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和我國高校的其他課程一樣，與時俱進，適應社會發展，古代漢語的教學改革也刻不容緩。新時期的古代漢語課程改革，我們認為在發揮其“工具性”作用的同時，更應該提倡在古代漢語教學中實現傳統文化傳承、人文素質教育、審美情操培養等多方面的功能，對此，筆者已撰文討論。本文就古代漢語教學和中國傳統文化的傳承及相關問題試做討論。

一、從古代漢語課程的教學目的談起

我們到的教學材料表明，古代漢語這門課，在1958年以前，不同高校在不同的時期，教學內容、教學目的各有不同。據王力先生說，“有的當作歷代文選來教，有的是當作文言語法來教，有的把它講成文字、音韻、訓話，有的把它講成漢語史。目的要求是不一致的”。

1958年的教育革命以后，學者們重新考慮這門課的教學內容、教學目的，以提高古代漢語課程的教學效果。從.此，古漢語的教學改革開始，并大有一發而不可收之，勢。自從王力先生于1962年主持編寫并出版適用于全國高校文科專業的第一套古漢語教材以來，古代漢語課有了較為確定的內容，即采用文選、常用詞、古漢語通論三結合的原則，并以這三個方面作為古漢語課程的主要教學內容。從此，古代漢語課程也有了比較明確的教學目的，即培養學生閱讀古書的能力。培養這一能力就是為學生更好地學習中國古代的哲學、歷史學、文學、文獻學等知識打下堅實的基礎。而以上這些哲學、歷史學、文學、文獻學知識是我國傳統文化的集中體現。因此，古代漢語課程教學應該觀照傳統文化的傳承，并將其作為教學的一項重要內容。

二、古代漢語的教學內容本身承載著豐富的傳統文化信息

我國傳統文化是國家和民族的寶貴財富，它內容豐富、博大精深，其內涵包括睿智的哲學宗教思想、完善的道德倫理體系、輝煌的文學藝術、獨特的語言文字形態、浩瀚的文化典籍等諸方面。古代漢語課程不同于其他課程，它的內容就是以上傳統的優秀文化內容的復合體。現行古代漢語教材大多以王力先生主編的《古代漢語》作為參照，學者們或采用文選、常用詞、通論“三結合”的編排原則，如郭錫良等主編的《古代漢語》、朱振家先生主編的《古代漢語》。或主要突出文選和通論兩部分，如易國杰主編的《古代漢語戶。但他們的教材都彰顯了我國燦爛多彩的傳統文化。下面以王力先生主編的《古代漢語》為例(以下簡稱王本)，僅就文選部分和通論所承載的豐富的傳統文化信息加以討論。

王本《古代漢語》在文選部分選取了《左傳》、《戰國策》、《史記》、《漢書》等經典的史學作品，還有《詩經》、《離騷》、唐宋古文、唐宋詩詞等優秀的文學作品以及諸子百家的哲學作品(尤其是正統的儒家作品)，這些都是中華傳統文化的精髓。至于儒家的道德觀念，在古代漢語教材的課文中比比皆是。有反映個人修養的，如《論語·學而》，講到曾子曰:“吾日三省吾身:為人謀而不忠乎?與朋友交而不信乎?傳不習乎?”這說明古人非常重視個人修養，作為古漢語的教學內容，必然使學生通過學習受到潛移默化的教育;有反映教與學關系的，如《禮記·教學相長》:“學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。”這一觀點到現在也是顛撲不破的真理;又有反映個人對社會責任的，《論語 ·微子》:“鳥獸不可與同群，吾非斯人之徒與而誰與?”這是孔子面對隱者的譏諷嘆息時所說的話，意思是個人對社會是有一定責任的，人不能逃避現實。另外教材所選北宋范仲淹《岳陽樓記》，其中的名言:“先天下之優而優，后天下之樂而樂。”集中體現了古人心系天下，先于民憂，后于人樂的傳統道德觀念。以上這些都是古人優秀的品質，也是傳統文化的精華，通過古代漢語教學，可使學生受到熏陶，起到傳承優秀的傳統文化的作用。

通論是現行古漢語教材都非常重視的不可或缺的內容。王本《古代漢語》“通論”涉及到文字學、訓沽學、音韻學的諸多內容，還涉及到文體、修辭等語言學知識，古代的姓氏名號、車馬宮室、職官、樂律、天文歷法等豐富的文化知識。以文字學知識來說，包括“漢字的構造，古今字、異體字、繁體字”等內容，給我們揭示了漢字和漢文化的密切關系。漢字的書體有甲骨文、金文、篆書(大篆、小篆)、隸書、楷書、草書、行書等。對學生來說，從漢字人手了解中國傳統文化，這是最直接的途徑。我國歷史上對漢字較系統的研究，開始于東漢許慎所著的《說文解字》。可以說漢字本身及許慎依據漢字形體結構闡釋字義的過程，都積淀著豐富的古代傳統文化信息。《說文解字》通過說解漢字展示給我們的傳統文化內容，陸宗達先生將其歸納為四個主要方面，即古代社會生產、古代的科學、古代醫療學、社會制度等，包括范圍很廣闊。學生在學習這些內容時，已經不單是簡單地將其作為古漢語知識學習，而是觀照到傳統文化的方方面面，知識空間擴大了很多。

還有一些關于古代的姓氏名號、服飾、車馬、宮室、天文等方面的內容，給學生學習傳統文化的空間就更大了。比如，我們通過學習“古代的姓氏名號”，就知道古人有名有字，“冠而稱字”，所以，稱別人的“字”以示尊重。我們知道了古人還可以有“號”，如陶淵明自稱“五柳先生”。古人去世以后還有謐號，而溢號往往根據此人生前品行業績而定，如陶淵明溢號“靖節先生”，顯然是依據其高潔之行得來的。學了天文律歷，我們得以了解古人善于將音樂中的十二律對應歲時的十二月，再讀陶淵明的《自祭文》“歲惟丁卯，律中無射”，就知道“律中無射”實際指的是9月份，是用樂律名稱表達時序，因為“無射”剛好和“季秋”時節相對。學生學習這些內容的過程，就是對傳統文化接納、傳承的過程。

三、當前的文化大背景決定了古代漢語課堂應該成為傳承傳統文化的主陣地

隨著世界經濟、文化的發展，我國曾一度出現了文化“向西看”的情形，且勢頭不小。曾有人盲目地仿效，不論是非，不辨美丑，置祖國優秀的傳統文化于不顧。就拿節日習俗來講，人們迷戀于“圣誕節”、“情人節”，不管是否符合國情，只要是西方的，就很樂意“拿來”，使傳統文化備受冷落。近年來，隨著我國經濟的發展和綜合實力的提高，我們高興地看到我國傳統文化有了回歸的趨勢。如，2008年的奧運會開幕式，充分展示了我國的優秀傳統文化:四大發明、中國畫、武術、中國戲曲、皮影戲、古代音樂等等。開場戲《擊擊而歌》，更向全世界展現了我國古老而熱情的迎接貴賓的喜慶儀式，表達了“有朋自遠方來，不亦樂乎”的意蘊。2009年，我國頒布了國家傳統節日，清明節、端午節、中秋節等重要傳統節日和春節一同作為法定假日，這將有利于弘揚我國的優秀民族文化。因為中國每個傳統節日背后都有著深厚的文化淵源，從某種程度上說，它們是一個民族的歷史記憶。還有全世界范圍內興起的漢語熱，越來越多的外國人來中國留學，“孔子學院”在許多國家的建立等，都為我們弘揚傳統文化提供了很好的平之如。

在以上大的文化背景下，作為高校的教育者，我們有責任加人到傳承、弘揚中國傳統文化的行列中，更應該走在弘揚祖國傳統文化隊伍的最前列。從這個方面講，高校古代漢語教師應義不容辭地將古狀漢語課堂作為傳承和弘揚我國傳統文化的主陣地，這是責任也是義務。

四、古代漢語教學實現傳統文化傳承功能的措施

通過古代漢語教學實現傳統文化的傳承，對教師是嚴峻的挑戰，不僅要求古漢語教師要有專業獻文化素養，還要有好的教學方法。我們所說的“專業的文化素養”主要指古漢語教師不僅要具有深厚的專業功底，還要有廣博的專業知識面，對我國古代的政治、歷史、天文、教育、哲學、風俗習慣等文化知識都有所了解，這樣才能更好地把握住教材，更深人地理解教材，才能有效地進行古代漢語教學。“好的教學方法”貝組指教師在教學過程中采用各種方法或者技巧調動學生的學習積極性，喚起學生對古代漢語的興趣，導他們去探究優秀的傳統文化，使之加人到對傳統文化進行傳承、創新的隊伍中來。具體來說，通過古代漢語教學來實現傳統文化的傳承，具體措施表現在以下方面:

首先;，教師要改變教學觀念，對學生進行正確引導。傳統.的古漢語教學中，教師將這門課僅僅視作學習其他‘課程打通語法、掃除文字障礙的工具。新時期的教學改革首先要求教師改變傳統的教學觀念，有意識地對學生的學習進行正確引導。如講到《論語》時，教師應結合現實，引導學生感受古人為人處事的準則、教書育人的方式方法、高尚的道德情操等。要求學生多記誦名詩名文，從而加大對優秀的傳統文化教育的力度。還可以適時地結合傳統節日，滲透傳統文化觀念。

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二、調整教學內容

這是強化大學生素質教育與培養的關鍵。文學是民族文化的魂魄，中國古代文學披露的是華夏民族的精氣神、炎黃子孫的奮斗史、華夏江山的正氣歌，其中蘊含著深厚的人文精神財富。古代文學教學內容要彰顯人文素質的精華。既要固守文化傳承，使古代文學的精華得以繼承和發揚，培養深厚的人文底蘊，還要強化古代文學中的創新精神和創新意識，古代文人提出眾多創新思想：“守舊無功”“質疑問難”“濯去舊見以來新意”“不泥古”等。古代文學中的創新精神和創新意識，成為培養創新人才精神上的根基和文化價值取向，古代文學把創新作為新型人文人才的培養目標，使學生樹立創新意識，與時俱進。更要關注情商教育，培養現代人文精神。提升思想境界，發展健康個性，塑造健全人格，使之成為學生面對社會壓力、人生挫折的動力源泉。

三、建設師資隊伍

教師是學生人文素質教育的主導，師者深厚的人文素質儲備，是教師隊伍建設的關鍵。師者應具有廣博而深厚的文化底蘊，融文學、史學、哲學、藝術、審美、天文、地理等各領域為一爐，以敏銳深邃的時代感受，形成對生命、對生活、對社會的獨特體悟。教師的人文素養，便是教之內功、師之根本。師資隊伍建設，要注意師資來源，應盡量從本校現有的授課教師中挑選，個別的可外聘；師資培訓，可采取校內、校外兩種方式。從事必修課和專業課講授的教師可參加校外舉辦的高級培訓班或培訓中心的學習。一般的授課教師要參加校內普通培訓班的學習，以了解人文教育的指導思想、基本內容、基本方法等知識，提高全體教師的人文素養和教育水平。

四、營造文化氛圍

重視社會實踐環節，拓展人文素質教育的培養空間。校園環境的文化氛圍，對學生人文素質教育與培養具有強大的潛移默化的作用。開展多元文化活動，使學生的人格得到塑造，個性得到發展，精神得到升華。如請專家學者作系列人文講座或學術報告，引導學生提高人文素養；以校報、校園網和廣播站為載體，開設人文教育專欄，拓展校園文化活動空間；建立人文社團，如新聞、文學、楹聯、藝術等協會或社團；開展健康向上、格調高雅、內容豐富的校園文化生活，包括開展古典名著讀書報告會、經典誦讀和演講比賽等活動。老師還應充分利用現有的空間來營造濃厚的人文氛圍，使學生從中學習知識、開闊視野、美化心靈、娛樂身心，是培養學生人文底蘊、塑造學生人文情懷的有效途徑。

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從古代文學自身來說，入門并不容易，古代文學作品作為中國傳統文化的重要組成部分本身有著深厚的底蘊和獨特的魅力，但因年代久遠、語言文化環境的變遷，對于很多初入大學、古代漢語基礎薄弱的學生來說，閱讀古代文學作品有一定的困難。程度稍好的學生，之前接觸過的古代文學作品多是近代白話小說或是流傳廣泛的詩詞，距今越是久遠的作品對于他們而言就越為隔膜。古代文學課程起始部分即是先秦文學，對于初入門徑的學生來說，興趣的培養又是極為重要的，有的學生因為讀不懂、讀不通，而又缺乏耐心和定力去理解和感悟，因而始終徘徊在古代文學的門外。另一方面，新的時代環境對學校的學習氛圍和學生心態影響很大，高校連年擴招，生源質量參差不齊，也使大學生的就業形勢面臨嚴峻的考驗。學生在面對專業、課程的時候，更為關注的是“這個專業好不好就業？”“這門課程有什么用？”這樣一種功利思想使很多學生心態浮躁，缺乏坐冷板凳、扎實學習、深入探究的精神。

2、應用型人才培養模式對古代文學課程教學提出的新要求

所謂應用型人才是指能將專業知識和技能應用于所從事的專業社會實踐的一種專門的人才類型。它要求人才既要有一定的理論素養，又要求具有各種實際操作能力，適應市場經濟條件下的生產實踐需要。古代文學課程是一門傳統的課程，要與新的時代要求接軌，必須將課堂教學從傳授知識為主轉變為為人才培養服務。本校漢語言文學專業的培養目標是要培養具有扎實的語言文化基礎理論知識，有較強的文字功底，具備實戰策劃操作能力和綜合工作能力，同時具備良好的溝通協調能力的專門人才。圍繞這個培養目標，古代文學課程改革應側重于培養學生的專業技能和人文素質兩個方面。

二、古代文學課程改革探究

1、加強專業技能和人文素質的培養

（1）培養探究意識，增強學習興趣。

探究意識是一種主動發現問題并進行思考的學習能力，它可以從某一門課程的學習中養成，并在日后的工作和學習中應用到各個領域，終身受益。因此，培養學生探究問題的能力是任何一門課程的重要任務。在古代文學的課程教學中，教師十分有意識地引導學生對問題的發現，善于利用知識點調動學生思考的興趣。例如，古今詞義的差別和詩歌平仄格律限制等因素決定古代詩歌常會出現生僻難解的字，如《關雎》：“參差荇菜，左右流之”、“左右采之”、“左右芼之”中的“流”、“采”和“芼”的釋義，對于缺乏預習習慣和疏懶于查閱工具書的學生，大多根據詩句復沓的章法，統一將三個字理解為“采摘”。這時便要引導學生根據詩情的前后變化體會比興手法的作用，“寤寐求之”、“求之不得”是寫實，“琴瑟友之”、“鐘鼓樂之”是想象，因為“琴瑟”往往象征夫妻，“鐘鼓”是在重大儀式中使用的樂器，這里可以推知為婚禮，這些都是主人公想象中求娶的場面。因此，荇菜作為比興意象，它之后的三個動詞也是富有情節感的，統一理解為“采摘”是不合適的。在學生思考討論之后，各自提出自己的理解。在此基礎上，作者為學生提供了姚際恒《詩經通論》對“流”字的解讀：“此處正以荇菜喻其左右無方，隨水而流，未即得也。”查閱工具書，“流”可通“摎”，因此，將“流”字理解為求取是比較合適的。

（2）通過三個環節培養口語表達和書面寫作能力等應用性技能。

一是課前演講環節。口語表達能力相對于中文專業的學生來說是一種比較重要的技能，但是大多數學生的實際情況是缺乏表達的愿望和勇氣，或是條理不甚清晰，或是平日沒有思考所得。課前演講環節要求演講內容與課程內容緊密結合，可以是對學習或閱讀中產生的一個問題的思考，可以利用PPT做輔助，脫稿演講。實踐證明，課前演講是卓有成效的，學生的口語表達能力在進步，站在講臺上和眾人面前說話的體驗是難得的，機會是可貴的，任何口語表達的缺陷都被他們充分的自我感知，并且為了準備演講，他們有意識地思考問題。還有些學生精心準備演講素材，設計演講環節，最后呈現出的儼然是精彩的一段課。二是課上討論環節。作者有意識地在課堂教學中適當通過古代文學作品對學生進行賞析評論的訓練，為學生創設思考和發言的機會，鼓勵他們主動回答問題，并適時對學生進行積極評價，調動他們參與的熱情，鍛煉學生的表達能力。如岑參《白雪歌送武判官歸京》是體現岑參邊塞詩藝術特點的代表作，我首先提出的問題是讓學生分析一下“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”的好處，學生經過思考得出這句詩以春花春風比冬雪冬風，除了描繪出邊塞風物中天降大雪之狀很形象，還將一種溫暖之感替代了蒼涼之感，冬雪和梨花的共性除了都是白色，還有梨花讓人聯想到高潔胸臆和故園之思，以梨花喻雪為雪灌注了情感和生氣。在此基礎上，我進一步引導學生總結出岑詩擅寫邊關風物，擅用想象的手法，并且想象具有綺麗的特點。課堂討論既增加了學生的學習興趣，培養良好的思考習慣也為他們提供了語言表達的機會。三是布置課后書面作業。課后的書面作業是對課堂教學內容的延伸和補充，通常是作品鑒賞和小論文兩種形式。在幾項基本的應用技能中，中文專業的學生是長于寫作的，但是他們的評論文和研究論文的寫作水平卻并不高，主要原因是他們缺少對問題的思考，缺少寫作實踐訓練，沒有掌握論文的寫作思維方式和方法。日常教學中，論文的寫作訓練是督促他們深入學習的有效手段，也是培養書面表達能力和理性思維的重要途徑，為他們日后的畢業論文寫作做積累和鋪墊。書面作業一個月不少于一次，教師應仔細批改做批語，并在課堂上講評，從選題到寫作思路、研究方法等方面逐一總結，務使學生都能夠認真對待并有所獲益。

（3）挖掘古代文學對現實人生的啟示與審美教育。

中國古代文學中包含哲學、歷史、人生等重要的人文資源，應當充分利用這種特質在古代文學教學中潛移默化滲透審美與人格教育，培養學生良好的做人做事的態度，使之成為素質教育的有效手段。古代文學作品中蘊涵了傳統文化的精髓，如儒家之德強調的君子氣節、禮儀之道、孝悌之義、愛國主義精神等，正是當今大學生需要培養的修養品質，應在教學中充分挖掘這些內涵對學生進行潛移默化的素質教育。古代文學作家中多有人格操守的典范，應成為后世崇效的榜樣，對于現代人的人生都具有極大的啟發意義。例如陶淵明的隱逸就是在對人生真義的自我思辨中完成了對人生價值的選擇，學習陶淵明不是效仿他的人生范式，而是學習他對人生真義的追尋和人格情操的堅守。通過教材上古代作家的生平介紹，學生可以對作家的簡歷做一個了解，但教師更應引導學生在可信的文獻資料基礎上，認識詩人的某種特質和品格，讓學生從這樣的特質中感受其人格魅力，進而內化為自身的涵養，用以指導現實人生。古代文學作品還具有豐富的審美價值，其中不乏山川風物的自然之美，還有詩詞的韻律之美，這些是對學生進行審美教育的極好素材。

2、改革課程設置和教學方式

（1）調整課程及內容設置。

應用型人才培養模式下，專業的課程設置有了新的變化，縮減專業基礎課的教學時數，增加了一定的專業方向課。古代文學課程作為一門主干基礎課，必須將課程與本校、本專業的實際情況結合，首要解決的是教學容量與教學時數的矛盾。首先，要處理好作品選和文學史的關系。作品選與文學史的開課時數比例應作調整，減少作品選的開課時數，必要的時候，作品選可以不作為單獨開設的課程，融合在文學史的教學中。其次，在文學史的課程內容設置上，在傳統的以史為線、梳理知識、面面俱到的教學內容設置的基礎上突出主題線索，例如，某一文學樣式的發展脈絡、某一風格流派的形成壯大，或縱向或橫向，在新舊知識的講授與復習過程中通過史的主線貫穿起來，這樣既可以在有限的學時內達到有效教學，也可以培養學生專題研究的能力。同時在授課方法上做到重點突出，每次課的講授圍繞兩到三個問題展開，講授之前，先向學生介紹本次課的重點問題，使學生明確教學思路和學習目標，使課堂教學條理清晰。第三，將選修課與必修課有機結合。在專業課教學時數緊張的現狀下，開設選修課仍是十分必要的。選修課主要是進行專題教學，可以培養學生的專題研究能力，是在掌握一定專業知識基礎之上的提升。選修課的開設應避免與文學史的授課內容存在重復的現象，如開設了《唐宋詞研究》的專題，在文學史的講授中可以只就唐宋詞的發展脈絡做一縱向梳理，節省了文學史的授課時數，同時在專題課進行更為深入的學習。

（2）改革課堂教學方式方法。

首先，要變教師主體為學生主體。傳統課堂教學學生處于被動地位，知識內容由教師決定，講授方式是教師從頭到尾一言堂，學生不預習，很少有思考，是名副其實的“填鴨”，最后只有為了應付考試臨時記憶的知識，內在的學習能力沒有得到提升。課堂教學方式方法改革不僅僅是形式上增加一些學生活動，其本質是要提高學生的學習能力，通過預習、課上討論、教師答疑等環節，使學生成為教學活動的主體，培養學生的思考探究能力。第二，要豐富教學手段，充分利用現代化教學設施增加課程的趣味性，擴充課程的容量，提高課堂教學的效率。其中多媒體是課堂教學必備的手段，有些內容比如詩人的作品集，用一張嘴一支粉筆介紹，遠不如將書籍版本的圖片展示于大屏幕上形象，更令學生產生閱讀興趣。有的內容則是靠一張嘴一支粉筆難以完成的，尤其是古代文學涉及很多史傳或前人批評等文獻資料，多是文言，在黑板上手寫要浪費大量時間。在講評作業的時候，將需要舉例的學生作業拍成圖片，用多媒體展示，方便直觀，更容易讓學生理解，大大提高講評的效率。第三，要改革課程評價體系。改變傳統單一的期末閉卷考試為多元評價體系，考評分為平時和期末兩大塊，分別占30%和70%，平時成績包括演講、作業和課堂討論三個部分，各占10%，期末采用閉卷的形式，均為主觀題。這個測評體系將平時課堂教學的各項要求與最后的成績緊密關聯，強化課程改革內容，豐富評價指標，融入素質教育理念。

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因此“培育人文精神，涵養人文品格”是人文素質教育教學的根本宗旨。但是高校教育領域在人才培養方面存在人文教育與培養過弱問題，所以一定要扭轉這種局面，加強大學生人文素質教育與培養。尤其古代文學課程是關涉人文素質、人文精神最為集中、最為突出的課程之一，因而在古代文學課程中強化人文素質教育與培養顯得尤為重要。本著“以全面提高大學生綜合素質為中心，以提高大學生人文與科學素養為切入點”的指導思想，逐步建立和完善包括更新教學理念、完善課程體系、調整教學內容、建設師資隊伍、營造文化氛圍在內的人文素質教育新構想。

?一、更新教學理念

這是人文素質教育的前提基礎。古代文學更新傳統模式的重要內容是更新教學理念，既成觀念應做開放性拓展。加強人文素質教育理念，既要熔文學專業的考據、詞章、義理于一爐，又要集文思、史思、哲思、藝術、審美等方面于一體。在教學中，教師以人文的視角理解教材、運用教材，充分挖掘教材中的人文因素，把人文素質教育內容滲透到教學的各個環節。由人文知識教育到人文素質、人文精神的形成，需要教育、濡染與培養，必須經過一個長期的內化涵養過程，最終才能達到人文能力、人文精神的全面發展與提升。所以教學理念作先導，這是人文素質教育的前提基礎。

二、完善課程體系

依據人文素質教育理念，在原有課程體系基礎上修改和完善，無需另建一套課程體系，而是使新增設的人文素質教育課程與原有的課程相互照應，融于同一個大的課程體系中，形成一個有機的課程整體，使課程結構更合理、更科學。具體如下：一是在通識課程中增設最基本的人文素質教育必修課程，如人文素質教育通論、現代社交禮儀、美學與美育、中國通史、古典名著導讀與鑒賞、實用書法書寫與欣賞、世界名曲欣賞等，并給予相應的學分。二是結合學科課程滲透人文素質教育。如古代文學教師可以結合專業必修課、專業選修課、公共選修課等在教學中對文學院以及全學院學生進行人文素質教育。三是根據專業特點開設與其相對應的人文素質教育課程。可以在專業必修課中增設相應的專業人文素質教育課程，并給予相應的學分，如開設哲學史、戲劇史、教育史等。

三、調整教學內容

這是強化大學生素質教育與培養的關鍵。文學是民族文化的魂魄，中國古代文學披露的是華夏民族的精氣神、炎黃子孫的奮斗史、華夏江山的正氣歌，其中蘊含著深厚的人文精神財富。古代文學教學內容要彰顯人文素質的精華。既要固守文化傳承，使古代文學的精華得以繼承和發揚，培養深厚的人文底蘊，還要強化古代文學中的創新精神和創新意識，古代文人提出眾多創新思想：“守舊無功”“質疑問難”“濯去舊見以來新意”“不泥古”等。古代文學中的創新精神和創新意識，成為培養創新人才精神上的根基和文化價值取向，古代文學把創新作為新型人文人才的培養目標，使學生樹立創新意識，與時俱進。更要關注情商教育，培養現代人文精神。提升思想境界，發展健康個性，塑造健全人格，使之成為學生面對社會壓力、人生挫折的動力源泉。

四、建設師資隊伍

教師是學生人文素質教育的主導，師者深厚的人文素質儲備，是教師隊伍建設的關鍵。師者應具有廣博而深厚的文化底蘊，融文學、史學、哲學、藝術、審美、天文、地理等各領域為一爐，以敏銳深邃的時代感受，形成對生命、對生活、對社會的獨特體悟。教師的人文素養，便是教之內功、師之根本。師資隊伍建設，要注意師資來源，應盡量從本校現有的授課教師中挑選，個別的可外聘；師資培訓，可采取校內、校外兩種方式。從事必修課和專業課講授的教師可參加校外舉辦的高級培訓班或培訓中心的學習。一般的授課教師要參加校內普通培訓班的學習，以了解人文教育的指導思想、基本內容、基本方法等知識，提高全體教師的人文素養和教育水平。

五、營造文化氛圍

重視社會實踐環節，拓展人文素質教育的培養空間。校園環境的文化氛圍，對學生人文素質教育與培養具有強大的潛移默化的作用。開展多元文化活動，使學生的人格得到塑造，個性得到發展，精神得到升華。

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國家教育部早在2001年9月頒布了《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》4號文件，要求全國各高等院校積極推廣使用外語進行專業課教學，以培養高素質復合型人才，實現我國高等教育的可持續發展。其后又出臺了其他積極推動高校雙語教學的政策，使得我國高校的雙語教學持續升溫，西部地區的一些高校也逐步開展了雙語教學的課程。國內高校理工科類的雙語教學實踐及理論建設已初見規模。參照國外（如加拿大等國）雙語教學的具體實踐以及理論，廣大的教育科研工作者對我國高校雙語教學的目標定位、課程設置、師資培訓、學生外語水平、教材選用、具體教學方法等方面進行了深入的探討和研究，成果較為豐碩。與此同時，漢語言文學類雙語教學卻是地位不明。“雙語教學是指教師在課堂上用兩種語言進行的非語言類的學科教學活動”的界定，將語言類教學活動排除在外，雖然有個別高校（如瀘州職業技術學院）開設過古代漢語的雙語課，但作為漢語言文學專業的主干課程是否可以使用雙語授課界定顯得模糊。雙語教學研究對中國文學類雙語教學更是鮮有涉及。在很少的開設雙語教學的漢語言文學系部，雙語課針對的課程一般為“外國文學”、“比較文學”、“西方文論”等，其他如中國古代文學、中國現當代文學等使用雙語授課的非常少。當然，非常少與沒有是完全不同的情況，至少表明有這樣的計劃及實踐存在著。

關于中國古代文學是否可以以雙語授課不在本文的討論之列。本文擬以高校中國古代文學為切入點，談談高校古代文學雙語教學的相關問題。從目前很少的中國文學雙語教學實踐情況來看，主要存在教學目標定位狹窄、教學課程設置不合理、沒有適合的教材、適任授課教師缺乏以及教學方法落后等多方面的問題。對于雙語教學的認識，首先要明確的一點是：在雙語教學中，要始終堅持知識傳授為主，語言能力培養為輔，學科知識的獲取是主要目的。通過雙語這樣的一種教學模式，獲取學科知識時所使用的媒介不局限于母語，而包括母語以外的第二種語言。這樣，從各個方面給學習者創造更多學習和使用第二語言的條件，使他們在掌握學科知識的同時，能盡可能多地使用需要他們掌握的第二語言。而對于中文專業學習雙語課程（多如對外漢語教學專業）的同學來說，通過對中國古代文學雙語課的學習，可以較系統地了解中國古代文學的文學史和作家、作品，了解相關的文學現象與文學思潮，并且掌握一定的文獻典籍。與此同時，可以充分利用雙語教學的所提供的學習環境，補充外語課的知識與語言能力結合的不足，更好地將自己塑造成為新型的復合型人才，滿足對外漢語教學或者國際文化交流等的實際需要。關于中國古代文學雙語教學的課程設置問題，僅就課時問題略談幾句：一般情況下，如果古代文學的某一階段的一門課程需要耗時54課時的話，理想的雙語教學學時應該在此基礎之上增加20%左右，即65課時左右（視各個學校教學時數要求及學生英語水平而定）。雖然實際授課時數不大可能計劃的非常精確，但適當增加課時確實是必要的。之所以要在基本課時之外增加授課時數，一方面因為與課程內容有關的某些英語詞匯的學習解釋需要占用額外的時間，另一方面因為雙語教學中為了同步提高學生的口語及聽力水平，需要組織師生互動這樣的環節。所以說，只有適當增加授課時數，才能保證完成正常的授課內容，達到讓學生掌握專業知識的同時提高英語水平的目的。此外，還需要注意每堂課中使用英文（或其他外語）講授的時數比例問題。

目前雙語授課有全英文講授或者部分英文講授，因為文學類學科的特殊性，中國古代文學不大可能用全英文講授，或者說全英文講授的效果反而不一定好。按照目前的教學實踐效果來看，英文講授的比例不宜超過50%。實際上，如果把握得當，用30%-50%的英文授課有比超過50%更好的授課效果，這當然是指對學科內容的掌握以及對英文的學習兩方面情況綜合而言。筆者曾經在所授課的班級做過調查，超過60%的學生認為雙語教學中英文講授比例最好不要超過中文，即英文講授的比例不要超過50%。當然，英語講授的比例絕對不是固定的，一般都存在一個由少到多，最后大致固定的模式。雙語教學的備課需要花費更多的時間和精力，備課的方式和內容，首先取決于上課方式。不管采用哪種方式授課，備課過程中，都需要搜集大量的英文資料。目前中國古代文學幾乎可以說沒有一本合適的英文教科書作為參考，市面上或者說網上書店能找的英文中國古代文學類書籍寥寥無幾，可供參考的有馮沅君的AshorthistoryofclassicalChineseliterature（外文出版社出版）和姚丹的ChineseLiter-ature（九州出版社出版），可惜都太簡短，參考作用有限。另外一個原因是價格昂貴，九州出版社出版的ChineseLiterature，一本157頁的書，碼洋達到90元，能不能買到還不一定。所以說，為得到更全面細致的幫助，就只能參考某方面特定內容而非文學通史的書籍，比如賈福相譯著《詩經•國風》英文白話新譯，外語教學與研究出版社的《道德經》（TAOTECH-ING）、《論語》（THEANALECTS），馮友蘭的《莊子》（CHUNAG-TZU）以及許淵沖譯《漢魏六朝詩（漢英對照）》等等。互聯網上所能找到的最好的是VictorH.Mair主編的哥倫比亞中國文學史TheColumbiaHistoryofChineseLiterature。這當然只是參考作用，比之內容與觀點，個人認為大量的可供借鑒的專業詞匯更加重要。一般而言，國外教材內容豐富，形式新穎，注重學術前沿的發展及最新的科研成果。但是文史類的教材卻更重視已成公論的觀點和邏輯清晰的事實陳述。在沒有更好的英文版中國文學史教材之前，還是應該以中文的文學史課本為主。現在所采用的文學史課本系統性強、敘述嚴謹、知識體系清晰，整個編寫思路及難度也符合我國學生的認知發展規律，同時也已經為廣大的教師及學生所接受。更重要的是，相應的或者說配套的作品選教材以及其他的專業課教材，比如古代漢語、文學理論等等，都與古代文學課本有著非常緊密的內在聯系及思想理論方面的統一性。

在雙語教學實踐過程中，許多其他學科的雙語教學會優先考慮PPT，因為使用多媒體授課，可以節省在黑板上書寫較長的英文專業詞匯所耗費的時間。另外，也可以避免書寫中的錯誤或者習慣了中文板書而看不清楚英文單詞的問題。但在中國古代文學雙語授課中，個人認為使用多媒體與否各有優劣。使用多媒體的好處無庸贅述：清晰、準確，一目了然，節省時間。但同樣也有不足之處：在PPT上使用大量的英文，包括章、節標題及主要授課內容，那么學生的注意力比之平時更多地集中在PPT上面的英文單詞上，對老師所講解的內容的注意力大為下降。如果PPT上面英文生詞較多時，學生們往往花費更多的時間與精力去理解PPT上面的英文內容，而不是跟隨老師的思路及其所講授的內容。在調查中，少數學生還提到這樣的問題：夏天日光強烈時，多媒體的屏幕看不清楚。長時間盯著屏幕看，還會導致眼睛疲勞不適。所以，如果使用多媒體的話，PPT上的內容不宜過多，字體不宜過小，不管是中文還是英文，要使用較深的顏色，一般不宜使用明黃、淺綠或者藍色等不常用的字體顏色。同時要盡可能地使用淺色的、比較亮的模板背景。PPT上面的內容，學生都能聽明白教師講授的英文意思，比如某一章、某一節，可以使用中文；詩、詞等作品一般都只用中文，如上古歌謠《擊壤歌》：“日出而作，日入而息。鑿井而飲，耕田而食，帝力于我何有哉！”《卿云歌》：“卿云爛兮，糾縵縵兮。日月光華，旦復旦兮。……”等。當有些專有名詞或重點詞匯則盡量在中文之后標出醒目的英文單詞。以上大致是使用多媒體的情況。當然，如果不使用多媒體，也是完全可行的。黑板板書中章、節語句以英文為主，而關鍵詞及重點詞匯以中文寫出，同時輔以清晰的英文。

其他的板書組織與中文授課沒有太大的差別。而重要的是，在這樣的氛圍中，對黑板上或者課本中的學習內容，有相當大的一部分是用英文講授的。學生在看黑板的同時，不用轉移目光，同時就可以注視教師，理解教師的英文講解。在這種情況下，學生的注意力不會很容易被分散。實際上，無論使用多媒體與否。在中國古代文學的雙語授課過程中，更重要的是雙語的授。簡而言之，在引導學生掌握主要的詞匯的英文翻譯的基礎之上，用英文營造出氛圍。在此過程中，包括組織教學在內的大量的課堂語言要使用英語。每節上課，教師用英文簡要回顧復習上節課所講內容，重點詞匯要強調。這樣習慣之后，當老師說到“lastclass（lasttime）wehavelearned……”時，學生已經非常熟悉這些每節課都出現的程式化的英文，而聽力或者說注意力會自然會集中在learned后面的內容上。一段時間之后，學生們應該習慣于這樣的授課方式：黑板或者PPT上，中文是第一章第一節，但老師都只會說英文chapterone（firstchapter），sec-tionone（firstsection），theBookofsongs，而不必費心費力地再去用中文重復：第一章，第一節，《詩經》等。在新內容的學習過程中，一定要摒棄逐句翻譯的授課方式。英語在授課中的作用是理解課程內容的另外一座橋梁，而不是課程內容的英文翻版。教師在課堂上應該盡可能多地使用與教學內容關聯較少的英文，比如：well,so,asweknow,asyouknow,pleasewritedown（指著板書或者PPT中某些內容），Bequiet,order（如果有噪雜聲的話）；在講解作品或者需要學生們翻書（比如袁行霈高教版）看某個注釋時，說openyourtextbook,turntopageXX或者pageXXplease.要學生們回答問題:whowouldliketoan-swerthisquestioninEnglish?或者whovolunteers?上課過程中，當老師完成一段內容講解，問“youun-derstand?”“Youclear?”學生習慣性地回答yeah（當然指的是學生真的明白的情況下）。始終要讓學生感受這樣的英文氛圍，培養習慣于英文氛圍的意識。這樣的英文氛圍的營造實際上并不需要太長的時間，一旦學生了解經常使用的套語，熟悉了授課教師的英語發音，應該會很快熟悉并適應這樣的教學方式。因為除了教師英文口語語音或許存有的個體差異及中國古代文學的專業詞匯的障礙之外，古代文學雙語授課與一趟英文課沒有特別大的差別。有些同學在中學英語課上就已經領教了，只不過對英文基礎好的同學而言困難更小而已。因為涉及到學生的英語能力培養，還有個學生參與互動的問題。如果是一般的用母語講授的古代文學課，提問對學生沒有更多的意味。但在雙語課上，提問并不要求學生提供自己對于中國古代文學某一領域的獨特見解和看法，而只是需要聽懂老師就某個問題的英語發問后，盡量用英語完整地回答。這個問答的過程中，問題的深度一般不大，更重要的是學生的英文語言組織能力和口語表達能力。就算知道答案，而且也有能力用英語講出，對于許多學生來說，用英文回答還是需要勇氣的。所以，完整地或者至少能夠正確而又讓老師和其他同學聽懂地回答問題對同學來說是很有成就感的。另外，對古代文學具體內容的英文講解，需要盡可能多地參照英文資料，這樣可以更全面更準確。

以《詩經》為例，theBookofSongs沒有任何問題，諸本皆同。但是國風就不一樣了，有的本子是folksongs，（民歌，民謠），有的本子是air,“Air”means“wind”or“educating”,Theairsmovepeopleandmakethembetter.意思就是“風以動之，教以化之”（毛詩大序）。還有的本子是拼音feng;再如，“雅”的翻譯除了拼音之外，有的本子翻作festalsongs,小雅為minorfestalsongs,大雅為majorfestalsongs,有的本子則把“雅”翻作oads;“頌”有hymnsandeulogies與拼音song，這都需要教師仔細地各個甄別，確定使用哪種翻譯。如果有些專有名詞有多種譯法，有時也可以一一列出，選擇最佳的英文翻譯。如楚辭的翻譯有Chuci,PoetryofChu或者PoetryoftheSouth，而《尚書》有DocumentsoftheElder，Shujing，BookofDocuments，TextsoftheOld等好幾種。同樣需要教師選擇最恰當的翻譯。古代文學作品中的有些經典名句，最好也應該把英文寫出來，方便學生學習體味。如：《論語》“己所不欲，勿施于人”，“Donotdotootherswhatyouwouldnotlikeyourself”[1]。鐘嶸對古詩十九首的評價“可謂幾乎一字千金！”（《詩品》）“asinglewordisworthathousandpiecesofgold”等等。此外，對于中西文化差異引起的翻譯問題，有時也可以適當加以探討。比如：《秦風•蒹葭》中“所謂伊人，在水一方”，我們想當然地認為“伊人”應該是女性，但在一些英文版本中，“伊人”卻以男性的面貌出現，WilliamJennings的版本：“Onewhomtheyspeakofas‘thatman’，Somewheretheriverranged.”理雅各翻譯作：“Him,themanIhaveinmind,BythiswaterIshouldfind.”[2]另一國外版本翻譯作：“Mybelovedsodeartome/Issomewherebeyondthewa-ters.”后面緊接著點明了是他：“UpriverIsearchforhim,Thewayisarduousandlong.”但是國內的翻譯，比如賈福湘的毫無疑問地是：“atthewater’sedge,aladywhomIlove.”[3]這個現象可以作為一個較特殊的例子，以提問的方式去引導學生思考，這當然也是一個很好的互動話題，可以從《詩經》的接受史角度去探討，也可以向中西文化的差異，中西情愛心理的不同延伸。

一般我們理解此處翻譯的不同鑒于這樣的理解：此處國外版本的翻譯一般還是比較重視傳統的解釋，比如說毛詩和鄭箋。而國內的《詩經》研究、接受以及英譯經過很長時間的發展過程，已經從漢儒的解經發展到今天的依據文本內容而闡釋《詩經》（當然不能忽略歷史背景）。《毛詩序》云：“蒹葭，刺襄公也。未能用周禮，將無以固其國焉。”從政治說教著眼，漢鄭玄箋注云：“所謂是知周禮之賢人，乃在大水之一邊，假喻以言遠。”更加確定“伊人”為“知周禮的賢人”。到宋代解釋就比較靈活寬泛了，朱熹認為“言秋雨方盛之時，所謂彼人者，乃在水之一方，上下求之而皆不可得。然不知其何所指也”，沒有明說伊人指的是誰。到清代姚際恒的《詩經通論》和方玉潤的《詩經原始》繼承毛詩鄭箋注，都說這是一首招賢詩，“伊人”即“賢才”：“賢人隱居水濱，而人慕而思見之。”或謂：“征求逸隱不以其道，隱者避而不見。”今天雖有學者仍力主此說，認為“伊人”就是“賢人”，但一般認為“伊人”實際上就是“戀人”，如高亨、程俊英等學者對“蒹葭”的看法均持“戀歌”之說。在這種情境下，依據一般的男女情愛心理及表現，“伊人”自然就是女性形象了。有些翻譯則盡量忠實還原人物身份，如《鄭風•子衿》。“青青子衿，悠悠我心”，理雅各翻譯作：“Youstudent,withthecollarblue,Longpinesmyheartwithanxiouspain.”再翻回中文大致為：“你這藍（青）領子的學生，讓我焦渴的心長久地憔悴痛苦。”遠沒有詩的含蓄悠長的情致和興味，但是student這個詞從中可以引導學生理解“子衿”，一下子記住主人公所思所戀者的學生身份。

參考文獻：

[1]ArthurWaley.TheAnalects[M].BeijingNlan-guageTeachingandResearchPress，1998：145.

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二、在新舊知識對比的基礎上，使學生知其然更能知其所以然

例如，中學課本對通假字一般以“通”來表明，如《勾踐滅吳》“三年釋其政”，課本的注釋是“‘政’通‘征’，征稅”。但有的古今字則也用“通”來說明，如《燭之武退秦師》“失其所與，不知”———“知”通“智”。古今字則有的加以說明，如《論語十則》“不亦說乎”課文的注釋為“說，‘悅’的古字，愉快”。但更多的時候并不注明，例如高中第一冊《燭之武退秦師》“共其乏困”———“共”同“供”，供給；“秦伯說，與鄭人盟”———“說”同“悅”。《勾踐滅吳》“令壯者無取老婦”———“取”同“娶”。師范院校古代漢語教學則要系統講授相關知識，要求嚴格區分通假字、古今字、異體字。因此，在古漢語教學中一方面應該講清古今字與通假字、異體字的區別，同時也應講清中學課本這樣處理的原因所在。這樣既可以讓學生很好地掌握古代漢語相關知識，又可以使他們明白中學文言文教學因為教學對象、教學要求的不同，不能照搬大學古代漢語課程中的相關術語。中學文言文有不少詞類活用的典型用例，但一般只是隨文注釋，并未明確說明是哪一種類型的詞類活用。我們在講授古漢語常識之詞類的活用時，就可以舉這些例子，并且要讓學生知道中學文言文為什么這樣注釋。例如，中學《寓言兩則》（《韓非子》、《淮南子•人間訓》片段）對“智子疑鄰”的解釋是：智，聰明，這里的意思是“以……為聰明”。《狼》中對“犬坐于前”的解釋：像狗似的蹲坐在前面。《大道之行也》對“故人不獨親其親，不獨子其子”的解釋：親，用如動詞，以……為親；下文“子其子”中的第一個“子”也是動詞。《過秦論》“甕牖繩樞”———以破甕作窗戶，以草繩系戶樞。等等。中學教材并沒有細致分析這些詞原來是什么，又活用為哪類，更沒有作進一步的理論概括（中學無此必要）。而大學古代漢語的學習則應使學生知其然亦知其所以然。以這樣的例子來加以說明，并且加以理論概括，不僅可以幫助學生掌握相關理論知識，還可以深化學生對中學教材的認識。又如《木蘭詩》中的句子：“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”、“將軍百戰死，壯士十年歸”、“開我東閣門，坐我西閣床”、“當窗理云鬢，對鏡帖花黃”，以上句子課文并未注釋，然而課文練“翻譯下列句子，注意上下句的意思是互相交錯、補充的”，其實已暗含“互文”的特點。雖然王力版、郭錫良版古漢語教材均未選入《木蘭詩》，但我們在講授古代漢語關于修辭方式的相關內容時，可以舉這個例子，結合相關知識，使得學生深入理解“相互交錯、補充”的內在含義。再如：中學課文《莊子•秋水》對“望洋向若”中“望洋”的解釋是“仰視的樣子”，而郭錫良《古代漢語》“望洋：疊韻連綿詞，仰視的樣子”；“少仲尼之聞”中學課文的解釋“少，動詞，小看”，而郭錫良《古代漢語》注釋為“少，形容詞用作意動，覺得……少”［6］624。通過這樣的對比，結合系統性教學，就能使學生知其然且能知其所以然。

三、應明確高校古代漢語教材語法體系與中學語法體系的區別

古代漢語教學，少不了一些語法術語。然而，由于古代漢語教材語法體系與中學語法體系不同，這既給學生帶來不小的困惑，也給古漢語教師帶來難題。例如：高中課文《師說》的注釋：“師者，所以傳道授業解惑也”———者，助詞，用在主語之后表示判斷；“夫庸知其年之先后生于吾乎”———之，結構助詞，無實在意義。這里的“者”、“之”的說明均不同于古代漢語課本。雖然王力、郭錫良兩種版本均未選《師說》，但在通論及文選中郭錫良等把“者”看作代詞，“者”在主語的后面復指，引出謂語；“之”郭本看作連詞，王力則看作介詞。對這類現象，在古漢語教學時不能回避，相反，應明確指出這是因為語法體系的不同造成的，告訴學生這是人們對同一現象的不同認識。這里需要特別指出的是，語法體系的不同固然需要指出，且可以略加介紹，但不需要詳談，更不必深入研究，以免增加學生負擔。此外，在對師范生講授古代漢語語法知識時，除了盡量多舉中學教材中出現的例子外，對中學教材中出現但沒有講明的語法術語，也應予以明確說明。這顯然有助于學生系統深刻地掌握相關語法知識。例如：高中語文第二冊《師說》的注釋：“師者，所以傳道授業解惑也”———所以，用來……的，……的憑借，跟現代漢語中表因果關系的“所以”不同。在古漢語教學時，除明確講明古代漢語“所以”的兩種主要用法外，還應指出：古漢語“所以”是代詞加介詞構成，而現代漢語的“所以”則已經發展成為一個連詞，不再是代詞加介詞。

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Theory 《ancient times Chinese language 》course teaching

Zeng Zhenxing

【Abstract】《ancient times Chinese language 》BE a tool lesson with very strong bine the teaching practice and of 《 ancient times Chinese language 》 course of teaching method make quest, put forward with each other text string speak at teaching usage problem, and correspond with the teaching method of master the general introduction and selected works from the word phrase.

【Key words】《ancient times Chinese language 》;Tool lesson;With each other the text string speak;The word phrase correspond;Cultural inheritance

筆者從事《古代漢語》教學已有十余年，在教學實踐中，逐漸產生了一些關于《古代漢語》這門課程的零星想法，今稍作歸納總結，以就教于方家。

1 《古代漢語》課的性質及其目的問題

關于《古代漢語》課程的性質，一般都認為是一門“工具課”，而它的目的則是培養學生閱讀古籍的能力。王力先生主編《古代漢語•序》（1962年）說：“經過1958年的教育革命，大家進一步認識到教學必須聯系實際，許多高等學校都重新考慮古代漢語的教學內容，以為它的目的應該是培養學生閱讀古書的能力，而要達到這一目的，必須既有感性知識，又有理性知識。必須把文選的閱讀與文言語法、文字、音韻、訓詁等理論知識密切結合起來，然后我們的教學才不是片面的，從而提高古代漢語的教學效果。”又說：“漢語史是理論課，古代漢語是工具課，目的要求是不同的。”

許嘉璐先生主編的《古代漢語•緒論》（1992年）作為高等師范學校教學用書，也說“古代漢語”是一門“工具課”。他指出：“‘古代漢語’課之所以為工具課，是由它的教學目的而決定的，它不是僅僅傳授關于古代漢民族語言的基礎知識，也不是給學生以系統理論，而是培養學生閱讀中國古書的能力。”又說：“我們學習古代漢語的最終目的，是為了繼承我國優秀的文化遺產。”又說：“王力先生主編的《古代漢語》的最大貢獻在于第一次確定了‘古代漢語’課程的工具課性質，建立了理論與實際相結合、理性知識與感性知識相結合的教學原則。”許嘉璐先生也非常強調《古代漢語》課程的工具課性質。此外，朱振家先生主編《古代漢語》（1988年4月第1版，1994年6月第2版），張世祿先生主編《古代漢語教程》（2000年），易國杰、姜寶琦主編的《古代漢語》（2000年）等教材也都堅持《古代漢語》的工具課性質。

值得一提的是靳貴生先生主編的《古代漢語》（1997年修訂本），也說“古代漢語是一門工具課。……掌握了古代漢語這個工具，就可以達到讀懂古文的目的。”又說：“工具課，是相對于理論課、知識課來說的。就古代漢語課來說，是相對于古代文學、史學、哲學等哲學來說的，是學習這些課程的基礎，是高等院校文科學生必須掌握的工具。”但在第二次修訂本（2005年7月第3版）中，對《古代漢語》課的教學目的作了修改。靳貴生先生在《第二次修訂本序》中說：“原版教材的教學目的是‘培養學生閱讀古籍的能力’，現改為‘培養學生閱讀古籍的能力和根據格律寫作詩、詞、曲、聯以及寫作應用文言文的能力。’”（著重號為筆者所加）他指出：“培養閱讀能力，是讓學生動腦；培養寫作能力，是讓學生動手。既讓學生動腦，又讓學生動手，才能培養學生理論聯系實際的能力，才能使我國優秀傳統民族文化后繼有人。”可以說這一修訂是對《古代漢語》課程性質及其教學目的的最新認識，業已從單純的培養學生閱讀古籍的能力轉向了對于文言文寫作實踐的強調，這是一個很大的變化。

既然《古代漢語》是一門“實踐性很強”的“工具課”，那就要緊緊圍繞著“實踐”與“工具”這兩個方面進行《古代漢語》課程的教學活動。“實踐”作為的一個核心概念，是以改造世界為目的、主體與客體之間通過一定的中介發生相互作用的過程。具體在《古代漢語》教學活動中，實踐的主體就是學生，實踐的客體就是《古代漢語》的相關知識并由此而拓展和深入的整體性的中國古代文化，所謂“一定的中介”，則是指實踐的各種形式，主要表現為大量的閱讀和練習，不僅要讓學生動腦，更要加強學生的動手能力，從某種程度上甚至可以說，只有加強動手能力的培養，才能從根本上改造學生的意識活動和豐富學生的心靈世界。教師在這一以學生為主體知識為客體的教學過程中，所扮演的應當是一個闡釋者和一個引導者的角色。這就需要教師自己是一個學識相對淵博并且善于引導的人，對于學生來說則需要將字詞的理解落到實處，而不是似是而非，或者只滿足于印象式地把握。至于“工具”，原指工作時所需用的器具，后來引申為為達到、完成或促進某一事物的手段。《古代漢語》既是一門工具課，那就要求我們在學習《古代漢語》的時候，要有意識地將其置于“工具”的地位，真正讓它為我們的古籍閱讀服務，因此就必須有意識有計劃地要求學生進行大量的課外閱讀，可由教師指定課外閱讀的內容，限時抽查。同時，也可結合《古代漢語》教材中的文選（包括詳注部分、略注部分和白文古注部分）及《古代文學》課程進行學習。當運用古代漢語這一工具的時候，切不要忘了我們的目的――批判地繼承我國優秀的文化遺產（古代文學實際上只是文化遺產中的一部分）。因此，絕不能將《古代漢語》的教學限制和束縛在《古代漢語》課程本身，那樣的話無異于自我設限，畫地為牢。但我們的《古代漢語》教學正面臨著這樣的危險，這是值得我們每一個古代漢語教育工作者深思的。

2 《古代漢語》的教法探討

關于《古代漢語》的教法，雖然因人而異，但也都大同而小異，即是遵循王力先生所開創的方法，而有所損益。王力先生所開創的方法是：文選、常用詞和古漢語通論三結合，也即感性知識和理性知識相結合。筆者對此所采取的策略是：以文選為主，古漢語通論為輔，而將常用字詞的講解貫串其中，尤其是貫串于文選的講解之中，因為在我看來，常用字詞的諸多意義從來都不是抽象地產生的，而是在具體的語境中逐漸累積而成的，因此，脫離了具體的文本和具體的語境來孤立地學習詞匯，效果非但不大，而且容易陷入詞匯義項的教條主義的沼澤，這樣一來就有將學生變成零碎知識的奴隸的危險，并且在一定程度上有可能扼殺某些學生的創造性天才，而將他們培養成零碎而僵死的知識的容器，或古代文化的抽象而無奈的傳聲筒。

英國哲學家、教育家懷特海（Whitehead,Alfred North，1861-1947）曾說：“凡有實際經驗的教師都知道，教育是一種掌握種種細節的需要耐心的過程，一分鐘，一小時，日復一日的循環。”又說：“教育需要解決的問題就是使學生通過樹木看見森林。”具體到《古代漢語》的教學，也是如此。知識是靠細節一點一滴地積累而成的，在此積累過程中，教師的耐心占據著相當重要的地位，因此，教師決不能因為自己上過很多年的《古代漢語》而產生倦怠厭教的心理，也不能因為自己覺得簡單而想當然地認為學生肯定是一教就會，須知對于學生來說，這是一次前所未有的因而充滿新奇的知識之旅。同時，教師亦需具有一定的傳授技巧和引導藝術，教師在講解《古代漢語》的相關知識如文字篇、詞匯篇、語法篇、修辭篇乃至音韻篇時，不妨有意識地做到穿插與貫串，使古代漢語的分門別類的知識成為一交叉性的知識鏈條，并由此在學生的意識里漸次形成一種可以自由滲透的知識的網絡系統，從而真正做到舉一反三，觸類旁通。我們不妨稱之為“互文性串講”。舉例來說，我們在講解文字篇時，不但可以穿詞匯篇和語法篇的相關知識，還可以穿文選中的相關語境乃至傳統文化的某些東西，而在講解詞匯篇或語法篇時，也有意識地做到與其他部門性知識自由鏈接。也許剛開始的時候學生會覺得有些散漫不羈，但只要堅持做去，漸漸地學生就會感到，很多知識都有似曾相識之感，如此便可提起學生的學習興趣，使他們覺得自己真的學有所得。因此，與其每一堂課都讓學生疲于奔命地只學習新鮮的知識，倒不如讓他們在學習新知識的同時對于所學尚有一種似曾相識的認知，正像孔子所教導的那樣，“溫故而知新，可以為師矣。”（《論語•為政》）

教師除了要教會學生知識，更重要的是教學生一種方法，即獲取知識和使用知識以提升自己、獲得智慧的方法，古人說：“授人以魚，不如授人以漁。”即此之謂。而且方法的傳授要有意識地進行，舉例來說，即可以通過講解少數的例子以證成一種推導和探索的方法，再布置學生相應的作業，以實實在在的練習促進學生的動手能力，并由此訓練他們的大腦。教師要善于從具體的例子（字詞的分析如此，文選的講解亦然）中抽繹出某種方法性的東西，并告訴學生，使他們不但知其然，更知其所以然。此誠如懷特海所說：“真正有價值的教育是使學生透徹理解一些普遍的原理，這些原理適用于各種不同的具體事例。……大學的作用是使你擺脫細節去掌握原理。”但是教師卻應該通過對于細節的講解而達到使學生掌握普遍原理的目的，而不能只是給學生灌輸一些抽象的原理。講解某些例子只是必要的手段，智力培養才是我們的目的。

除了上面所說的耐心和技巧之外，教師尤其需要一種高度，這種高度不僅是指學問上的，更是指人格和抱負上的。近現代以來，因受到西方文明的強勢沖擊，以及隨之而來的反傳統的社會思潮的影響，傳統文化出現了嚴重的斷層，人們對于傳統文化逐漸淡漠，成了一種無根的浮物，當此之際，有志之士皆需盡己綿薄之力，而思有以建樹有以復興。作為《古代漢語》教師，雖不敢奢望有所建樹，但也難辭其責，因而人格上的和抱負上的高度就變得尤為重要。這是一個觀念性的問題，茍有此自覺的觀念，便不難有探究的熱忱，由衷的責任感，以及高度的耐心，相對而言，教學的技巧倒顯得不那么重要了。孔子曾說：“己所不欲，勿施于人。”（《論語•顏淵》）言外之意就是，只有當我們自己有此復興的熱忱和探索的信念，才能很自然地影響到學生，使他們如沐春風般地受到熏陶和感化。教育的失敗很大程度上是因為教師的言不由衷，他只是機械地擔當一個教書匠的角色，這樣的自我定位當然不會使其產生任何意義上的高度。《莊子•漁父》云：“真者，精誠之至也。不精不誠，不能動人。故強哭者雖悲不哀，強怒者雖嚴不威，強親者雖笑不和。”教師的學問人格和胸襟抱負，很大程度上決定了學生向學的熱誠。

3 《古代漢語》的學法探討

從寬泛的意義上來說，教與學實際上是一而二二而一的東西，正如一枚硬幣的兩面。古人所謂“教學相長”（《禮記•學記》），正道出了此中真義。在筆者看來，教師的教學方法往往取決于他的學習方法，而教師的學習方法又將在一定程度上決定學生的學習方法。具體到《古代漢語》的教學，我個人的策略是：有意識地在字詞同其所表達的事物和觀念之間建立起一種彼此溝通的互釋關系，這樣便能夠或由字詞而切入事物，或由事物而切入字詞，或由字詞而切入觀念，或由觀念而切入字詞，知識便因為頻繁的使用而真正為學生所掌握。不妨圖示如下：

我們可以將世界分為人、語言（包括文字）和客觀的物質世界三者，人通過語言以認識和把握客觀的物質世界，語言對人的認識起到規范、啟迪的作用，人離開語言便失去一切，而文字作為語言的載體，對文化的傳承作用至大，以至許慎在《說文解字•敘》中說：“蓋文字者，經義之本，王政之始，前人所以垂后，后人所以識古。故曰：本立而道生，知天下之至嘖而不可亂也。”因此，我們完全可以從字詞入手，將字詞的講解貫穿在文選與通論的學習之中，并可視學生的實際情況而拓展到傳統文化乃至思想智慧的領域。由于漢字是一種表意體系的文字，漢字承載著大量文化的乃至思想的信息，因而從漢字切入，以貫通外在于人的客觀事物與內在于人的思想觀念，實在是最好不過的學習途徑。

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一、復仇型俠女

此類傳奇有李公佐的《謝小娥傳》，皇甫氏的《崔慎思》，薛用弱的《賈人妻》等。其女主人公行事干凈利落，嫉惡如仇，堅忍剛毅，且不眷戀塵世，旨在復仇。封建社會法制不健全，法律遭到統治者肆意踐踏，吏治腐敗，復仇是法外尋求解決個人恩怨的方式，是一種以暴易暴的行為，而同情與寬縱復仇是古代中國禮教文化和人治社會的表現，這些作品從人性的高度，反映了俠女們“在人治社會如何不違忤天理人情的努力和兩難處境，從一個獨特的視角，展示了中國古代復仇意識的濃烈與執著。”①《謝小娥傳》情節奇偉曲折，人物塑造非常成功，略不同于后二者。謝小娥一家以水上經商為生，在一年后的經商途中，丈夫與父親被水盜殺害，年僅十四歲的小娥身受重傷，落入水中。劫后余生，小娥為復仇女扮男裝，易名更姓，查訪仇人，后在“我”的解密和父親托夢的幫助下，找到仇人，并潛入仇人家中伺機報仇，經過周密策劃完成夙愿，后隱歸山林之中。盡管結尾作者宣揚貞節，多酸腐氣，是一個瑕疵。但客觀上，在富有趣味的情節中張顯的小娥忍辱負重，不畏艱難，機智果敢這些獨特的人格魅力令讀者為之感動。后兩篇故事基本如出一轍，相對《謝小娥傳》則簡單了許多，沒有作者置身其中的穿針引線，沒有破解謎語的懸念。盡管復仇過程為虛寫，但來去如風，令人瞠目結舌。《崔慎思》中的女俠因“其父昔枉為郡守所殺，入城求報”。這類俠女“已然不同于傳統意義上的受制于三綱五常的閨閣女子，她們憑借自身的才智與能力躍身于男性至上”。②

二、報恩型俠女

此類傳奇有袁郊的《紅線》，裴的《聶隱娘》。作品中的女俠劍術高超，在藩鎮斗爭中為報主恩而化解危機，俠肝義膽，有勇有謀。由于受報恩題材及歷史觀，宗教觀的限制，作者特意渲染世俗難以想象的玄門秘技，賦予了女性驚人的能力，使人物充滿了神秘色彩，但客觀上也重新提高了一向被當作弱勢群體的女性的地位。她們都是通過報恩的方式拯救他人從而實現自身的價值。《紅線》講述了瀘州節度使薛嵩的侍女紅線明音律，善彈阮，通經史。魏博節度使田承嗣欲吞并潞州，“嵩聞之，日夜憂悶，咄咄自語”，紅線猜中主人心事，一語道破，為報答十九年來主人對自己的恩寵，紅線藝高膽大地主動請纓，為主解憂。但薛嵩見其一弱女子，以“事系安危，非汝能料”為由婉拒了她的請求，紅線義正言辭地為自己辯解“某雖品賤，亦有解主憂者”，終于得到薛嵩的信任。隨后三個時辰內往返七百里，潛入田承嗣住所盜取床頭金盒，后修書一封以示恐嚇，田承嗣驚慌之余被迫放棄了吞并潞州的圖謀。不久紅線便歸隱山林，不知所蹤，她不是以金錢為出發點，而是出自一種精神上的信仰，是為報義――知遇之義而慷慨赴命的”，③是個多才多藝，知恩圖報的女子，更是個以家國為己任的俠女。

三、盜俠型俠女

傳奇有康駢的《潘將軍》，皇甫氏的《車中女子》。這類俠女皆身懷絕技，文章也將側重點放在武技描寫上，渲染俠女神乎其神的技藝，輕功罕有匹敵者，且性情天真浪漫，坦率好爽，亦可稱之為“盜俠”。“俠與盜在中國歷史上有著同樣的淵源和相近的品性…..都是主流政治社會之外的黑社會中的人物，都是隨心所欲地行事，不受主流社會制度的約束。說她是盜，但她實際以劫富濟困為職；說她是俠，其行為又不失為盜的特點。以盜俠名之，在于其本質為俠，而不是鼠竊狗盜之輩，不是殺人越貨的江洋大盜，而是專盜豪富和皇宮的珍寶，以展示其高超本領和對王法的蔑視。” ④《潘將軍》中的紉針女“疾若飛鳥”，與玩伴打賭盜得潘將軍寶珠之后歸還且不受金玉財帛，盡管技藝高超，卻不貪財，把寶珠放于塔頂，去皇宮偷橘子，以針線自食其力，衣衫襤褸，穿著木屐與少年踢球，自由自在，無所拘束。《車中女子》在展現吳郡某舉人的一段奇異經歷中，塑造了一位重義氣，蔑視皇權的俠女形象。開元中，吳郡舉人進京應考，在京城街道閑步時遇兩少年。之后舉人隨少年入東市一偏僻處，見到許多年輕后生與一位乘鈿車而來的年輕女子，她的出場先聲奪人，氣勢非凡。后數日，舉人借得馬。第二天，便聽到宮苑被盜，盜賊逃脫，只獲得馬，乃舉人之馬。就這樣，舉人成了囚犯，被關入內侍省大牢。但當天深夜就有來救，乃車中女子。

四、行俠型俠女

傳奇有無名氏的《虬髯客傳》，孫光憲的《荊十三娘》。此類俠女繼承了司馬遷所推崇的俠義精神，重情重義，對愛情的追求熱情而奔放。《虬髯客傳》講述了隋末李靖以布衣謁見司空楊素，楊素家妓紅拂見李靖答楊素時不卑不亢，“閱天下人多矣”的紅拂毅然舍去安逸的相府生活，蔑視位高權重的楊素，看透他“尸居余氣，不足畏”，隨李靖奔波。除了慧眼識夫，接著又慧眼識友，途中遇一豪俠，不速之客虬髯客舉止非禮，李靖“怒甚”，紅拂主動問他姓名，回應“妾亦姓張，合是妹”，化解仇怨又定下名分。后通過劉文靜會見李世民。虬髯客本有爭奪天下之志，但知不能匹敵李世民，遂傾其家財資助李靖，傳授李靖兵法使輔佐李世民成就功業。紅拂是一位置身于英雄俠士之中的智者。她不獨容貌艷麗，氣質高雅，而且富有智慧膽略。盡管身份不過是權臣侍妾，但對楊素的倨傲很是不滿。因此，在目睹李靖在楊素面前的表現時，毫不掩飾地以示好感，并大膽地托付終身。靈石旅舍中與虬髯客的初次相遇，再次顯示了她的過人之處，一場將要發生的不快化解于無形之中。“持平而論，楊素，李靖與虬髯客，都是天下少有的大英雄，大豪杰，而在某種程度上，他們都未能走出紅拂所設之彀，足見紅拂應事之智及馭人之能。”⑤

除此之外，俠女們多表現出了獨立的婚戀自主，大多主動接觸男性，萍水相逢便做了半路夫妻，英雄氣短，兒女情長。這是因為在自由開放的唐代，禮教對女性的約束相對寬松，故唐代文人筆下的俠女們多自由叛逆、灑脫不羈，可以大膽地去追求和實現自我價值。

參考文獻：

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注解

① 王立.《中國古代恩赦復仇的心理與民俗背景》[J].2001.南通師范學院學報第17卷第3期

② 曲敏佳.《唐傳奇中女俠形象淺析》[J].2009.P126.語文學刊

③ 季夫萍.《對女權張力下唐傳奇中女俠形象的解讀》[J].2004.伊犁教育學院學報第17卷第2期

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古代漢語是中文系學生的一門專業基礎課，對這門課的掌握程度直接影響到古代文學、歷史學、哲學等課程的學習。然而，中文系學生多數對這門課沒有興趣，不愿意學，認為它很枯燥而且難學，稱它為“中文系最難學、最枯燥的課程之一”。不僅學生，即使是高校教師，也普遍認為古代漢語課是一門很難講授的課程，最不容易吸引學生。其實，筆者通過多年來對這門課的學習和教學的體驗，認為無論是學習還是教學，只要掌握了一定的方法，就可以達到相對不錯的效果。毋庸置疑，教師講課的方式會直接影響學生的聽課效果，因而在教與學的過程中教師的教學更是起著非常重要的作用。筆者結合個人的教學體會，談談古代漢語的教學問題。

一、激發學生學習的興趣

對任何事物的學習，興趣都是非常重要的，古代漢語也是這樣。所以，教師在講授課程前首先應當考慮的是如何吸引學生的注意力，激發他們的興趣。無論是文選部分還是通論部分的講授都是這樣。通論部分是純理論的內容，要吸引學生的興趣比較難。但是文選部分的講授完全可以做到。如果一個教師只是簡單地照著課下的注釋翻譯課文，沒有自己的特點，全然不顧學生的感覺，一節課可以翻譯三四篇課文，那么學生肯定會感覺照著注釋翻譯，全是書上的內容，我自己也會，進而感覺古漢語課沒有意思，不愿意聽。而且這樣的教法好像是講了，但是學生全然沒聽，時間長了，毫無效果可言，以至于學生反映“感覺和沒上過這門課沒什么區別”。一般而言，前面幾節課的講授尤為重要和關鍵，必須收到“先入為主”的功效。那么，怎樣才能激發學生的興趣呢？我們認為，在講授古代漢語的過程中，可以運用如下三種辦法。

（一）古文字字形

所謂古文字字形，主要指商代的甲骨文字及部分族名金文。因為這一階段的文字字形非常象形，表意特征很明顯。一方面通過甲骨文字形分析漢字的本義，很容易為學生所接受。另一方面，甲骨文特殊的形體構成可以吸引學生的注意力，激發他們的興趣，使他們專注于課堂內容，從而增強教師的教學效果和學生的學習效果。如：

莊公寤生，驚姜氏，故名曰“寤生”，遂惡之（王力《古代漢語》第一冊文選《段于鄢》）。此句“寤”字，課下注釋為：“通啎，逆，倒著。寤生，胎兒腳先出來，等于說難產。”這樣的注釋沒有什么問題，但是學生不理解為什么“啎”就是“逆”，而“逆”為什么有“倒著”的意思，如果不講清楚，學生就只有死記硬背。為了激發學生的興趣，也為了讓學生準確理解“寤”為什么解釋為“逆”，筆者運用了甲骨文字形作出解釋。其實“啎”、“牾”、“忤”三字同源，意思一樣，“忤逆”今為同義連用，所以“啎”和“逆”意思相同。而“逆”的初文為“屰”，二字實為古今字。“屰”的甲骨文字形為“ ”，像一頭朝下的人，人頭朝下即為“倒著，不順”。所以“屰”的本義即為“倒著，不順”。“寤生”即“倒生”，就是腳先出來。胎兒出生時，如是順產，應是頭先出來，反之如果難產就應當是腳先出來。這樣講就會使學生清楚地了解“寤”一詞意思的來龍去脈。

（二）文選的講解要注意帶有一定的故事性

語言類課程相對來說都是枯燥的，這是由于其特點所限。但是教師依然可以通過一些辦法活躍課堂氣氛。據筆者的體會，古代漢語課應當比現代漢語和語言學課更容易抓住學生，除去以上所提到的甲骨文字形外，還可以在文選部分的授課過程中適當穿插一些與本篇文選內容相關的有趣的故事，既活躍課堂氣氛，又擴充學生的知識面，更重要的是加深學生對這篇文選的理解。

比如在講授王力《古代漢語》第一冊的文選《宮之奇諫假道》時，應當首先給學生講述周王朝的歷史及虞、虢、晉三個諸侯國的來源。通過這些故事，學生不僅可以激發興趣，而且可以搞清楚文中虞、虢及晉之間的關系，從而深刻了解文中“晉，吾宗也”、“將虢是滅，何愛于虞”、“大伯不從，是以不嗣”、“大伯虞仲，大王之昭也”、“虢仲虢叔，王季之穆也”之類的話。

還有一些故事性較強的文選，比如《段于鄢》、《晉靈公不君》、《馮諼客孟嘗君》等，最好先簡單介紹主要內容和文中的主人公，給學生一個總體的印象，然后具體對照文選進行講解。

（三）適當介紹相關的古代文化常識

這一點對于古代漢語課是非常重要的。王力先生在《古代漢語》教材第四冊中講到了一些古代文化常識，但是不全面，而且因課時所限，古代漢語課的講授一般不講這一部分知識。所以我們在講授文選過程中，如果遇到相關的內容，就要給學生介紹，加深他們的理解，掌握古代文化知識。而學生對古代文化常識一般都具有較濃厚的興趣，所以這也是我們活躍課堂氣氛、激發學生興趣的一種方法。

比如在講授王力《古代漢語》第一冊的文選《段于鄢》時，對于文中的第一句話“初，鄭武公娶于申，曰武姜”中的“武”和“武姜”，可以先向學生介紹歷代史書中對國君的三種稱呼：廟號、謚號、年號，此處的“武”即為“謚號”；再介紹《左傳》對女子的幾種不同的稱呼。比如待嫁的女子一般在姓上冠以伯仲叔季，表示排行，出嫁后或是在姓上冠以所自出的國名或氏或是冠以配偶受封的國名等。

二、重視緒論部分的講授

對于緒論部分，許多老師沒有注意到它的作用，授課時，僅僅是把它作為授課的一個環節按部就班地很快地講過去，然后開始正文的講授。我們認為，緒論部分是整個古代漢語教學過程中一個非常重要的內容，與正文的內容同等重要，甚至從某種意義上來說比正文的內容還要重要，所以我們不應該忽視這一部分內容。

（一）要利用緒論部分的講授讓學生“先入為主”，接受自己及自己的講課風格。一般而言，學生對教師授課的第一印象非常重要，所以教師必須牢牢把握最初的幾節課。如果緒論部分的內容我們重視不夠，課堂上的授課內容就會空洞乏味，不足以抓住學生，吸引學生，必然會給學生形成一種不好的印象，進而產生厭倦心理，即使在開始講正文內容之后教師的授課“出彩”，也不容易扭轉之前的不好印象，更何況，古代漢語課本身也不容易講“出彩”。

五、與現代漢語相關知識比較分析

無論是文選還是通論的教學，都要特別注意與現代漢語語言理論的結合。由于古今語言具有傳承性，現代漢語的語音、語法、詞匯等都是在古代漢語的基礎上發展而來的，故古今漢語必然存在著多方面的區別和聯系，而這些區別和聯系又是完全可以運用語言發展的理論解釋的。所以我們在講授相關知識時，要特別注意關注二者存在的區別，引導學生對這些區別進行認真的分析和理解。

比如我們在講到古漢語特殊句式時，可以比較現代漢語的相應句式，向學生介紹清楚古今漢語有哪些方面的差異。

如：判斷句，現代漢語是以判斷詞“是”為標志的，古代漢語則是以名詞或名詞性短語作謂語為標志的。

又如：古今漢語對動作行為的量的表示方法的區別：現代漢語一般是把表示動量的數量詞放在動詞的后面。比如“九合”，現代漢語則說“會合九次”。而古漢語表示動作行為的量的句法有兩種：一種是把數詞直接放在動詞前面，而不用表示動量的量詞。如“三進及溜，而后視之”（《古代漢語·晉靈公不君》），“禹八年而外，三過其門而不入”（《古代漢語·許行》）；或者用數詞直接作謂語，前面用者字結構作主語，如“魯仲連辭讓者三”（《古代漢語·魯仲連義不帝秦》）。

通過對比分析，進而運用語言發展變化的理論闡釋它們之間存在差異的原因，這樣學生可以對其中的區別和聯系有較深的理解和把握，系統地了解古今漢語發展變化的現象與本質。

六、多讀、多練相結合

“讀”，指的是多讀古代的文學作品，培養古代漢語的語感。古代漢語是一門語言課，假如學生對于古人的語言表達習慣不甚了解的話，是沒有辦法做到真正掌握和理解，乃至達到閱讀古書的目的的。比如：《論語》：“廄焚子退朝曰傷人乎不問馬”一句的斷句，以前有多種標點法，但如果從古人的語言表達習慣考慮，依然是傳統的“廄焚，子退朝。曰：‘傷人乎？’不問馬。”更合適。如果學生在平時閱讀古代作品較多，已經培養了一定的古漢語語感，這類問題就會很快得以解決。

“練”，指的是對古代漢語一些語言理論的練習。一般而言，語言理論畢竟是凌駕于現實之上的，如果單純在課堂上介紹一些理論知識，則盡管教師必然會舉一些例句進行說明，但它畢竟是抽象的，單靠課堂上的傳授是不夠的，必須依靠課下的練習。只有多練，學生才有可能把理論與實踐聯系起來，真正把握這些知識，而不需要刻意死記硬背。比如通論部分的詞類活用現象、特殊句式、詞的本義與引申義及古書的標點等，都是需要學生依靠練習掌握的。

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北宋“瑣屑詩”在北宋獨特的社會環境下獲得了長足的發展，其內容囊括生活與自然細物，具有鮮明的特點，更是宋詩對唐詩在題材、表現以及思想內容上多方面的突破，給人以強烈生活感和現實感，具有深遠的詩學意義。

1 擴大了詩歌的表現范圍

由于受到儒家正統詩教觀的影響，自秦漢以來的詩人們在詩歌創作中講求溫柔敦厚、美剌教化，因此較少描繪瑣碎的日常生活題材。但是詩詞創作本來就是源于生活的，詩不但是千古事業，更是生活，北宋“瑣屑詩”成功實現了對日常生活題材的開拓，擴大了詩歌的表現范圍，讓詩歌創作融入了最平樸、最世俗的生活。

朱剛在《從類編詩集看宋詩題材》中將宋詩題材的總日風貌概括為“緣情”和“體物”的界限消失。其實北宋“瑣屑詩”中所寫到的題材，正是那些消融了緣情與體物界限而單位極度寬廣的自然、人文景觀及士人日常生活的內容。充分體現了詩就是生活本身，詩無所不在。北宋“瑣屑詩”在題材上擺脫了傳統限制，在意義指向和寫作技巧上趨向兩者的融合，這種融合成為巨大的開拓，最終使詩歌的題材擴大至“無所不包”的境地，生活中隨處而見的詩意都被發掘出來。大量“瑣屑詩”的創作使宋詩整體體現出了取材廣、命意新的特點，從卑俗低微的塵世生活中尋求真諦雅韻，這才是一種真正的脫略虛浮，沉浸于藝術審美境界的人生。

北宋“瑣屑詩”的題材日常生活化將許多“古未有詩”的題材源源不斷的引入詩中，雖然引起過巨大的震愕和不解，但其實這樣的創作取材正是宋人審美情趣深刻變化的體現。梅堯臣不避惡俗，將那些不被人注意的甚至卑微丑惡事物引入詩歌；蘇軾現存關于飲食的詩文達到一百多篇，他總是情趣盎然的寫魚、肉、蔬菜、湯羹等家常菜肴和飲酒、喝茶等生活細事。他們都是從司空見慣的俗物、俗事中發掘并獲取雅韻，在抒發詩情的同時最大限度的貼合人類真實的生存需要，超脫了附庸風雅的創作風氣，詠嘆最普通的生活事物，引導人們在現實生活中發現詩意與禪機，極大的開拓了詩歌創作的表現范圍。

2 體現宋詩平淡美的審美理想

向日常生活傾斜是北宋“瑣屑詩”在題材方面的成功開拓，生活中的瑣事細物成了詩人筆下的詩料，趨向世俗化的選材角度使得詩作中的抒情主人公形象，更多的是普通人。北宋“瑣屑詩”讓詩歌創作真正成為了一種人的文學，而不是文人文學，讓文學逐漸的走向平易近人，貼近人們最真切最世俗的生活，從內容和創作藝術都充分體現了宋詩平淡美的審美理想。

宋詩以平淡為美學追求，可以說是對唐詩豐華情韻的深刻變革，開創了一種平易近人的新的美學范式，而最能體現這種詩歌美學新境的便是大量的瑣屑詩材創作。通過“瑣屑詩”創作把詩歌從遙遠的“雅”拉回到接近現實的“俗”，把世人對文學的注目從那些空乏的偉大深邃牽回到每一個最小的個體，每一個真實的生活細節。北宋“瑣屑詩”創作不僅引領著藝術生活化，也同時發展了日常生活審美化，不管是生活中崇高、美好的真實，還是日常的瑣屑與嘈雜都被囊括進巨細無遺的“瑣屑詩”中，將宋詩平淡美的特征淋漓盡致的展現出來。正是北宋大量瑣屑詩作，引領著整個宋詩創作突破了唐詩的樊籬，開啟了這種平淡美的詩境領域。這樣的創作讓宋詩在情感內蘊上有了理性的節制，多了一份溫和內斂，讓宋詩的藝術外貌平淡瘦勁，讓詩歌創作少了文學性的矯飾與夸張，增添了生活性的平淡美與活力，引領后世詩文創作走向返璞歸真的藝術歸宿，走向文學最初的源泉——生活。

北宋“瑣屑詩”題材極度生活化，以生活為源，帶動了古代詩文創作的現實化。在世俗的生活中探究真正的“道”與“理”，一切自然的山川、草木蟲魚、人文景觀及日常生活中，無處不存在其“道”，呼之欲出的詩則凸顯了“一物一太極”的精益。這種詩歌風貌，與“宋學”的思想文化精神是息息相通的，講求在瑣事中咀嚼出日常生活的深永滋味，不同于唐詩的豪邁華麗，讓詩文創作緊貼日常生活，細細品味清逸沖淡猶有余味，塑造了宋詩平淡美的新境。

3 引領詩歌日常化的創作風格

在北宋“瑣屑詩”的創作中，詩人們巧妙的把雅俗之辯轉換成了雅俗之變，審美觀念上以俗為雅，字里行間給人以強烈的視覺效果，極大推動了整個宋詩和后世的詩歌創作向著生活化、現實化的方向發展，對元明清的詩歌創作有不同程度的影響。

雖然元代詩壇盛行“雅正”的文學思潮，詩歌創作主要集中在歌功頌德、粉飾太平的贈和惆悵，但是由于元代一些詩人效法江西詩派，他們的詩作也有著廣泛的內容題材，觸及到日常生活中的很多方面，可以說在一定程度上是受到北宋“瑣屑詩”的影響，如范梈的詩作就多寫日常生活和朋友往來應酬。

明代詩壇尊唐貶宋是確定不移的文學史事實，但是在這種卑宋的時代背景下，仍然有北宋“瑣屑詩”的影子滲透于文人的詩作中。在明中葉的文壇，吳中文人是一支重要的力量，在君主專制加強、商品經濟發展和城市化深入的社會背景下，吳中文人集團的詩歌走向了“世俗詩化和詩世俗化”的道路，注重對市民階層生存狀況和世俗生活興趣的描摹。他們的創作深受蘇軾、黃庭堅的影響，在詩歌范式的體認上，也有北宋“瑣屑詩”細膩深刻的風格。如代表詩人吳寬就對日常生活進行了多角度的描摹，表現了廣泛的日常生活題材。從食山藥到食河豚，從彈琴到觀東坡的墨寶，從飲茶到賞山水畫卷，從友人贈貓到自己制作硯臺，對于日常生活的記錄廣泛而細致。

清季的宋詩運動中也能體現出北宋“瑣屑詩”對清代詩壇的影響。在清代末年的詩歌領域，有以祁寯藻、程恩澤為首偏于宋詩格調的流派興起，被稱為“宋詩派”，該派以北宋的蘇軾、黃庭堅為宗，其主要成就就是在描寫具體生活方面的藝術開拓，在很多程度上源于蘇軾和黃庭堅的日常生活題材詩歌，表現了一種獨特的藝術趣味，以鄭珍的成就為最高。鄭珍詩突出的方面是表現貧士生活。他不厭細瑣，不避俚俗，將貧士生活的方方面面和具體的心理感受融入詩作中，散發著濃郁的生活氣息，可以說是在時隔幾百年之后對北宋“瑣屑詩”的全新繼承與發展。

北宋“瑣屑詩”充分體現了宋詩平淡美的審美理想，是代表宋詩風格的重要部分，但它的意義并未止步于宋代，對后世詩歌也產生了深遠的影響。雖然自宋之后，每個朝代的詩壇都興起過激烈的“宗唐”與“宗宋”之爭，而元明清三朝也總體上是尊唐貶宋，但是北宋“瑣屑詩”對于日常生活巨細無遺的描繪仍然潛移默化的影響著后世詩歌日常化的創作傾向，在渾然不覺中被繼承和發展著。

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