導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇當代教育實踐與教學研究，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

中圖分類號：J59文獻標識碼：A

一、建筑展覽與歷史節點

縱觀建筑學的發展歷史，“建筑展覽”總是在關鍵歷史節點上推動著建筑思潮的演進和實踐探索的創新。

在1851年英國倫敦海德公園舉辦的世界博覽會上，約瑟夫·帕克斯頓設計了有著巨大體量和新穎玻璃和鐵架構的水晶宮。此后，在巴黎舉辦的1889年世界博覽會上，埃菲爾鐵塔以328米的高度和4部水力升降機的運用而成為當時新建筑的代表。對于這些早期展會而言，建筑反而成為了超越展示內容的最大展品。這些新穎的建筑技術和結構方式為后世的建筑實踐創立了新的建筑范式，并在建筑領域開辟了預制組裝應用的新紀元。

如果說早期展會的宏大建筑與大眾的日常生活尚未建立直接的關聯，那么德國斯圖加特舉辦的“魏森霍夫住宅博覽會”則為徹底改變當代大眾居住方式的“現代主義運動”吹響了號角。在此次博覽會上，密斯·凡·德·羅、勒·柯布西耶、沃爾特·格羅皮烏斯等17位建筑師在戰后惡劣的經濟條件和住房緊缺的社會語境下設計了總共33棟有著前衛理念的新型住宅，這些建成的獨立、聯排和多層現代住宅以建筑實體的方式面向大眾做了實景展示。正如史永高《建筑展覽“厚度”》所言：“雖然展覽沒有能夠像預期的那樣提供一個‘低造價住房’的解決方案，但是它卻以其激進的設計概念和主張成功地吸引了國際性的注意力。”無疑，在那個信息閉塞的年代，魏森霍夫住宅博覽會以建筑實體展覽的方式為大眾接觸并了解“新建筑”提供了條件。

緊接著，時任當代藝術博物館建筑與設計部總監的菲利普·約翰遜與建筑史學家亨利·希區柯克共同策劃了“現代建筑國際展”。不同于魏森霍夫住宅博覽會建造實體的做法，在這次展覽中，格羅皮烏斯、柯布西耶、賴特、密斯、諾伊特拉、雷蒙·胡德等建筑師利用模型、照片、圖紙、文字等媒介向公眾全面地展示了他們的建筑作品。正如約翰遜在1932年1月24日的新聞通稿中所寫：“在當今世界上的主要國家中，存在著一種新建筑。目前，美國大眾還沒有廣泛接受‘國際式風格’，這一方面是因為它的新，另一方面是因為它所具備的國際化特征。很少有人能夠有機會深入了解它，更談不上一覽這種風格的全貌。”現代建筑國際展向大眾集中推介和展示了全新的生活方式。而約翰遜與希區柯克合著的那本《國際式：1922年以來的建筑》則正式將“國際式”這一對現代建筑影響深遠的名詞載入了建筑史。

1980年，在第一屆“威尼斯建筑雙年展”中，建筑單元的總監保羅·波多蓋希將主題定為了“過去的呈現”。由于展覽邀請了磯崎新、漢斯·霍萊因、羅伯特·文丘里、弗蘭克·蓋里、雷姆·庫哈斯等眾多后現代建筑實踐中的標桿式人物，因此而成為了建筑史中后現代建筑理念在大眾面前的第一次公開集中亮相。展覽全面展示了當時在國際上正風起云涌的“后現代”建筑潮流，表達出了對被現代建筑忽視的歷史文脈的重新肯定與反思。8年后，在紐約MOMA，約翰遜和建筑評論家馬克·維格利共同策劃了“解構建筑展”，建筑學自此又

MOMA“現代建筑國際展”展覽手冊（1932）

展開了新一輪自我革新。

二、建筑展覽的再現形式

由于建筑無法脫離其所在場地，因此如何在展示空間中高效完成建筑“再現”便成了任何一個建筑展覽都無法回避的命題。回溯過去，無論是魏森霍夫住宅博覽會的建筑實體展示，還是現代建筑國際展通過各種媒介進行再現，亦或是第一屆威尼斯建筑雙年展通過裝置來闡釋概念，都說明盡管“建筑展覽”與其他大眾傳播介質有著相似之處，但作為一種專業的媒介傳播工具，它整合了更加多元、復合的建筑再現手段。

1.實體展示

延續著魏森霍夫住宅博覽會的模式，以實體展示建筑的展覽及探索實驗在當代仍舊繼續著。從推進了美國西海岸現代建筑普及的“住宅個案研究計劃”到倫敦蛇形畫廊臨時展廳每年的常換常新，從“長城腳下的公社”中12名亞洲建筑師的“雅集”到“鄂爾多斯100”項目中來自全球29個國家和地區的100位建筑師“扎堆”，集群式建筑實踐展覽在全球方興未艾。這其中，最具代表性和綜合實力的當代建筑實體展當屬“世界博覽會”，每一屆世博會的國家館群都代表著當時全球建筑設計及建造的最高水準。例如在1929年巴塞羅那世界博覽會期間，德國政府邀請密斯·凡·德·羅和莉莉·賴希共同設計了巴塞羅那會館，盡管建成后1年不到時間便被拆除，但卻被奉為了現代主義建筑的經典之作，以至于1986年西班牙在原址上重建了這座建筑。

當然，還有另外一類建筑實體展覽，盡管服務于純粹商業目的，但卻與大眾生活密切相關，那就是房地產的樣板建筑及室內展示。例如在日本常年開放的“綜合住宅展示場”。

實體建筑在建筑展覽的所有再現手段中是最直觀、最真切的展示方式。這些作為展品的建筑不單形象地、具體地展示著設計者的意圖，還為觀眾提供了現場自主體驗的可能，這避免了因媒介再現（圖片、文字）的局限性而造成的各種誤讀。但這種展示方式對場地、資金等條件有著較高要求，因此很多建筑展覽常常采用小規模的裝置和模型來向大眾展示某種理念或空間效果。

在第一屆“威尼斯建筑雙年展”中，策展人波多蓋希認為建筑是為大眾而存在的，應該具有與普通人對話的能力，因此他特意策劃了展覽中的大型裝置作品“新大路”。該作品由20個7米×9.5米大小的建筑立面組成，圍合出了一條人工布景通道，每個立面邀請一位建筑師設計完成。“新大路”側重體驗的展覽方式在當年成功地激發了大眾關于“后現代”的熱烈討論。在這屆雙年展之后，越來越多的建筑師在各類展覽中開始運用裝置手法以強化對觀念的直接體驗。在“中國城市建筑提案展”中，MVRDV用400張2.4米×1.2米的中密度板搭建出微縮城市模型以表達“KM3”的理念；而在2006年威尼斯建筑雙年展中，王澍用6萬片青瓦和3000根竹子搭建出了一個800平方米的江南意向。裝置在這些案例中以可直觀感知、體驗的方式完成了對特定城市及建筑意向的再現。

相對于場地中的建筑，展廳中的裝置盡管也是物質實體，但其在本質上已不再能夠代表傳統意義上作為“容器”、“舞臺”或“劇場”的建筑空間，因為它脫離了日常生活的語境，成為了特定主題下的“陳列品”。正如唐克揚《在展覽中邂逅建筑》所言：“建筑作品進入藝術展示領域，標志著這部分建筑創作有了非同尋常的物性（從難以名狀的‘大件’成了可以賞玩的‘東西’），有了如同藝術品一樣的流通可能，與此同時，它意味著那使得‘一切堅固的東西都煙消云散’的力量開始侵入文化壁壘中最后一個堅實的角落。”在建筑展中，原本作為建筑內核的實體功能和場地條件等因素往往被來自展示的要求替換。因此，很多建筑裝置在滿足感官需求的同時，將“建筑”當做了被擬仿的對象，而對于其所指代的真正的建筑意念的想象則需要參觀者自行補全。

2.文獻再現

除了以上基于物質實體的展示，建筑展覽中最常見的類型當屬利用建筑模型、圖紙、照片和文字等傳統媒介而組織的展覽。這種面向大眾的媒介綜合利用方式其實也反映著建筑實踐自身的特點：建筑設計創作本身便是利用媒介“再現”來表述觀點并指導建造的。對于此類以“文獻”展示為主的建筑展而言，即便利用的是最常規的媒介類型，但是在素材組織和展示方式上還是有著獨特考量，以最大程度的營造“臨場”感，幫助公眾建立起更加“立體”的參觀體驗。

這一點可以從自1932年“現代建筑國際展”到1986年“紀念密斯百年誕辰回顧展”一系列由MOMA組織策劃的關于密斯的文獻展覽中窺見一斑。其中最具有代表性的是在1947年9月17日至11月23日舉辦的密斯作品回顧展。該回顧展由密斯親自設計，將有限的展示素材做了最大程度的發揮。密斯在組織展覽案例時刻意淡化了案例的時間線索，凸顯的則是對視覺體驗的營造。由于大多數建筑圖紙尚滯留在德國，于是密斯將照片擴印至“20英尺×14英尺”的尺度。這些大幅照片和渲染圖輔以平立面圖，占滿了從地面到天花的整個墻面，看上去好像是懸浮在空中一般。在照片前，密斯利用他自己設計的金屬家具劃分了展覽空間，家具與巨幅照片融為了一體。密斯將新老作品被打撒并借助于重新沖洗的嶄新照片而抹去了項目先后的時序，參觀者如果想了解案例的時間及相關信息就必須湊近巨幅照片旁放置的小小項目簡介仔細閱讀，這種展示控制“創造出了一種缺乏歷史性尺度的觀看效果”，并常常被后來的建筑展覽不斷效仿。除了1947年這場展覽之外，MOMA還曾專門舉辦過密斯的建筑圖紙展，例如“密斯MOMA收藏圖紙展”和“密斯五方案圖紙展”，這些文獻展覽為公眾進一步了解密斯提供了條件。

除了專門的建筑展，大量綜合性的當代藝術展也在積極的參與面向大眾的建筑再現和觀念構建。例如米蘭三年展、卡塞爾文獻展、巴塞爾藝術展、上海雙年展等等。這些展覽在面向大眾組織媒介展示的同時，以文獻的制造和留存間接地影響著當代建筑學的演進。

3.數字技術及互動體驗

隨著媒介技術的革新，動態影像媒介和新興數字媒介徹底改變了建筑展覽的模式，更加多元和互動式的體驗被引入展覽“再現”之中，文本、圖形、圖像、動畫和聲音等傳統媒介要素被整合、聯動，通過計算機進行綜合處理和控制，使得操作能夠獲得即時反饋，觀看體驗變得更加交互和立體起來。

在2010年上海世界博覽會中，無論是中國館的數字動態《清明上河圖》、沙特館全景融入式360度IMAX巨幕影院、日本產業館的全息影像，還是國家電網館“沉浸式”720度空間多媒體、中國航空館地乘4D展演系統，都利用了聲、光、電等感官要素共同營造虛擬真實。其中航空館4D電影的座椅甚至可以配合影像完成噴氣、噴水、振動、跌落等11種動作。如果3D、4D僅僅是在視聽上疊加其他預設的影像，那么真正的人與建筑的交互則能帶來更為真實、復雜的感受。例如，在遠大館的“地震體驗屋”中，觀眾可零風險體驗高達8級的地震模擬（與汶川地震相當）；在上海企業聯合館外，借助于聲音傳感控制，等待入場的觀眾可通過有節奏的鼓掌改變建筑立面LED照明燈具變化的節奏（拍手節奏越快，LED燈光變幻速度越快）；信息通信館的ICT手持終端還可以幫助觀眾建立自己的夢想檔案，供觀眾日后利用互聯網繼續體驗展覽相關內容。

這些新穎的互動展示方式完全改變了過去人們在感受建筑空間時的被動狀態，空間體驗變為了一種積極、主動的交互過程。正如BRC想象藝術公司創意總監克里斯蒂安·拉切爾所言，“將故事和希望傳達的訊息立體化，游客將能參與展示體驗，且實時獲得他們最感興趣的信息”已經成為了當今展覽再現的重要特征。在這些依托數字展示技術的建筑空間中，媒介已將建筑所圍合的物質空間的邊界擊的粉碎，觀者目光所及已被屏幕和影像填滿，真實建筑的形制反倒顯得無關緊要。此處，實體被影像替代，物質被景觀瓦解，這些全新再現方式為觀眾所帶來的觀展體驗已經在深度、新度、廣度上完全超越了傳統的展陳方式。

三、策展人

除了以上各種具體的建筑展覽再現形式，仔細梳理當代建筑展覽案例，不難發現，在這些展覽的背后總會有一位或是多位真正的“推手”：“現代建筑國際展”背后的菲利普·約翰遜與亨利·希區柯克；“密斯建筑作品回顧展”背后的詹姆士·施派爾；“威尼斯建筑雙年展”背后的保羅·波多蓋希；“解構建筑展”背后的約翰遜與馬克·維格利等等。在當代，他們被統稱為“策展人”。

“策展人”職業的確立與西方博物館、美術館體系的成熟有著密切的聯系，其前身是興起于16世紀的私人博物館內專門負責藏品研究、保管和陳列的專職人員。在歷經了幾世紀的漫長發展之后，“展覽”逐漸成為了大多數藝術作品和藝術家為世人所知的主要渠道，策展人的獨特地位因此也就慢慢顯現出來。

“策展”可以被理解為一種付之行動的“思想總結”。而策展人必須具備從現世紛繁的事件和現象中總結并提煉出“一個潮流”、“一種規律”，甚至“一句口號”的能力。借策展人的視野審視外部世界，大眾將藉此獲取一種“目光”或建構一種“立場”。就當代建筑展而言，策展人承擔著展覽從選題、召集、組織、直到實施的各種具體事項。他們不僅需要了解當代建筑的實踐與理論、熟悉建筑師群體，還需要保持感知和引導學界風向與大眾審美的敏銳性。正如高士明《行動的書》序言所言：“策展人不止穿梭游曳于藝術家、觀眾、美術館、畫廊這些有形事物之間，同樣連接貫穿著藝術史、媒體、制度、社會、意識形態……這些看不見的事物。這些有形之物和無形之物共同構成了藝術史、博物館、大眾媒體與藝術市場的大循環。”策展人以展覽為媒介，構筑起了建筑師、博物館（美術館）和普羅大眾之間的新型關聯，建筑學理正是在這種關聯之中被循環往復地向前推動，完成著自身的生成與更迭。

不過，按照庫爾特·盧因的“把關理論”，“策展人”實際上也正是大眾藝術信息的“把關人”，正是他們決定著信息的傳遞方式、路徑和速率。很難想象，如果沒有菲利普·約翰遜所策動的“現代建筑國際展”，當時在建筑實踐中業已存在的“現代主義”思潮將會面臨著怎樣的發展格局。值得注意的是，既然面向大眾的信息是經由策展人的組織而獲得最終呈現，那么他們在做出“選擇”的同時也必然存在著“濾除”的操作。如此一來，展覽的“再現”便淪為了“控制”下的再現。

篇2

引言

過去大學生十分緊缺，大學生所承擔的社會責任非常重，正是因為這份使命感，大學生自身能夠保持較高的自我約束感以及良好的學習習慣。但是隨著高等教育的普遍化，大學生在社會上的地位大不如前，大學生自身的光環不再，自我約束力也慢慢下降，此時如果不強化學風教育，搞好大學生學風建設，那么大學生未來的發展與就業會更加艱難，高等教育的意義也就不復存在，強化高校學風建設，迫在眉睫。

一、目前大學生學風中存在的問題

1.學習目的不明確，缺乏遠大理想

在當今社會中，很多的學生考大學只是為了能夠找到一個好工作，還有一些人考大學是為了找到一個理想的對象，不論是哪一種情況都不應該作為大學生考大學的目的。很多的學生沒有認為大學是一個新的起點，在這里可以開展一些新的事情，他們把大學當作是自己理向實現的地方，在大學里肆意的揮霍，并沒有為心中的那個真正的理念而努力。還有一些學生在進入大學之后開始放松自己，只是追求一些眼前的快樂，并且樹立了一種不正確的人生觀；還有一些學生因為所在的學校或者是專業的不理想，而放棄學習，使得原本在高中時期養成的好習慣都付之東流。因為沒有一個遠大的理念做支撐又缺少一個明確的學目的，使得大學生出現很多的問題。

2.學習態度不端正，缺乏自我約束

很多的學生都有一種在大學中學習的課程在工作中不會被用到，所以不必學習；盡管在大學生中還是有很多的學生在課堂中進行聽課，但是，能夠認真聽的學生的數量很少；很會有很多的學生在學習中三心二意，對學習沒有一個嚴肅的態度；有些學生對于老師所留的作業不能夠認真對待，只認為自己做了就好，并沒有實際的通過做題得到一些收獲，還有一些人甚至都不自己做作業，只是抄襲同學的作業，并沒有走心；還有一些學生在學習的過程中不能夠清晰的認識自己，不懂裝懂，最后在考試中也不能夠取得好成績。這些學生在學期末進行考試的時候，多數會掛科，進而下學期進行補考，這其中還會有很多人補考不過，之后再進行重修。大學生在大學中多數都會有一種散漫的情緒，不論是對于一些學習紀律還是學校紀律都不傷心，只是做自己想做的事，對所學習的課堂也不會專心的研究，在考試中還會出現作弊的現象，并且作弊的手段逐漸的增多，面對學校的制裁方式也絲毫沒有感到畏懼。

3.學習方法不靈活，滿足于死記硬背

很多的學生在中學時期養成了一種依賴老師的學習習慣，因為在中學中，老師會直接的把學習中的重點內容給學生進行標記，之后學生只

需要針對這些重難點進行認真的學習和研究，之后就可以在考試中得到一個良好的成績，然而這種學習方式使得很多的學生逐漸的失去了自我學習的能力，不能夠對一些知識進行深刻的理解和感悟。學生的這種學習方法的單一性使得學生在大學中的學習面臨著很大的困難，只依靠死記硬背是不夠的，在大學中更多的是要靠邏輯思維的。

二、大學生學風教育方式優化對策

1.正確的世界觀、人生觀、價值觀教育是學風教育的源動力

在大學時期，正是大學生們的三觀建立的時期，這個時期是決定大學生在日后的生活和工作中所表現出來的狀態。隨著經濟的進步，大學生的思想不僅會受到國內的思想的影響，還會受到一些外來思想的影響，所以，在大學中應該逐漸的對大學生的三觀進行教育，進而使得大學生養成一種為人民服務的崇高理想。所以，在大學中使用對大學生進行教育是一件不可避免的事，只有這樣，學生才能夠樹立正確的三觀，進而能夠將大學的時光進行好好的把握。

2.大學精神的激勵作用是學風教育的重要依托

大學精神是一個學校在經過多年的發展而逐漸形成的具有一定代表性的能夠反映大學的靈魂的一個精神文明。這個精神的形成是在這個時代中的所必然形成的結果，這是一個人類發展的最終成果，一個大學想要進行良好的發展想要進行教育，那么這種精神是必不可少的。大學精神中可以包括多種的精神，像創造以及批評都是其中蘊含的，大學精神的形成并不是一個偶然，而是一個長期的積淀而形成的，并且具有很強的堅固性。大學精神對于大學生在大學中所度過的時間在其精神上有一定的引導以及激勵的作用。大學精神能夠對大學中的學生產生或多或少的精神的影響，這會使得學校的學生能夠向著一個積極的方向進行發展，進而不斷的去影響更多的人。對大學生們進行精神層面的引導式一個很重要的事，只有這樣才能夠使得大學生不斷的追求突破。

3.加強管理，健全各種有關學風建設的規章制度

良好學風的形成需要有各項規章制度做保障。只要各種制度能夠落實到位，違者必究，學生就會自然而然地從思想上重視學習，學風建設就會有規可循、有據可依。比如，對累計缺欠必修課學分達到25個學分及以上者應予以退學處理；因學業成績不良按照學籍管理有關規定需要退學者，可中請試讀，試讀期匯合累計所欠必修課學分數不超過巧個學分者，為試讀合格，否則必須辦理退學手續；對打架斗毆、考試作弊者要予以嚴懲等。當然，管“嚴”不等于管“死”，要以人為木、對癥下藥，制度的制定和執行都要以扭轉學風、促進學生學習為出發點和目的。

結束語

大學生學風教育并不是一項短期工作，它需要教師，學校以及學生的共同配合，要通過實際調研，掌握和了解大學生的學習情況，建立學習型校園環境，通過潛移默化的熏陶，推動大學生建立良好的學習風氣，提高自身綜合素養。

參考文獻

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［作者簡介］黃斌（1963-），男，江蘇啟東人，南京化工職業技術學院副院長，研究員，碩士，研究方向為高等職業教育管理；胡虹（1977-），女，四川廣安人，南京化工職業技術學院，講師，碩士，研究方向為工業催化及高等職業教育；倉理（1963-），男，江蘇宿遷人，南京化工職業技術學院實訓基地主任，研究員級高級工程師，碩士，研究方向為精細化工及高等職業教育。（江蘇南京210048）

［中圖分類號］G642.0［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）09-0168-02

人類歷史在17世紀工業革命之際經歷了現代知識觀的洗禮，在20世紀末又迎來了后現代知識觀所帶來的變革。隨著社會經濟的發展，特別是受后現代主義思潮的影響，人們對知識價值的看法、知識內容的認識、知識的獲得和知識的評價等觀點正從“一元”走向“多元”。后現代知識觀的出現喚醒了我們對建立在科學和理性基礎上的職業教育教學觀、課程觀、評價觀等全新的思考。后現代知識觀的出現，并不是否定現代知識觀，使其成為了歷史①，相反，后現代知識觀與現代知識觀共同構建起了當代知識觀的發展。

南京化工職業技術學院以當代知識觀為基礎，從理論和實踐層面積極探索工學結合人才培養模式，著力加強化工類高職學生實踐能力培養，對生產性化工實訓教學工廠的建設、運行和實踐教學進行了艱苦的卓有成效的摸索與實踐。

一、當代知識觀的基本特征

知識觀是人們對知識的產生、作用、獲得及應用的總看法，是關于知識的理論觀點，是教育的觀念基礎，也是高職實踐教學乃至實訓基地建設的邏輯起點。不同的知識觀支配著不同的教學實踐。現代知識觀認為，人類掌握的知識具有普遍必然性和整體性，因此普遍性與必然性、客觀性與確定性被認為是知識的應有屬性。而后現代知識觀所認識到的則是知識意義的多樣性、不斷可生成性，亦即意義的不斷可解釋性。

作為科學世界的思維，普遍必然的有效性無疑是現代知識觀的知識標準。而后現代知識觀則揭示了人文世界意義的可不斷解釋性。這意味著，哲學的發展為高職實踐教學改革提供了有力的理論武器，在當代科學發展觀的指導下，高職教育教學改革的深入推進，工學交替、任務驅動、項目導向等教學實踐模式，帶給了從教者對當代知識觀的再認識。

當代知識觀認為，知識具有建構性，知識是認知主體積極建構的，強調要為學習者提供寬闊的學習平臺，鼓勵學習者通過與環境的互動去建構個人意義的知識；知識具有社會性，獲取知識的過程不再是學習者的單向作用，而是學習者與世界的相互作用，尤其強調學習者與學習者之間相互協作的過程；知識具有默會性，除了可用書面語言或數字公式等表達的顯性知識以外，還存在著很難或無法量化、文字化、符號化的或很難通過書面形式表現的默會知識，默會知識的習得與傳統的知識傳授不同，不是通過理論學習而獲得，而是需要學習者通過參加有關操作實踐，在實踐活動中獲得所要學習的知識；知識具有情境性，任何知識的獲得都離不開特定的時間、空間、價值體系和語言符號等諸多因素，只有通過特定情境的設計為學生提供技能應用的情境，學生才能通過個體的親身實踐，獲得新知識的生成和遷移②。

可見，實踐是默會知識傳遞的載體，實訓教學是學生獲得職業經驗的基本途徑。學生只有通過具體的實踐，才能獲得身臨其境的體驗，領會隱含在具體操作和行為中的默會知識。因此，高職院校要積極建設和開拓實踐基地，改革實踐教學，盡力創建與本專業領域崗位（群）相一致的職業情境，讓學生在真實的職業情境中以準員工的身份參與反復的實踐活動，把默會知識內化為自身的能力并外顯于行動，實現從新手到熟練者的重要轉換。

二、當代知識觀視野下的現代化工實訓教學工廠的構建

“現代化工實訓教學工廠”采用工學結合教學模式，在實訓過程中堅持“實踐教學生產化”的原則，以教學為主，實行企業化運作。在角色定位中，學生是實訓工廠中的主體，教師主要負責技術指導。運行管理制度上按工作崗位實際情況設立車間，班組管理制度以及車間主任、班組長、員工、設備管理員、安全員崗位職責等③。并以組織工廠生產開展實訓教學工作，將班級分為若干“班組”，讓學生以準員工身份在真實的企業工作環境和企業管理模式下，進行生產操作。實現了學生的角色轉換和自我管理，學生在學習專業知識、訓練專業技能的同時，在生產管理過程中提升自身職業素養，培養合作意識、安全意識和溝通協調等能力、使之最終成為符合現代企業需要的職業人。

三、當代知識觀視野下的高職化工實訓教學改革

1.面向知識的默會性，明確化工專業實踐教學目標。默會知識是存在于個人中的私人的、有特殊背景的知識；在化工實踐教學中學生會無意識地獲得大量的默會知識，同時在實踐中，學生和教師都對知識進行了積極的建構，彼此得到了新的理解。④一直以來，化工類專業教學擁有較多的實驗、實習以及畢業環節等實踐環節，并試圖通過畢業環節的技能考核和論文答辯來實現專業教學目標。但這一目標卻忽視了知識的默會性，往往會在實際貫徹中失去了方向，或流于形式，或成為傳統的“應試”結果。因此在現代化工實訓教學工廠的運行中更加注重如何培養學生的動手能力、工程能力，同時還加強了學生發現問題、解決問題的心智能力及團隊協作能力、安全意識等職業素養的培養。在參與“教學工廠”的實踐教學活動中，學生可結合實際，將理論與實踐有機結合，提高自身發現問題、分析問題和解決問題的能力，為將來的職業生涯夯實實踐基礎。

2.面向知識的社會性，改革化工專業實踐教學內容。傳統的實踐教學內容和教學模式主要以驗證形式為主，實踐教學與理論教學相分離，實踐教學附屬于理論教學，用于驗證理論教學內容，是作為理論教學的補充，理論教學和實踐教學的簡單結合構成了化工專業學習的統一體。但以現代人才培養目標去評價傳統的化工實踐教學模式，發現傳統的實踐教學存在諸多問題。如實習時只能看，不能動手操作，實習過程中是教師或師傅先講，學生再去認識工藝流程等，這種方式造成學生主動學習的意識嚴重缺乏，實習的效果不甚理想，教學目標難于達到。由于實踐教學的內容以及教學活動形式單一、使得實踐教學活動缺少吸引力。基于對“知識的社會性”的認識，南京化工職業技術學院嘗試改革傳統化工實踐教學的內容，以學生為主體，教師指導為輔，讓學生在真實的工廠環境下，以真實工廠生產任務驅動的方式實現“教學做”一體化。學生實習內容包括冷態開車、正常停車、事故處理，在操作過程中，學生不僅要掌握工藝生產原理、工藝流程、常見儀表閥門類型，還要學會DCS的操作控制、工藝參數變化趨勢正確與否的判斷，以及出現問題的判斷與事故的排除。這些核心的實踐教學內容以前很難在學校內有效養成，大多需要學生在入職后的1~2年中跟著師傅做中學并慢慢領會內化。

3.面向知識的情景性，創新化工實踐教學的形式。高職實踐教學傳授知識類型的主體是“隱形知識”，其教學過程是一種以獲取經驗性與策略性“隱形”知識為主要目標的過程。此過程必須經由個體的實踐活動才能建構、習得。因此，現代化工綜合實訓工廠以真實的生產裝置為載體，仿DCS操作形式模擬實際生產操作。學生在任務驅動下，進行團隊分工協作，在理解工藝原理、熟悉工藝流程和具體的生產現場閥門儀表的情況下，內、外協同完成具體生產任務。在如此的“工作情景”下教師無疑是一個管理者，但僅僅又是作為學習團體中的一個平等的成員。教師的作用不但沒有被拋棄，反而得以重新構建，從外在情景轉向與情景共存。在這樣的課堂里，學生能看能摸能操作，做到在學中做、在做中學，邊做邊學，教學做合一，手腦并用，使理論教學與技能訓練緊密結合，把所學習的理論和掌握的技能融為一體。在這種真實的生產過程中，以職業人的要求來培訓學生，培養學生的職業素養。

4.以當代知識觀為基礎的化工實踐教學評價。對當代知識觀中知識內涵的再認識，轉變了從教者傳統的教學評價思維模式和教學評價方式，對傳統的教學評價觀念有了根本的變革。以工藝類專業實訓及考核模式為例，傳統的實訓內容包括廠況、廠紀教育、安全教育、工藝介紹、設備介紹、現場實習、單機的仿真實訓，因此與之對應的考核內容就包括了安全考核、現場考核（主要是考查對工藝流程的掌握程度）、仿真考試、卷面筆試，以及實習報告、實習日記，這些培訓及考核內容從傳統知識層面來看是比較全面和合理的。但評價的方式都是“終結性”的，是靜態的,使得教師和學生都不自覺地趨向一元性,導致了學生學習的一味趨同,從而限制了學生創新能力的培養和個體自身能力的挖掘。傳統的化工實踐教學評價顯然無法對千差萬別的實踐表現和認知水平做出符合當代知識觀的有效評價。分析問題、解決問題的能力、合作能力、創新能力、組織管理能力、與人溝通協調能力等都無法從傳統的實訓模式中得到培訓，也無從考核。

以現代知識觀為準則的教育評價體系趨向多元化,評價方式更注重學生對理論知識的個體理解、闡釋、質疑和應用上,教育者更關注教學過程中學習者在各方面的提高。學習者的知識增長方式并非線形積累,而是非線性的轉化。教育評價應該是動態性的,它不僅僅是對已設計好的課程進行的價值判斷與分析,而更應是在特定情景下做出的動態評價。動態的教學評價應考慮其空間與時間的特性⑤。因此在現代化工綜合實訓教學工廠中，對實踐教學評價要求做到隨時間空間的動態的評價，考核過程貫穿于整個實訓過程中，使得考核內容更加全面、合理。例如在化工生產中顯得尤為重要的安全意識，傳統培訓及考核都只能停留在紙質層面，無法真正對學員進行現場安全培訓，而改革后可在現場進行安全救援預案綜合演練、專項演練，真正提高學員的安全意識，學會應對突發事故的處理方法。

以使用本套裝置進行生產性實訓的本、外校學生為對象，我們對實訓教學的效果進行了隨機問卷調查，問卷內容包括實習方式、實踐技能提高、分析能力提高、職業素養培養、安全意識培養、環節安排滿意度、考核評價滿意度、學習動力促進八個方面。結果顯示各項評價指標滿意度均在98%以上。絕大部分同學對可以進行動手操作的生產性實習方式表現出極大的好奇心，認為這樣的實習方式能激發了他們的學習興趣和學習動力。在“邊做邊學”的培訓模式中，不僅提高了他們的實踐動手操作能力，培養了他們的職業素養和團結協作能力，同時讓理論知識和實踐得到了更加有機的結合。

［注釋］

①陳嘉明.“一”與“多”：現代與后現代的知識觀［N］.光明日報，2007-04-24.

②張晉，馬慶發.高職實踐教學的理論基礎研究［J］.河北師范大學學報（教育科學版），2008（10）：129.

篇4

作者：翟恒興 單位：浙江海洋學院人文學院

當前美學教學研究目標

打破重美學本身研究、輕教研的美學研究格局，推進美學事業的全面發展。縱觀中國現代美學發展史可以發現，美學教學在美學誕生之初就受到美學家們的重視。著名的美育教育家主張通過美育提高民眾的審美素養和國民趣味，朱光潛、宗白華等美學大師在美學研究之際，還走上講臺，向廣大青年學生講授美學課程。今天，幾乎所有的美學家都是美學教育者。當代中國美學后起之秀們大都編寫過美學教材，并通過課堂講授、傳播自己的美學思想，推進了當代美學發展。當然，美學教材是極為重要的教學要素，是美學教研的物質條件和知識載體。與關注學生接受情況、教學原則、目的、方法、模式的美學教學研究不同，美學教材主要體現的是美學家們的審美思想，至于教材的講授、接受過程及效果則無能為力。美學家們保持美學本身研究和美學教學研究兩個方面工作的平衡，既積極從事美學知識與審美思想的創新，也不遺余力地關注美學知識與審美思想的傳播與接受，使美學知識的生產與審美思想的生成成為一個完整的活動。促進美學教學各個細部研究的均衡發展不僅美學本身研究與美學教學研究要齊頭并進，而且美學教學各個細部研究也要均衡發展。美學教學的細部研究即各個教學要素的研究。教學要素是教學系統的重要單元和必不可少的組成部分，具有相對獨立性、相互關聯性和相互制約性。對教學要素盡可能準確地認識是教學理論研究的重要任務，其原因在于它有助于我們從整體上把握教學結構，從而更好地認識教學這一“事物”，并有效地展開教學論的眾多論題的研究。［8］(65)對美學教學各要素的研究可深入分析美學教學現象，優化美學教學結構，改造美學教學結構。美學教學基本要素主要有教師、學生、教材、教學工具、教學方法、教學過程、教學規律、教學設計、教學環境等。有人認為教學要素是多層次的，分為平凡要素(時間、空間和信息)和特質要素(硬要素和軟要素。硬要素包括教師、學生而后教材，軟要素分為客觀性軟要素和主觀性軟要素。教學過程、教學規律和教學本質是客觀性要素，教學目的、教學方法和教學原則是主觀性軟要素)。［8］(65－68)有人認為教學要素是多維的，可分為靜態教學要素(教師、學生、教學內容)、動態教學要素(教學目的、教學方法、教學媒體、教學評價)和教學環境要素(物質環境和人文環境)。［9］(10－13)多層次、多維度的教學要素意味著美學教學細部研究的復雜性和教學專題研究任務的繁重性。在美學教學中，教師、學生和教學內容的重要性不言而喻，教學目的、教學方法、教學媒體、教學評價等要素維持了教學活動的正常運轉，也至關重要，而教學環境則是教學活動展開的背景條件。這些教學要素中，缺一不可，否則教學活動就無法順利進行，教學效果也會大打折扣。當前，學者們對美學教學內容、教學方法和教學模式研究相對較多，而對美學教學環境、教學評價、教學過程等要素關注較少。今后，廣大美學教師應加強這方面的工作力度，促進美學教學研究的均衡發展。形成智性的美學思維與獨立的美學精神美學教學研究目標的實現不僅體現于美學研究格局的完整性與美學教學細部研究的均衡性，教學研究成果需要落實于學生身上。通過美學教學，學生除了建構起知性的美學知識體系外，還要形成智性的美學思維和獨立的美學精神。智性的美學思維是一種既超越抽象理性又超越具體感性的思維，不同于通過邏輯把握的理性和通過感覺獲得的感性，智性是通過體悟而瞬間獲得。法國藝術理論家馬里坦指出，智性是詩的精髓，是人類靈魂中的神秘源泉，在人類靈魂中“以一種非理性(我不說反理性)或非邏輯的方式在起作用”。［10］(15－16)其實，智性并非神秘的，而是審美體驗的產物。審美體驗是一種復合型體驗，將人的肉體與精神，經驗與超驗聯系了起來。在審美活動中，審美主體既可以欣賞到感觀知覺之美，又可以享受到神情愉悅之樂。智性的美學思維是一種既基于感覺經驗又具有超驗性的審美判斷力。美學教學研究應促進學生智性思維能力的形成，而非僅僅美學知識的掌握。通過美學教學引發學生對美學問題的思考，幫助學生養成反思、質疑和批判的創新精神，提升精神境界和思想空間，形成獨立的美學精神也是美學教學研究的成果體現。“在審美的世界里，個性和獨創性則被作為最寶貴的東西而加以呵護。從藝術家追求個人獨到發現，到強調藝術品獨特的個性風格，再到如何以獨具眼光的視角來引導欣賞者進入藝術的殿堂，審美的世界就是個性張揚的世界。”［11］幫助學生形成獨立的美學精神是美學課程應然的教學效果，是教學研究者應該關注的重點。獨立的美學精神基于個性化體驗，突破了強制的統一的標準和趣味，是一種創造性的思考，“不是聰明的滑頭和技巧，不是知識的炫耀和賣弄，也不是冷冰冰的理性推理和演繹，而是一種生活態度的延伸，一種精神的境界……”。［12］(47)獨立的美學精神是在“美之思”中領略“思之美”的魅力，在激情洋溢中領悟性情的魂魄，是審美體驗中獲得的對獨特人生、豐富生活與具體生命的感性直觀，是智慧燭照下的自我審視，是“污泥不染，機巧不用”(《菜根譚》)的人格追求。獨立的美學精神對于個體人格獨立、人性完滿有重要意義。它既是美學教學研究的重點，也是難點，因為它不能通過具體指標量化，只能綜合地顯現于學生的日常學習行為中。

當前美學教學研究對策

當代美學教學研究特點表明，研究者應高瞻遠矚、“內”“外”兼顧。既要充分利用外部條件，借鑒當代文化成果，拓展學術視野，更新研究思路，創新研究范式;又要從實踐理性的高度，總結美學教學經驗，不斷豐富美學教學思想，使美學教學研究做到理論與實踐的融合、經驗與理性的銜接，實現常識的教育實踐向理性的教育實踐轉化。研究者們需要堅持辯證精神與批評向度才能擁有開闊的研究視野和實踐理性的高度。1．借鑒當代文化成果，開闊視野，更新思路，創新研究范式經過百年的積累而發展起來的西方現代文化碩果累累，對中國社會曾產生過深遠影響。在后工業社會土壤里成長起來的后現代文化“對現實生活進行批判的同時，也包含著對社會進步和人的發展的關注，具有豐富的、建設性的思想內涵。”［13］在改革開放大背景下進行工業化、信息化、城市化建設的當代中國社會，各個領域都受到了西方后現代文化的影響。當代美學教學研究不能忽視對中國社會產生巨大影響的西方現代文化與后現代文化，應積極利用好美學教學研究的外部文化環境，充分吸收當代科學文化和人文文化研究成果，借鑒當代最新思想方法，開闊美學研究視野，更新美學教學研究思路。諸如結構主義、現象學、新、解構主義等文化思想是西方思想家不滿傳統思想的因循守舊和抱殘守缺，在解決現實問題基礎上誕生的。它們一經面世，便引起人們的廣泛關注和推崇，當代美學教學研究應該從中汲取有益思想，提供參考與借鑒。如當前的總體性美學教學研究方法，就是借鑒了盧卡奇、阿多諾、馬爾庫塞、詹姆遜等西方者的研究方法與思想主張。然而，一方面學者們將總體性研究方法主要用于美學本身，另一方面美學教學的總體性研究還處于萌芽狀態。學者們關于當前美學教學領域存在著的指導思想簡單機械、教學模式西方觀念至上、教學內容東拼西湊、教學方法陳舊單一等問題的揭示，也只是對美學教學中所存在問題的表層掃描，還未對其各個細部以及所處的社會環境、歷史地位等進行深入而細致的總體性研究，而且國內對美學教學的整體觀照還缺少明確的理論范式。研究者需要把握時代精神，傾聽時代聲音，才能勇立人類先進文化的潮頭。美學教學研究在借鑒具有批判精神較強的現代與后現代文化基礎上，回應當下市場經濟導致的功利主義、實用主義和科技文明所導致的相對主義、虛無主義，與美學本身的研究一起遙相呼應，拯救生活意義和人文關懷的危機。研究者文化視野的開闊，可使改變由理論到理論、教材到教材的思路，走一條生活美學、社會美學的教學之路，使美學教學更貼近現實生活，跳動著時代脈搏。研究者文化視野的開闊和思路的更新，帶來了研究范式的轉換與融合。當前美學研究存在著哲學思辨的研究范式、實證分析的研究范式、人文理解的研究范式和社會批判的研究范式。［14］哲學思辨的研究范式指那些將美學教學置于某種教育哲學或將其確立在某種哲學層次上進行思辨性的探討。實證分析的研究范式指傾向于歸納分析方法進行美學教學研究體系，如對美學教學方法、教學模式、教學過程的探討。人文理解的研究范式則指對美學教學的主觀性、意義性、參與性、體驗性等問題的關注，如作為美素質教育的美學教學的必要性、實施途徑等。社會批判的研究范式指分析美學課程的社會背景因素，辯證地分析美學知識與權力、意識形態的關系等。四種研究范式在美學教學研究領域"多元共生"，在多個層面上展開美學教學研究，也為創造新范式提供了條件。2．從實踐理性的角度，總結美學教學經驗，豐富美學教學思想有人指出，一直以來，深受“理論高于實踐”“理論指導實踐”等說法影響的課程與教學研究熱衷于理論理性。［2］(45)這一思路有兩個目標:憑借邏輯思辨或實證方式，運用既有理論術語，生成新的課程理論;通過課程研究，證明既有課程理論的有效性或促進既有課程理論的更新。這一現象在美學課程與教學研究中也存在:要么通過哲學思辨或邏輯演繹，論證美學教學、美的本質、審美素質培養等問題的重要性;要么通過實證方式，運用歸納分析方法，闡述某一教學方法、教學模式的可行性、有效性以及操作過程等。然而，美學教學研究中，并非純粹"自上而下"的哲學思辨，大都是一線美學教師教學實踐的經驗總結與深化。這是一條基于實際需要和現實關懷的"自下而上"的美學教研之路。教學經驗總結(無論是理性經驗，還是實踐經驗)是美學教學研究的第一步。陷入理論理性的迷信無益于美學教學研究，會使其脫離實際，甚至誤入歧途。“因為，新事物和新人物的誕生并不取決于理論本身的自我繁衍。”［15］(3)僅僅停留于經驗層面，也不能深化美學教學研究，因為，碎片化、個人性和瞬間性的經驗缺乏普遍性和文化積淀。為了避免陷入理論主義的絕經和經驗主義的泥潭，美學教學研究應走一條實踐理性之路。根據康德的著述可知，理論理性解決了人類“知道了什么”，實踐理性則回答了人類“應當做什么”的問題。康德認為“實踐理性”高于“理論理性”，“它(實踐理性)的內容是行為規范，它(實踐理性)的對象是‘至善’，它(實踐理性)的目的是探求和實現人的自由所需要的東西。”［16］(19)黑格爾也認為實踐理性高于理論理性，“因為它不僅具有普遍的資格，而且具有絕對現實的資格。”［17］(528)馬克思認為以往哲學的局限性在于“哲學家只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”［18］(86)馬克思從實踐哲學的角度，強調了實踐理性的創造性。不同于理論理性的認知型思維，實踐理性的思維方式是籌劃型思維。籌劃型思維活動具有辨識定向功能、確定目標功能、創造功能和選擇決策功能。［19］(39)這就意味著實踐理性意義上的美學教學活動，不僅僅是認知型的或者操作型的，還是有明確方向性、目的性、創造性和批判性的籌劃型的。這要求美學教學從日常教學實踐出發，在特定教育情景中，運用各種實踐智慧進行教育活動，并不斷受到理性的批判，使教學實踐朝著預期既定目標前進。3．堅持的辯證精神與批評向度無論是借鑒當代思想文化還是走實踐理性之路，美學教學研究都要堅持的辯證精神與批判向度。處于“后學”思想籠罩下的當代思想文化狀況復雜，價值追求多元取向，思考路徑千差萬別，思想主張形形，思想方法多種多樣，思想成果良莠不齊，思想派別林林總總，令人眼花繚亂。美學教學研究是一個系統而復雜的工程，只有堅持辯證法的普遍聯系與永恒發展的觀點，才能分清優劣，辨別真假。辯證法是運用“從后思索”的方式揭示現實的個人及其歷史發展規律和趨勢的歷史性辯證法，“提供從現實歷史的深處洞察和審視全部人類生活的矛盾運動的現實規律與趨勢的生活智慧。”［20］(21)堅持辯證法的美學教學研究，不僅從美學教學角度審視當代思想文化的美學意義，還從生活實踐方面思考美學教學，使美學課程成為一門生活智慧學。辯證法還是基于人的存在根本方式揭示思維與存在、人與世界的否定性統一的否定性辯證法，是“對現存的一切進行無情的批判”的徹底的革命性辯證法。［20］(21)以此看來，滲透著辯證精神的美學教學研究，在建學實踐基礎上，對美學教學過程和教學要素進行否定性統一把握，即對現存美學教學進行“暫時性”理解而非“永恒性”辯護。美學教學是在實踐過程中構成的關系性存在和生成性存在的矛盾統一體，美學教學研究應該對教學理論與教學實踐、教師與學生、教學目的與教學手段、教學過程與教學效果等既相互依存又相互排斥的矛盾性關系進行否定性統一把握。這一否定性把握是一種雙向否定與肯定的二重化把握，即研究者對自我的否定與肯定過程和研究者對美學教學的否定與肯定過程。因此，研究者自我和美學教學總是處于改變與創造之中。綜上所述，當前美學教學研究表現出整體觀照和"整合"傾向，在教學方法上關注更多的是傳統教學方法，現代教學方法研究有待加強;美學教學模式的創新性比較明顯，而教學模式的經驗化、實踐性比較突出，理性沉淀上尚需努力。針對上述特點，美學教學研究應該明確三個目標:改變重美學本身研究，忽視美學教學研究格局，形成有利美學教學研究的外部環境;促進美學教學研究各個細部的均衡發展，形成有利美學教學研究的內部環境;美學教學研究還應體現于學生身上所形成的智性的美學思維和獨立的美學精神，這是美學教學研究的最終目標。為了順利實現上述目標，美學教學研究應開闊視野，借鑒當代文化成果;從實踐理性的高度，總結教學經驗，豐富教學思想;堅持的辯證法和批評精神。

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2006年3月，教育部頒布了《全國普通高等學校公共藝術課程指導方案》，其中開設了藝術導論、音樂鑒賞、影視鑒賞、戲劇鑒賞、書法鑒賞、戲曲鑒賞等涉及內容十分寬泛的諸多新課程。因此，提升高校藝術教師的專業發展，使其成為懂藝術、懂教育、高修養的專業型人才成為亟待解決的問題。高校藝術教育學科教師專業發展策略：

1.從課堂教學實踐中獲得專業發展

實踐教學包括課堂實踐教學、實驗室實踐教學和教學基地實地參觀考察教學三部分，其中課堂實踐教學是另外兩類實踐教學的基礎，也是將教學理論轉化為教學實踐的重要紐帶。對于高校教師，課堂教學實踐是提升專業素質的最重要的方式。另外，高校的環境具有學術與教學雙重氛圍，是利于將課堂教學與教學研究聯系起來的。課堂教學有兩大模式：即以教學為中心的教學模式（傳統教學模式）和以學生為中心的教學模式（構建主義教學模式）。對于藝術教育學科的課堂，應以構建主義教學模式為主，以傳統教學模式為輔。如進行理論教學（如藝術導論）時，以傳統的教師講授可提高教學效率，而進行感受性教學（如音樂鑒賞、影視鑒賞、戲劇鑒賞、書法鑒賞和戲曲鑒賞等）時，則應以構建主義教學模式為宜，將學生帶入一定的情境進行教學，使學生充分感受藝術氛圍，達到鑒賞目的，受到美的熏陶。

2.從教師培訓中獲得專業發展

提高課堂教學質量、促進學生良好發展與追求有效的教學過程是人們對教師的基本要求，也是教育教學的最終目的。但“教師只有在具有所需的知識和技能、個人素質、職業前景和工作動力的情況下，才能滿足人們的期望”。①而隨著社會的高速發展，教師（尤其是高校教師）若想“具有所需的知識和技能、個人素質”，必須不斷汲取新鮮知識，深化專業知識，充實思維與頭腦。教師培訓為這種提升提供了最直接、最快速、最有效、最有針對性的途徑。

3.從案例剖析中獲得專業發展

案例剖析源于教學中的案例教學法，在我國的教育教學中已得到一定程度的運用。所謂案例教學法，是“根據一定的教學目標撰寫或編輯起來的原始材料、案例報告或案例研究，包含一個或多個疑難問題，同時也可能包含解決這些問題的方法，是對一些實際教學情境的描述”。②那么，高校藝術教育學科的案例剖析主要是指高校藝術教育學科的教師，根據所授學科的教學目標及特點，收集一定的課程教學微觀程序，從中理出課堂中本學科存在的問題，并于實踐中找出解決思路。這是一種由實踐到實踐的回歸，即：課堂現象剖析—教學理論探索—課堂實踐應用。如美術鑒賞中的“壁畫欣賞”一課，教師在教學時可以古代壁畫的發展階段為獨立單元案例探究性地開展開放式教學。首先，將我國古代壁畫分為中國古代墓室壁畫、中國古代石窟寺壁畫與中國古代寺觀壁畫三種形式，進而將學生分為相應三個小組。課后學生們分組收集資料，了解該階段的壁畫發展概況、背景知識及技法特點。接下來，教師對學生整理出的資料進行仔細分析，使其規范、簡練而有條理。而后，各組學生派出代表演示本小組的資料、心得及結論，各小組之間可互相評論。最后，老師做出相應總結，使學生對于這種人類歷史上最早的繪畫形式之一的繪畫手法（尤其是隋唐時期的壁畫）理解更為深刻，并選取適當的題材令學生臨摹，培養學生的審美能力與情操。

4.從教學研究中獲得發展

高校藝術教育學科教師的教學研究就是指高校的藝術教育學科的教師運用科學的理論和方法，有目的、有計劃、有組織、有步驟地對教學中存在的問題進行深入而細致的研究，以解決教學中的問題，揭示教學規律，完善教學方法，為提高教學質量提供堅實的理論基礎和可靠的實踐來源。高校的教育不同于義務教育，具有極強的學術性。姚利民等認為高校教學具有“教學任務的多樣性、教學內容的高深性、教學對象的差異性、教學情境的復雜性、教學過程的探索性等特點”③，是“在要求高層次的思考、判斷、選擇的決策過程”。④因此，袪除“教學研究是教育家們的事情”“我們只負責做好藝術上的事情”的思想，應該且必須積極而主動地進行教學研究，這也是教師對學生應盡的義務。

5.從項目實踐中獲得發展

高校科研項目（以下簡稱“項目”）的質量和數量是衡量一所高所綜合實力的重要參考標志。同理，高校教師的項目水平也是評價其教學等綜合水平的一種重要指標。因此，高校教師加強項目能力，提升項目等級對于自身的專業發展及其他各方面的發展均有極其重要的意義。藝術學科的高校教師也要積極進行項目研究，爭取一些上水平、上檔次的項目，從而推動自身的專業發展。教師在項目實踐中，能極大地提升其理論水平與科研能力。結語對高校藝術教育學科教師專業發展策略的研究不應只限于此，其探索之路任重而道遠。各教師只有不斷加強基礎理論和應用研究，努力提升自身的藝術教育科學研究水平，并結合本校生源、培養目標及教學理念等多方因素，方能更好地滿足學生的美育需要，提升大學生的審美情趣和人文素養，體現藝術學科的社會價值，為更好地建設中華民族的共有精神家園而服務。

參考文獻：

1.張雁芳.當代高校美術基礎教學觀淺談.美與時代（下半月）.2008.9

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Abstract:The research on teaching is the way for teachers' development. The research on teaching is not only the demand for specialization and self-determination in occupation， the process of gaining and deepening practical knowledge， the way to improve the teaching level， but also the base of developing teaching ability and presenting teaching witness. Teachers should attach importance to it and carry out it.

Key words:institutions of higher education; teaching; research on teaching; effective teaching

高校教師教學研究是教師運用科學的理論和方法，有目的、有計劃、有組織地對教學中的問題進行研究，以解決教學中的問題，揭示教學規律，為提高教學質量提供理論依據和實踐指導的活動。對高校教師自身來說，教學研究是專業化和專業自主的要求，是獲得、深化實踐性知識的過程，是提高教學學術水平的手段，是發展教學能力和展現教學機智的基礎，因而是教師成長、成為教學學術型教師、實現有效教學[1](P27)的重要途徑。

一、教師專業化和專業自主的要求

聯合國教科文組織在1966年《關于教師地位的建議》中明確指出，教師職業是一種專業[2]，這意味著同現代所確立的其他專門職業（醫生、律師等）一樣，教師職業是受該專業領域的基礎科學和應用科學（科學技術）的成熟度所支撐的專業化領域，教學實踐是教學論、心理學原理與技術的合理應用（技術性實踐），教師是這些原理與技術的技術熟練者[3](P239)；也意味著教師必須經過不斷的成長與發展，即教師必須實現專業化。教師專業化主要是教師教學專長(教學專長是教學的學問、技能，奠基于教師的知識、教學經驗、教學能力、教學機智等，并是它們的結晶[4])的發展，即他們從新手型教師成長為專家型教師的過程。國外很多學者從教學專長的角度來探討教師的專業化，他們對教學專長的結構和發展進行了大量研究，提出了教師教學專長發展的理論[1]（P55-56)。澳大利亞學者凱米斯等人認為，教師除了應該具備傳統界定的專業特性——理解本學科的知識與結構、掌握必要的教學技能之外，還必須擁有一種“擴展的專業特性”，包括：把對自己教學的質疑和探討作為專業進一步發展的基礎；有研究自己教育實踐的理念和技能；有在實踐中對教育教學理論進行質疑和檢驗的意向；愿意接受其他教師或研究人員來觀察他的教學實踐，并就此進行坦率而真誠的討論[5]。顯然，這種“擴展的專業特性”主要是指教師的教學研究能力。教師要實現專業化，必須通過對教學的實踐、感悟、探索、反思、研究等，提升對教學的認識，形成自己的教學見解和理論，改善教學過程，提高教學質量。因此，教師的專業化要求教師進行教學研究。

馬克思指出：“能給人以尊嚴的只有這樣的職業，在從事這種職業時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領域內進行獨立的創造。”[6]同樣，教師要有專業自主，在教學中要進行改革與創新，必須認識并遵循教育教學規律，必須以對教育教學的研究作基礎，缺乏對教育教學的深入研究不可能實現專業的自主和在教學中進行創造，因為這樣的專業自主和教學創造是不科學的、不合理的，因而也是低效、無效甚至負效的。相反，只有建立在教學研究基礎上的專業自主和教學創造才是科學的、合理的，因而也才是卓有成效的。可見，教師的專業自主要求教師進行教學研究。

二、教師獲得、深化實踐性知識的過程

心理學家發現，知識在專業工作績效中起核心作用（Glaser，1984）[7]。教學是一種專業性很強的工作，顯然，有效教學需要教師的知識。教師的知識既包括專業學科知識，也包括教育科學知識，特別是在教學實踐中獲得、深化并直接影響教學有效性的實踐性知識。教師的知識是其開展教學的基礎，也是其有效教學的基礎。學術界日益形成的共識是，把教師職業視為復雜的語脈中從事復雜問題解決的文化的社會的實踐領域，教師是以經驗的反思為基礎、面向兒童創造有價值的某種經驗的“反思性實踐家”，因而，教師的知識主要是實踐性知識或實踐性學識[3](P240)。顯然，教師的實踐性學識在有效教學中發揮著重要作用。教師教學研究的過程也是教師獲得、深化實踐性學識的過程，為教師獲得、深化實踐性學識奠定了基礎。因為同認識一樣，知識來源于實踐，教師的實踐性知識來源于教師的教學實踐，來源于教師教學研究的實踐。一方面，教師的教學研究是教師對教學實踐中的特定事實，如特定學生、特定教學內容、特定課堂情境、特定教學方法等進行研究，直接地影響到課堂實踐的創造與反思，以解決教學中的問題，總結教學經驗，揭示教學規律，進而促成教學活動的有效。另一方面，教學是高度復雜的，教學的研究原本是“實踐性研究”[3](P230)，教師的實踐性研究不是單一個體的研究，需要與其他教師的實踐性研究的交流，需要與各領域的研究者的理論研究的交流，展開綜合的合作研究，即教師與其他教師和各領域專家進行合作的“實踐性討論”[3](P232)，這種“實踐性討論”為教師的實踐性研究提供了扎實的理論基礎，提高了教學研究的水平和應用價值，也提升了教師實踐性學識的科學性，為教師解決教學中的問題、實現有效教學提供了理論依據和實踐指南。

三、教師提高教學學術水平的手段

博耶指出 ：“學術意味著通過研究來發現新的知識，學術還意味著通過課程的發展來綜合知識，還有一種應用知識的學術，即發現一定的方法去把知識和當代的問題聯系起來，還有一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術。”[8]這就是說，高校教學的性質決定了高校教學的學術性；另一方面，高校教學的學術性也是由高校教學的特點決定的[9]。高校教學的學術性意味著教師不是技術操作工、教書匠，而應該是學者、專業人員，因而需要他們走專業化的發展道路，需要他們發展教學學術，提高教學學術水平。教學學術是有關教學的系統、專門的學識和知識，是高校教師在教學實踐中所表現出來的知識、能力和素質[10]。高校教師的教學學術水平是可以提高的。雖然高校教師提高教學學術水平的手段很多，但研究教學是一個重要手段。教師研究教學的過程就是其探究、整合教學知識，應用教學知識、技能，發展教學學術和提高教學學術水平的過程，也是教師成為教學學術型教師的過程。教學研究是教師在教學的過程中以研究者的精神探究教學的性質，應用教育教學理論，通過審視教學中的現實問題，整合不同學科的知識來理解和應對教學情境，不僅解決教學中的問題，而且改造和擴展實踐性知識，形成新的教學思想、理論，從而提升教學學術水平。教學研究以問題為中心，圍繞問題而展開，從問題出發，以問題解決為歸宿，對教學問題的發現、判斷、提煉、分析、思考和解決貫穿于教師教學研究的全過程。正是在對教學問題的研究中，教師提升了教學學術水平，形成了思想和對策建議，并化為教學實踐的理論依據和行動指南。具體而言，高校教師只有積極從事教學研究，才能及時了解學生的心理需要和個性差異，做到因材施教；才能及時了解本專業、本學科的最新發展動態，把學科的前沿問題反映到教學內容中去；才能擺脫各種偶然因素的束縛，透過復雜的教育現象，找出教學的客觀規律；才能將自己零散的教學思想和點滴的教學經驗系統化、理論化，并逐步形成具有特色的教學風格。總之，教師只有研究教學才能更圓滿地完成教學任務。另一方面，高校教師只有研究教學，才能編撰滲透其教學研究心血和顯示出教學學術水平的資料，如教材、參考書和教案等；才能把自己的實踐性學識外化，向其他教師闡述自己關于教學信念、教學目的、教學方法等的知識，幫助他們在教學上不斷成長；才能將對教育教學的反思上升到理性認識，用各種形式公開外顯自己的知識：寫教學的反思性論文、總結教學經驗、出版關于教學的著作、參加教學研討會、進行教學示范、公布教學方案、在網上進行討論、舉辦教學成果展等，豐富教學的公共資源，讓其他教師分享，供其他教師學習、參考。

四、 教師發展教學能力和展現教學機智的基礎

教學能力是教師為達到教學目標、順利從事教學活動所表現出的一種心理特征[10]，可以分為普通或一般教學能力與特殊或具體學科的教學能力。按照心理學中的發展理論，兒童不僅是發展的，而且發展將伴隨著個體的一生，即個體在成年以后，其道德、智慧、能力等仍然是不斷發展的。“處于高級發展階段的人，機能更復雜，行為技能更豐富，覺察問題更全面與準確，更能理解顧及他人的需要"[11]。同樣道理，教學是需要教師運用知識、智慧和行為技能等的專業活動，教師從開始執教生涯，經長期的教學實踐，其教學經驗將不斷積累，實踐性知識將逐漸增加，對教學的體認將更為深刻，從而逐漸發展其教學能力。盡管發展教學能力需要教師學習教育教學知識、接受教育教學培訓、參加教育教學實踐、進行教育教學反思等，但教師開展教學研究是發展教學能力的基礎。教師是研究者[12]，教學研究是教師把教學作為科學研究的對象，為提升教學實踐的合理性而主動進行的探究，它允許教師在教學實踐中考察自己的教學觀念和行為，解決教學中的問題，更新教學手段，發現新的教學方法和途徑等。教學研究既能發展教師的教學能力，又能真實地改善教師的教學，提高教學質量。

教學機智是教師根據教學情境變化創造性地進行教學的才能，是教師面對突變的教學情境所表現的敏捷、果斷、準確判斷和恰到好處地處理的一種教學技術[13]，是教師的教育知識、教學能力在教學中的具體運用和展現，是教師教學靈活性、創造性的體現[1](P46)。教學是生命個體的相互作用，是動態的活動，影響教學的偶然因素和教學中的突然的變化要求教師必須具有教學機智。這種教學機智通過準確認知、判斷、反應和快速認知、判斷、反應體現出來，并影響有效教學。

教學研究能幫助教師在面對復雜、變化、多樣的教學情境時準確而快速地認知、判斷、反應，展現教學機智。首先，教學研究能幫助教師在面對復雜、變化、多樣的教學情境時準確地認知、判斷、反應。教學研究注重觀察教學現象，看重對教學問題的因果和影響因素的分析，關注教學策略或方法的合理性，這就為教師在教學中準確地認知、判斷、反應奠定了基礎。如有助于教師準確判斷教學陷入的困境、學生的學習積極性狀況等，并采取正確的方法擺脫教學困境，激發學生的動機，促使學生參與。其次，教學研究能幫助教師在面對復雜、變化、多樣的教學情境時快速地認知、判斷、反應。俗言熟能生巧，教師對教學的長期研究與反思，會積累體認、感悟教學的經驗，提高處置教學情景、把握教學的能力。如有助于教師明了學生的學習需求、他們存在的問題、教學內容的難點和重點，并根據這種判斷，思考、選擇教學的方式、方法和策略，對教學情境迅速作出反應。對這些問題的快速認識可以減少教學中的時間延誤，提高單位時間教學效益，使教學達到高效率。準確和快速認知、判斷、反應是教學機智相互依存的兩個重要方面，二者缺一不可，準確是教學機智的首要要求，也是教學活動有效性的前提；快速是教學機智的時間要求，是有效教學的效率指標。總之，對教師而言，無論是通過準確認知、判斷、反應，還是通過快速認知、判斷、反應來展現教學機智，都需要建立在對教學的長期而深入的研究上。教學研究使教師能認識教學規律，形成教學理論，掌握教學原理，在面對復雜、變化、多樣的教學情境時，準確、快速、靈活、創造性地運用這些教學規律、理論、原理等，產生教學靈感或洞悟，展現教學機智。

綜上所述，教學研究是高校教師成長之重要途徑，高校教師要實現成長，特別是實現專業成長，不能不重視、開展教學研究。

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中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）07-0037-02

教學研究是一種有目的、有計劃、主動探索教學實踐過程中的規律、原則、方法及有關教學中亟待解決的問題的科學研究活動。教學研究能夠架起課程理論及教育理論轉化為教學行為的橋梁，促進先進教學經驗的提煉和傳播，促進教師的專業發展和改進教學；教學研究可以促使教師的角色由傳授型向研究型轉變，教師在教學研究的過程中體現自身的價值，體驗成功的樂趣。近些年來，職業教育面臨滑坡，特別是中等職業教育舉步維艱。由于中職學校招來的學生普遍分數偏低，他們法制意識不強，守紀觀念淡薄，整體素質偏差，來到職校后，相當部分學生坐不下來，學不進去，經常給學校滋生事端，導致學校對他們的管理難度增大。這就要求我們以《中國教育改革和發展綱要》和《職業教育法》為指導，從學校的實際情況出發，開展教學研究，激發學生的學習興趣，讓學生進得來、留得住、學得懂、學得樂，使學生真正學到扎實有用的操作技能。從這個方面講，在中職學校開展教學研究，對促進學生全面發展，乃至提高中華民族整體素質具有重要的現實意義和深遠的歷史意義。那么中職學校怎樣開展教學研究工作呢？下面談談自己的看法。

其一，要成立專門的教學研究指導機構。教學研究指導機構是學校濃厚教學研究氛圍、開展教學研究活動的組織保障。要將那些業務素質好，學術權威高，熟悉教育政策和法規，懂得教育規律，有豐富的教研、教學和管理經驗，教育理念超前、對新生事物敏感，善于用新理念、新思維、新方法和新手段來解決教學問題的中、高級教師吸收到教學研究指導機構中來。教學研究指導機構要在主管校長和教務科長的領導下，計劃、布置、指導、督促、檢查和總結全校的教學研究工作。

其二，要建立符合本校實際的《××學校教學研究管理辦法》。《××學校教學研究管理辦法》是濃厚學校教學研究氛圍，順利開展教學研究活動的制度保障。在《××學校教學研究管理辦法》中，應明確各類教師的教學研究義務、職責、各階段要完成的任務、獎勵范圍及其獎懲標準，做到激勵為主，獎罰分明，達到鼓勵教師開展教學研究，提升學校教學研究水平，激發學生學習興趣，構建有效課堂，促進學科建設和專業發展，整體提高教學質量的目的。

其三，要把教學研究重點放在研究“理論與實踐一體化的教學模式，大力培養學生的操作技能”上。與普通教育相比，職業教育側重于實踐技能和實際工作能力的培養。中職學校教學研究必須明確以服務為宗旨、以就業為導向、以學習者為中心的教育理念，強化校企合作，實行工學交替，研究理論與實踐一體化的教學模式，結合本校實際情況，重構課程體系，編寫校本教材，弱化學生不感興趣、枯燥無味的理論教學，重視技能訓練，強化動手能力的培養，重點解決“怎么做”的問題。

其四，要高度重視“提高學生自信心，激發學生學習興趣，讓學生主動參與到教學中來”的研究。中職學校的學生有的家庭經濟困難，有的缺失父母關愛，他們失敗多于成功，坐不下來，學不進去。因此，中職學校的辦學要走上良性循環，首先要教育、感化、改變好這些孩子，使他們樹立自信心，提高學習興趣，主動參與學習。這是當前中職學校課堂教學的難點，也是深化職業教育改革的突破點，更是中職學校教學研究的現實要求和緊迫任務。

其五，要抓好平時的常規教學研究活動。要求任課教師尤其是青年教師每堂課后都要有教學后記，教學后記要記錄教學過程的成功與不足，并對不足之處提出改進辦法，要把教學后記作為教案檢查的必查項目之一；每周安排一小時的集體教研活動，要從學生、專業、大綱、教材、課程結構、教學組織、評價辦法等方面開展研究活動，不能流于形式，每次教研活動要安排研究主題，要有討論記錄，有研究結論；實行同組同頭集體備課制度，集體進行教材分析，學情分析，商討教學方法，教學手段；開展多種形式的課堂教學研究活動，青年教師要上解剖課、匯報課，中年教師要上公開課、研討課，老年教師要上觀摩課、交流課，教學研究骨干教師要上示范課、展示課，還要開展教學比武、說課競賽等等；要堅持每年一次的學校教研論文評優活動，對優秀論文要向上級相關部門和有關雜志推薦。

其六，要鼓勵教師開展課題研究。在中職學校課題研究不需要高深的研究知識，不是構建系統的學術理論，而應以構建有效課堂、解決實際問題、提高教學質量為首要目標。針對中職學校現狀，要研究解決的問題很多，學校教學研究指導機構要引導教師在教學實踐中發現問題、分析問題、研究問題、解決問題；要協助教師們選擇課題，成立校級課題組，要將課題研究融入到平時的教學實踐過程中；對于比較有代表性的課題要向上面逐級申報，形成校級課題、市級課題、省級課題和國家級課題同時研究的可喜局面。

其七，教學研究是當代教師的一項基本功，我們要狠抓教師的培養，提高學校教學研究水平。要制定《××學校中長期教師培養計劃》，明確培養目標，注重培養過程，保障培養措施，采取師徒結對、請教研專家來校講座、派教師到教研機構培訓等方式進行理論學習、教學實踐、課題研究，培養一批雙師型教師、學科帶頭人和專業帶頭人，進而培養研究型、專家型教師，開創學校教學研究的新局面。

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        (1)教育部財政部關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見 無

        (4)教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見 無

        教學研究

        (10)案例教學法在《環境學概論》課程中的應用 黃怡民

        (13)從注冊巖土工程師考試談土力學與基礎工程教學 樊哲超

        (16)高校教師信息化教學能力發展研究 曾婭琴

        (19)高校思政課教學實踐性與學生主體性辯證思考——以《中國近現代史綱要》為例 蔡揚波 孔凡芳

        (22)關于機械專業實驗室建設、管理、實踐教學的思考——以重慶三峽學院為例 何晶昌

        (25)視覺表象在健美操運動技能教學前期中的應用再探 張曉玲 吳成亮

        (31)話劇表演在民族預科生英語學習中的作用 徐金鴻

        (36)影響重慶三峽學院公共體育舞蹈教學的因素及建議 張朝霖

        (38)大學英語教學中的文化導入 吳卞

        (41)三維動畫制作課程的項目驅動教學法 劉佳陶

        (43)提高《理論力學》教學質量探討 何運祥

        (46)提高大學數學課堂教學有效性探微 涂正文

        教學改革

        (48)傳感器與檢測技術課程教學改革研究 廖明霞

        (51)人文素質培養與高等數學教學改革研究 魯祖亮 黃曉 張坩

        學生教育

        (54)大學生思想政治教育說服教育研究 付國鋒

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1.教學研究的價值和必要性

高校不僅是培養人才的前沿陣地，同時也是開展科學研究的重要場所，在高校日常教學工作中，教學和科研是其關鍵組成內容，雖然高校也承擔科研任務，但與科研單位依然存在本質區別，開展教學研究的作用不僅在于豐富學術體系，其更是開展教學活動的重要指導，通過教學研究能夠提升高校辦學質量、學術水平和育人質量，對擴大和提升高校的社會影響力和美譽度具有重要價值。但是當前，很多高校將工作重心置于教學活動中，對教學研究缺乏重視，雖然經常開展教學總結會、研討會和交流會，但是研究流于形式，沒有對教學活動起到指導作用，對高等教育教學改革帶來阻礙和影響

2.影響高校教學研究的主要因素

2.1教師專業素養

教師專業素養是教學研究的重要影響因素，高校在組織開展相關研究中，需要以教師豐富的專業知識儲備和較強的科研能力作為支撐，教師只有不斷豐富和完善自我，才能更好的為教學研究而服務。首先，教師要具備寬闊的知識面，不僅要掌握本學科知識，同時還要對其他學科知識有所涉獵，可以勝任相關專業的研究與教學；其次，教師要在平時的生活、教學和科研中不斷更新和補充專業知識，進而滿足教學研究的需求，提升個人的專業能力和學科素養；最后，教師需要培養個人的知識體系組織能力，在具體教學中，由于教師的思維方式與學生存在一定差異，教師需要以貼近學生思維的方式，將知識進行有效組織優化，完整而清晰的展示給學生，提升教學活動的實效性，進而實現預期教學目標，為教學研究奠定基礎。

2.2正確態度與責任心

教學活動與教學研究都屬于高校日常運行的主要內容，教師在開展教學研究活動中，需要以崇高的使命感、較強的責任心和正確的態度對待工作，做到精益求精、嚴謹認真、科學負責。當代大學生個性更加鮮明，判斷能力和觀察能力較強，教師的職業素養對學生具有直接影響，如果教師以端正的態度對待教學研究，會潛移默化的感染學生，進而調動學生的學習熱情和積極性。首先，教師需要給予教學研究以高度重視，認識到教學研究對推動高等教育的重要性和積極性，進而主動的參與到研究活動中；其次，教師在開展研究活動中，需要對個人行為進行規范和約束，樹立正確的道德觀和職業觀，嚴肅認真的對待研究工作；最后，教師需要將教學研究和教學活動充分結合，以教學活動為開展各項研究的基礎和前提，促使教學研究對實際教學起到指導作用，發揮教學研究的導向價值。

2.3科研觀念

觀念是指導行為的基礎和前提，科研觀念也是影響教學研究的關鍵因素，因此，教師需要更新自身的科研觀念。首先，很多教師都存在輕科研、重教學的問題，針對這一問題，高校需要引導教師加強學習，吸納國內外的先進教學研究理念，不斷提升自身的科研意識，摒棄以往單純開展理論研究的觀念，將教學實際和理論研究充分結合，突出教學研究的實踐性、操作性和指導性，切實發揮教學研究的價值；其次，一些教師更加重視理論研究，將個人大部分精力都投入到教學研究中，忽視了教學活動的重要性，因此，針對這一問題，高校需要引導教師將科研和教學作為雙中心，在保證完成教學任務的基礎上開展教學研究，注重在教學中應用研究成果，實現教學研究成果有效轉換，以成果促進教學質量的全面提升。

2.4高校擴招

當前，隨著我國高等教育的蓬勃發展，各大高校紛紛增加招生數量，辦學規模也持續擴大，高等教育從以往的精英教育演變為大眾教育。雖然高校擴招滿足了無數學子的求學夢，但是擴招所延伸的問題也成為公眾和社會關注的焦點，例如教師教學任務增加、教學資源緊張等，對高校教學工作帶來了一定的挑戰和沖擊。從教學管理層面分析，想要確保教學質量，需要教師數量和硬件設施作為支撐，但是如果教師將個人精力都投入到教學工作中，則會對教學研究帶來影響。因此，高校和教師需要正確看待高校擴招對教學研究帶來的影響，并且采取有效措施平衡教學活動和教學科研的關系。首先，高校要注重對教師進行業績考核，并且鼓勵教師利用業余時間深入和參與到教學研究中，制定科學的獎勵政策，調動教師參與研究的熱情和積極性；其次，在學生人數急劇增加后，教師要摒棄急功近利的心理，以平常心對待教學工作和研究工作，無論是忽視教學還是忽視科研，都對個人職業發展和人才培養質量十分不利，要做到二者協同進行；最后，由于學生人數的增加，高校教學資源較為緊張，對教學研究的支撐程度略顯不足，高校需要認識到教學研究的重要性，對教學資源進行合理分配，加大對教學研究的資源投入，各項人力、物力資源向教學研究傾斜，進而保證各項研究工作的有序開展。

2.5校園文化

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[DOI]10.13939/ki.zgsc.2015.45.087

1 工學整合式實踐教學的內涵

（1）工學整合是指工作與學習的一體化。

（2）工學整合式學習，被西方學者界定為將學習過程與工作過程完全融合的崗位學習。它要求在學校和企業合作的基礎上，在企業工作現場創造新的學習環境，用以滿足學生的培訓需要，并促進企業的發展。這種學習方式，應列為學校教學計劃的組成部分。

（3）工學整合式實踐教學，是指將學生頂崗實習階段的工作過程設計為學習過程，進行工作與學習一體化的教學組織。

2 工學整合式實踐教學的基本原理

將學生頂崗實習階段的工作過程設計為學習過程，建立工作與學習的內在聯系，是工學整合式實踐教學的基本原理。

3 工學整合式實踐教學方案

工學整合式實踐教學方案的構建是以美國現代課程理論之父泰勒（Ralph W.Tyler）“課程與教學的基本原理”[ZW（]“課程與教學的基本原理”是被譽為美國現代課程理論之父的拉爾夫?泰勒在1949年提出的“課程與教學的基本原理”，該原理可以概括為以下四個問題：

學校應達到何種教育目的（教育目標）；

如何選擇有助于實現目標的學習經驗（選擇學習經驗）；

如何組織旨在有效教學的學習經驗（組織學習經驗）；

如何評價學習經驗的效果（評價學習結果）。[ZW）]作為指導，借鑒德國學習領域課程模式，從教育目標、教學內容、組織方式、評價方法四個維度確定的（如圖1所示）。

工學整合式實踐教學教育目標

工學整合式實踐教學教學內容

工學整合式實踐教學組織方式

工學整合式實踐教學成果評價

（1）工學整合式實踐教學教學目標。培養學生職業能力是工學整合式實踐教學的核心目標。學生實習崗位不同，目標的具體內容也各不相同。

（2）工學整合式實踐教學教學內容。培養學生的職業能力，需要一個相適應的內容載體。德國基于工作過程的學習領域經驗是理論與實踐一體化的課程模式，它為工學整合式實踐教學提供了層次豐富、結構完整的教學工具。由此，借鑒德國學習領域經驗，并根據學生到企業頂崗實習的具體崗位對課程內容進行適當修改調整，使調整后的學習領域課程作為工學整合式教學的教學內容（見表1）。

學習領域的內涵可以從兩個視角理解，一是在教育學中，學習領域是指按照學習內容性質的不同所劃分的學習范疇。二是在職業教育領域，學習領域有其特殊的內涵。

德國“各州文教部長聯席會議”對學習領域的定義[ZW（]姜大源：《當代德國職業教育主流教學思想研究》，清華大學出版社2007年版，第32頁。[ZW）]是：學習領域是一個由學習目標表述的主題學習單元。一個學習領域課程由能力描述的學習目標、任務陳述的學習內容和總量給定的學習時間（基準學時）三部分構成。

學習領域課程的本質特征是指向職業任務和行動過程的主題學習單元，是知識傳授與能力培養相統一的課程。

（3）工學整合式實踐教學組織方式。開展工學整合式實踐教學是以企業完整的行動模式作為教學組織方式，企業完整的行動模式包括六個步驟（見圖2）：

咨訊：分析教學任務要求、收集完成教學任務需要的各種信息；

計劃：確定完成工作的途徑，可以制定幾個不同的教學方案；

決策：在制定的教學方案中確定一個；

實施：按照計劃開展教學；

檢查評價：對教學過程進行檢查和評價；

總結：對教學過程進行總結。

（4）工學整合式實踐教學教學成果評價。評價教學成果是考核教學內容是否達到實際預期的重要一環，評價工作是確定課程與實際要達到的目標之間的差距。

工學整合式實踐教學的評價方法是以企業、學校和實習學生三方共同參與學習結果的評定，評價結果的權重比例是：企業占50%，學校占30%，學生占20%（見表2）。

4 工學整合式實踐教學的特點

工學整合式實踐教學的特點主要包括以下幾個方面：

（1）工學整合式實踐教學是學校和企業的一項合作教育計劃。學校專業教師和企業輔導員共同為學生確定學習任務、共同制定學習目標、共同進行評價。

（2）工學整合式實踐教學是以企業工作任務為核心組織教學。根據完成工作任務的需要確定教學內容、學生圍繞完成工作任務的需要而學習相關工作過程知識。

（3）工學整合式實踐教學是在企業工作現場進行。將企業的工作過程設計為學習過程，學生既是學習者也是工作者，學生的學習是在企業工作現場完成的。

（4）工學整合式實踐教學是通過完成工作任務來建構與職業相關的知識與技能。指導學生在完整的工作體系和過程中理解工作任務，學生通過學習活動產生真實的產品和服務，是工學整合式實踐教學的關鍵特征。

（5）工學整合式實踐教學是以學生自學為主。學生在學校專業指導教師和企業輔導員的指導下獨立完成自己實踐知識和理論知識的構建，為學生終身學習提供一種方法指導。

5 工學整合式實踐教學研究的理論基礎

（1）當代建構主義學習理論的運用。當代建構主義學習理論對學習和教學作出了新的解釋，強調知識的動態性，強調學生的經驗世界的豐富性和差異性，強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。學生是自己知識的建構者，教學需要創設理想的學習環境，促進學生的自主建構活動。工學整合式實踐教學研究是當代建構主義學習理論的實際運用。

（2）最近發展區理論的指引。最近發展區理論認為教學最具挑戰性的一個方面就是要確立既能讓學生通過努力達到又不超越學生掌握能力的目標和過程。科學的教學是創設那種能夠吸引學生向深探究而又不被嚇倒的環境。工學整合式實踐教學的核心――學習領域課程的建立正是這一思想的實際體現，學習領域課程為實現學生從現有水平向潛在水平的躍升提供了一個科學的工具。

（3）泰勒“課程與教學的基本原理”的延展應用。被譽為美國現代課程理論之父的泰勒在1949年提出“課程與教學的基本原理”，即課程編制的過程概括為確定教育目標、選擇學習經驗、組織學習經驗、評價學習結果四個階段。工學整合式實踐教學方案是以泰勒課程編制的四個階段作為基本框架構建的，并豐富與發展了泰勒的“課程與教學的基本原理”。

6 工學整合式實踐教學研究的意義

工學整合式實踐教學方案的建立與實施，對于提高職業學校頂崗實習教學質量、為學生崗位學習提供方法指導、對學生終身學習與可持續發展都具有重要的理論和實踐意義。

工學整合式教學實踐教學的探索體現了現代教育的根本特征。現代教育的根本特征是朝著與生產勞動相結合、培養全面發展的個人這一道路前進的教育。工學整合式實踐教學教學目標的確定、教學內容的選擇都是與企業生產勞動內容相聯系，對學生的培養以德、能、知三個方面內容貫穿教學的全過程，即培養全面發展的職業人。

工學整合式實踐教學既是學校的育人工程，又是企業的員工培訓工程，這是雙贏互惠的教育合作。通過校企合作，使企業認識到職業教育對企業人才培養的重要性，與此同時，又增強了學校培養合格職業人才的自覺性，為學校和企業的長期合作奠定了基礎。

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