中要求學生掌握的一些基本知識，也發現了自主學習和實踐操作中遇到的困難。下一步，應通過小組討論實現答疑和知識與思想的交流。在小組討論環節，教師可依據學生個體差異進行同質分組或異質分組，也可以由學生依據寢室劃分為學生小組。各小組分別安排小組，通過布置一定的任務或者安排一定的游戲，使各小組成員積極參與其中，共同解決遇到的難題。例如，小組成員共同完成一本簡易的雜志版面設計及內容排版，通過小組成員分工合作完成，重在鍛煉學生的Word的技能。通過全員參與，彼此在思想上和經驗上形成了相互交流，產生了“1+1＞2”的效應，不僅對各自存在的疑惑解決有很大幫助，更能夠加強學生對計算機基礎知識的學習。通過小組討論環節，教師使學生懂的不僅僅是知識，更多的是知識與知識之間內在的聯系和深層的規律。

2.2.3師生點評，實現知識交流

在小組討論之后，應通過一定的形式來對討論的結果進行匯報和分享，實現知識的交流。一般而言，可以采用辯論會、匯報會等形式。以Office常用操作學習的小組討論成果匯報為例:第一，要求匯報者，聲音洪亮，注重邏輯性和層次性的匯報小組討論成果;第二，由其他組學生及老師負責對其提出質疑和補充，點評應指明要點，言簡意賅。在對小組討論成果進行點評時，應當容許加入自己的觀點，既要注重對與錯的點評，也要注重匯報者表達的點評。此外，應將點評中凸顯出的學生學習過程和討論過程中存在的紕漏記錄在案，以備后時查漏補缺。

2.3翻轉課堂教學的評價

評價是計算機基礎教學翻轉課堂教學模式的最后環節，也是重要環節。應同時兼顧形成性評價和總結性評價。通過形成性評價，對每一個小組，每一個學生的成效進行定量分析和定性分析，做好學生計算機基礎學習過程中的總結和反思，以便在翻轉課堂教學過程中及時改正。另外，應注重對學生計算機基礎學習的總結性評價，真實地反映學生在《計算機基礎》翻轉課堂學習中在自主學習能力、學習成效、學習態度等方面的表現。通過形成性評價與總結性評價的良好結合，全面反映學生的學習成效。

參考文獻:

［1］張國榮.基于翻轉課堂的《大學計算機基礎》課程改革新思路［J］．大學教育，2013(13):135－137，154.

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中圖分類號：G434文獻標識碼：A

一、翻轉課堂的內涵和特征

翻轉課堂是一種兼具網絡教學與傳統教學雙重特色于一體的創新型教學模式，它是利用信息化技術對課堂進行教學改革的重大突破。

1.翻轉課堂的內涵

翻轉課堂翻譯為“Flipped Class- room”或“Inverted Classroom”，是指教師創建教學視頻，學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對面交流和完成作業的這樣一種教學形態。互聯網時代，學生通過互聯網學習豐富的在線課程，不一定要到學校接受教師講授。“翻轉課堂式”是對基于印刷術的傳統課堂教學結構與教學流程的徹底顛覆，由此將引發教師角色、課程模式、管理模式等一系列變革。

2.翻轉課堂的特征

（1）翻轉課堂重置了教師和學生的角色。傳統教學是“以教師為中心”的一人講授、單向傳遞的教學模式。教師是傳統課堂的知識傳授者和課堂管理者，學生是課堂的被動接受者，這是一個先教后學的過程。而翻轉課堂則是安排學生在家先觀看教學視頻，學生帶著自己的問題、想法，到課堂上面對面地與教師和同學進行互動交流，這是一個“以學生為中心”的先學后教的過程，教師是翻轉課堂的學習指導者和促進者，學生是翻轉課堂的主動研究者，這使學生獲得了學習上的主動權。

（2）翻轉課堂的教學信息更明確。“可汗學院”制作的各個學科的教學視頻，有一個共同的特點就是短小精悍。大多數的視頻都只有幾分鐘的時間，比較長的視頻也只有十幾分鐘。每一個視頻都針對一個特定的問題，有較強的針對性，這要求教師必須在短暫的時間內傳遞出最核心的內容，教學信息更清晰明確，學生在課外看視頻資料也不用擔心視頻時間過長而影響學習效率，這樣可以大大提升“課前傳授+課上內化”的教學效果。

（3）翻轉課堂的教學資源方便學生隨時學習。翻轉課堂里所提供的大量的教學資源可以讓學生隨時進行自主學習，直至學會為止。雖然教學視頻很短小，但是視頻內容清晰明確，該突出的知識點都會囊括在視頻里，這樣翻轉課堂突破了時空局限，可以幫助忙碌和身體有疾病的學生隨時進行自主學習。

三、高職院校推行翻轉課堂的實施困境

1.高職院校普遍支持力度不夠

翻轉課堂要求老師創建教學視頻――微視頻，這對老師借用科技手段進行教學的能力是一大考驗，而現在很多高職院校也在大力推行翻轉課堂，都深知翻轉課堂對推動學校的教學改革將起到極大的作用，但是僅僅有為數不多的學校對專任教師進行過專業的微課堂制作培訓，絕大部分的高職院校并沒有專業的人員組織微視頻的培訓，也沒有專業的人員進行視頻的錄制、剪輯、配音等，學校總是寄希望于專任教師自學成才，這是不可取的。

2.高職院校的教師教學觀念有待更新、教學組織能力有待加強

翻轉課堂很重要的一點，是通過教師的引導和答疑來檢查學生學習的效果，在翻轉課堂中，教師的角色其實不是被淡化了，而是從另一個側面有所加強，它要求老師能夠通過設問、通過學生之間的討論和完成作業、項目的情況來分析、提升學生的學習效果，教師需要在課堂上關心學生的學習動態，從而進行針對性的輔導，相較于傳統的教學模式，老師從主動變為被動，從主導變為引導，這對其職業素質有著更高的要求，而與學生一樣習慣了傳統教育模式的老師群體，也很難在短時間內完成自身的轉變。

3.高職院校的學生課外自主學習的自覺性不強

翻轉課堂的教學視頻需要學生在課外時間進行學習，跟視頻相關的題庫也需要學生在線獨立完成，這就要求學生必須具備自主安排學習的能力，這樣才能保證翻轉課堂的教學質量。但是高職院校的學生自身的學習基礎不是很好，自主學習的主動性不強，更多的學生一上網就會沉迷于網絡游戲和在線電影電視劇，如果按照這種趨勢發展，翻轉課堂的教學效果根本無法實現。

四、高職院校推進翻轉課堂的實施建議

1.高職院校應首先對教師進行專業制作教學視頻的培訓

高職院校在大力推廣翻轉課堂的過程中，應該以有豐富制作教學視頻經驗的學校、名師為學習對象，從學校遴選出教學基本功扎實、知曉部分網絡可視化教學特點、善于應用現代信息化化技術的教師擔任微課程的設計者，鼓勵他們大量開發與他們專業相關的微視頻，甚至可以借助的專業教學產品設計團隊來設計優質教學資源，這樣就可以保證翻轉課堂所需教學視頻的質量，使教師有更多的精力投入翻轉課堂的教學過程設計中，保證翻轉課堂的教學效果，從而提升整個學校的信息化教學水平。

2.高職院校的教師應更新教學觀念，努力提高課堂教學組織的能力

高職院校的教師要改變傳統教學所強調的“師道尊嚴”，強調教師在課堂上的監控、講授以及整個教學過程中的主導作用，在翻轉課堂里，教師要通過創設情境、啟發思考、自主探究、協作交流、總結提高等一系列教學模式，充分發揮學生的主體性，組織、引導學生去解決問題，翻轉課堂有著傳統課堂完全不同的教學規律，教師要有掌控全局的組織能力與學生進行交流互動，進行針對性的指導，這對教師提出了更高的要求。因此，教師應根據翻轉課堂的特點，從教學理念、教學內容加以研究，不斷推進翻轉課堂的發展。

3.鼓勵學生翻轉課堂將促進自我個性化發展

翻轉課堂這種新的教學模式培養了學生新的學習技能，例如使用計算機網絡的技能、自主學習的技能和團隊協作的能力。課前或者課內通過計算機網絡觀看教師的微課程，對網絡信息進行檢索、整合、處理，課外合理安排自己的學習時間，在翻轉課堂上和其他同學進行小組協作學習，討論爭辯的過程中培養學生個體的思維能力、增強學生個體之間的溝通能力及學生相互之間的包容能力，更有利于課堂教學活動的開展和學生對知識的獲取，提高翻轉課堂的教學效果，從而促進學生自我個性化的發展。

五、結語

信息化背景下要使翻轉課堂教學模式成為高職院校一種普適的教學模式并得以推廣，學校、教師、學生三者都應同時發力，只有在正確的方向上不斷地積累量變，定會在某一個時間點上達到質的轉變。這種教學模式應用在職業教育教學工作中，將極大地開放課程，調動學生的學習積極性，從而提升學生的職業技能。

篇10

當前互聯網信息技術的發展深入推進了教育信息化進程，信息技術與課堂教學深度融合成為未來教學模式變革的主旋律。翻轉課堂（Theflippedclassroom，FCM）作為近年新興的一種學習范式，其出現掀起了國內外信息化教育教學改革探索新浪潮，為互聯網信息時代教學模式的創新發展提供了新思路[1]。2017年國務院《國家教育事業發展“十三五”規劃》明確指出：“積極發展‘互聯網+教育’，全力推動信息技術與教育教學深度融合，建設課程教學與應用服務有機結合的優質在線開放課程和資源庫”“鼓勵教師利用信息技術提升教學水平、創新教學模式，利用翻轉課堂、混合式教學等多種方式用好優質數字資源，支持各級各類學校利用互聯網、大數據等技術探索未來教育教學新模式”[2]。顯然，探索基于信息技術的創新教學模式已成為信息時代教育發展的迫切需要。

一、翻轉課堂的內涵及應用價值

翻轉課堂最初構想源于美國科羅拉多州落基山林地公園高中兩位化學教師喬納森·伯爾曼（JonathanBergman）和亞倫·薩姆斯（AaronSams），其構想在國內外廣受教師和學生推崇。與傳統的教學相較而言，翻轉課堂基本思路是：將傳統的教與學的過程進行翻轉，讓學生在課外時間借助微視頻等信息技術手段完成課堂內知識點的自主學習，課堂中則主要完成師生間的互動答疑、難點解答、匯報討論等，以達到更好的教學效果[3]。從其實踐過程來看，翻轉課堂使得傳統教學過程中教師由知識傳授者角色轉變為學生學習指導者角色，而學生則由知識被動接受者轉變為知識的主動學習者。顯然，這種翻轉課堂教學模式更有利于發揮學生的主體能動性，能調動學生學習積極性，同時也有利于學生對知識內容的內化掌握。目前，翻轉課堂在中小學的教學改革探索較活躍，而在高校教學中應用則較為鮮見。實際上，高校的學科專業及其課程體系設置復雜多樣，大學生在校學習階段需要完成的課程門類多、學習任務重，尤其對于很多兼具理論性實踐性的課程而言，為了讓學生在規定學時內高效完成學習任務，更應該充分挖掘翻轉課堂模式的優勢，以達到最優學習質量與效率[4]。此外，筆者認為翻轉課堂與傳統教學模式相較而言，具有較多潛在的應用價值，主要體現在：其一，可以發揮學生的主體能動性，進而真正體現“以學生為中心”的現代教學理念。學生課前的自主學習以及課中的知識難點內化都以學生自身知識的意義建構為導向，教師僅參與到學習討論等活動中為學生深入領會知識而提供輔指導。其二，充分利用信息技術優勢，便于提升教學效率。學生借助信息技術手段在課前自主學習課中的知識內容，為課中學生及時反饋問題及教師講授演示知識難點節約了時間，進而利于學生對知識的深入掌握。其三，遵循了學生的個性發展規律，為大規模開展差異性、個性化教學提供了可能。課中以解決學生集中反饋性問題為主遵循了學生個體認知發展規律，其對于諸如全校性公共課而言不失成為開展差異性、個性化教學的新思路。由此，筆者嘗試將基于翻轉課堂的眾多優勢思考，與自己目前承擔的教育技術公共課相結合，試圖探索該課程翻轉課堂理念下的新型混合式教學模式改革思路，以期提高課程教學質量與效率、改善教學效果。

二、教育技術公共課教學現狀分析

教育信息化的深入發展對當前師范生的基本職業能力提出了更高要求，掌握信息化教學技能成為師范生必備職業能力。在此背景下，教育技術公共課成為眾多師范院校甚至非師范院校面向師范專業普遍開設的一門職業技能培養課程，其旨在培養師范生信息化備課、信息化教學與管理等綜合信息素養和現代化教學技能。作為一門師范生公共課，由于該課程知識內容體系豐富、授課對象范圍廣等諸多因素，其在教學實踐中往往不可避免顯露出一些普遍問題，主要體現在：（1）大班化教學呈常態，課堂教學以PPT講解為主，依然存在“重講授、輕實踐”現象，難以有效達到預期教學實踐效果。（2）教學對象學科專業背景復雜多樣，其認知層次以及實踐性操作能力差異性較明顯，難以大規模有效施展“因對象而教”的個性化教學。（3）評價方式缺乏多元化與合理性，通常僅以統一標準的集中課程考核或作業作品作為評價方式，難以科學合理地評判各專業學生的過程性學習效果[5]。就筆者所在單位而言，根據學校教學計劃及課程設置體系，教育技術公共課每學年需要面向全校20多個師范專業、3000多名師范生共同開設，而每位師范生必須經過至少1個學期（一般為68個課時）的本課程學習且課程考核合格才能達到基本的畢業要求。筆者從事教育技術公共課教學8年，由于每學年面對的學生對象多樣、教學任務重，在教學實踐中也發現了類似上述的普遍現狀。此外，由于我校現有的計算機實訓機房建設規模有限（大多僅能容納50人以內），而對于一些人數較多的專業或班級我們則采取了分班式教學，即通過分配大班和整合小班的策略來控制每個教學班級人數，由此導致了一個教學班級可能有多個專業學生，一個專業或一個大班也可能由多位教師授課的怪現象。那么，采用這種分班教學造成的影響是：同一個專業或同一個班級的學生因受到不同授課教師教學方法與進度安排的差異性影響而呈現多樣化學習狀態；教師的授課內容或授課進度也會因同一個教學班級不同專業學生差異性而受到影響。

三、基于翻轉課堂的教育技術公共課混合式教學模式構建

（一）教育技術公共課課程內容解析教育技術公共課是一門旨在培養師范生信息素養和現代化教學技能的職業性課程，其既包含豐富的信息化教育教學理論知識，也包含著重要的現代化教育技術技能知識。如何讓師范生在規定的時間內高效高質量完成本課程學習任務，并以此提高自身信息化綜合素養與能力，一直是我們努力探索的方向。以筆者單位為例，我們根據師范生的信息化教育教學能力培養目標將本門課程教學內容主要劃分為基礎理論模塊和技能實訓模塊。其中基礎理論模塊主要介紹教育技術的概念內涵、理論基礎、學科應用價值及案例分析等；技能實訓模塊作為本課程的重點教學內容，主要包含現代教學媒體操作、數字化教學資源編輯處理、教學課件制作與優化、信息化教學設計、微課的制作與優化等內容。其具體內容如表1所示。顯然，該課程內容設置既體現了現代信息化社會發展對教師教育教學新技能的基本訴求，也體現了師范生應具備的信息化職業能力素養結構。師范生除了能理解教育技術在學科教學中內涵式應用價值理念，還應著重會用一些現代媒體操作，掌握常見的數字媒體資源處理方法，懂得信息化教學設計，能熟練制作電子教學課件以及微課資源等。然而，教學實踐證明，我們若讓學生在一個學期內掌握或精通上述所有的知識技能其實很難辦到。課程內容的豐富多樣性勢必會對師范生造成過重的學習負荷，尤其該課程中的技能實訓模塊學習對于一些技術性偏弱的文科類學生來說，更難達到預期效果。為此，對教育技術公共課開展創新教學模式勢在必行。

（二）教育技術公共課教育技術公共課“翻轉課堂”混合式教學模式構建思路自翻轉課堂出現以來，眾多研究者對其模型進行了探索。美國學者杰姬·格斯丁（JackieGerstein）以學生的學習活動為視角將翻轉課堂分為體驗參與（ExperientialEngagement）、概念探索（ConceptExploration）、意義建構（MeaningMaking）和展示應用（DemonstrationApplication）四個階段；羅伯特·陶伯特（RobertTalbert）在教學實踐基礎上提出了翻轉課堂課前、課中兩階段模型；國內沈書生教授以課內和課外作為時間節點構建了基于電子書包的翻轉教學模式[6-7]。本研究在汲取上述相關研究成果基礎上，試圖結合教育技術公共課特點構建基于課前、課中、課后三個橫向教學環節，以及線上、線下兩個縱向學習途徑的新型混合式教學模式，具體設計思路如圖1所示[8]。在該混合式教學模式中，信息化教學支持環境（如網絡學習平臺、在線資源庫、學習分析工具等）發揮了極其重要的作用，其將課前、課中以及課后教學環節靈活銜接為有機整體，為開展“翻轉式”混合教學提供了可行性保障。同時，該模式中課前、課中以及課后三個環節內在“教”與“學”的活動設計可以實現線上或線下協同推進，進而體現了信息技術與課堂教學深度融合的現念。

1.課前環節課前環節是開展翻轉課堂的必須階段，為學生自主探究學習以及完成課前學習任務創造良好條件。教師在備課時可以根據教學計劃要求制作各種電子學習資源（例如教學課件、微課視頻、圖片、音頻、動畫等數字化資源）并通過學習系統管理頁面在線，同時也可以利用學習系統給學生布置課前學習任務；學生則借助PC以及各種移動終端設備異地登錄學習系統自主探究學習，其學習任務的完成情況適時反饋于系統。在教育技術公共課教學中，我校教育技術教研組按模塊將課程中的知識內容做成課件或微課視頻，各任課教師則根據教學進度于每節課前將相應的資源上傳于校園網絡教學平臺，為學生課前登錄系統熱身學習創造自主探究學習環境。一般而言，教育技術每個知識模塊都會涉及一些理論性的方法概念、操作原理等內容，這部分會著重要求學生課前通過教材或網絡在線資源自主探究學習，為課堂教學中教師指導及學生場景化技能實踐探索做好前期準備。

2.課中環節課中環節作為知識傳遞內化的主陣地，一方面可以借助網絡學習平臺或各種學習分析工具對學生的課前學習狀態做診斷分析，并以集中反饋的典型性問題為導向漸進式突破重難點內容；另一方面課堂中的合作/協作探究學習、成果展示分析、教學資源瀏覽等環節也可充分發揮信息化支持環境優勢。對于教育技術公共課而言，應著重以培養師范生信息化實踐技能為導向，雖然課程涉及實踐性操作層面的內容較多，但在這種翻轉課堂混合式模式下師范生課前的概念性理論學習為課堂中的實踐探索節約了寶貴時間。為此，任課教師課堂中除了針對學生在方法理論理解上集中反饋的問題做出解釋外，更應結合方法理論將課程中所涉及的操作方法難點或學生自主學習中未曾體驗過的實踐內容（如投影儀、掃描儀、電子白板等這些多媒體教學設備）進行講解演示，并為學生實踐性學習活動提供充足時間。同時，任課教師應針對學生實踐操作中遇到的困惑給予實時指導，對學生課堂中完成的學習任務或成果作品做科學互評。

3.課后環節課后環節作為學生鞏固強化知識技能階段，通常包括學生在線提問、教師個性化答疑指導、電子作品制作與提交、師生互評反思、在線測評等各種活動內容。教育技術公共課中，學生通過實踐練習需要完成的作品種類較多，例如圖形圖像處理、音頻制作、課件制作、微視頻制作等，而這些成果作品其實也是學生之間相互借鑒學習的寶貴資源。為此，任課教師一方面可以鼓勵學生在課后時間將所制作的成果作品在線分享交流并相互間做出評價，另一方面則可以針對個別學生在學習過程中（或制作作品時）發出的在線疑惑提供個性化指導。這種基于互聯網信息技術的作品展示互評、教師個性指導答疑不僅可以激發學生的學習興趣，同時也為教育技術公共課開展多元化評價、個性化課程教學改革探索提供了新思路。