導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇歷史的觀點，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

［中圖分類號］D691 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-6432（2011）22-0181-02

科舉制的廢除整整一百零五年,可談到它,人們依舊會有一種五味雜陳的感覺,仿佛看到一條條油亮的辮子,聽到咿咿呀呀的子曰學而之聲――耕牛沉重的腳步,映照在帝國落日的余暉里……依據我們高中教材的辯證唯物主義的觀點,科舉制初期對于打破士族的壟斷,人才的選拔起到了一定的積極作用,可后期隨著中央集權的加強,八股文禁錮了人們的思想,這也成了我們中華民族近代落后的根源所在。如今隨著時間的推移,一股為科舉的聲音又逐漸強勢了起來,劉海峰老師等一批學者認為科舉制是中華民族對世界作出的最重大的貢獻之一,甚至是第五大發明,應該予以充分肯定。凡此種種紛爭,關于科舉制的資料也紛繁復雜,但終歸大同小異。學者們之間的分歧筆者認為主要由不同的歷史觀差異所致。科舉制的真正意義,要在歷史上獲得,而歷史的規律性,有時在短時間尚不能看清,而需要在長時間內大開眼界,才看得出來。盲目地否定科舉制的才是民族的悲哀,只有在一個更廣闊的嶄新視角來重新審視它正視它,才是對民族負責,對歷史負責。

讓我們重新審視一下這個在梁啟超看來并“非惡制也”的科舉制名聲漸惡的過程。科舉,意為分科取士,始自隋煬帝大業元年(公元605年),終于清光緒三十一年(公元1905年),歷經一千三百多年,歷來是封建王朝選拔官吏的重要途徑。隋文帝分科考試,隋煬帝開進士科,唐太宗、武則天、唐玄宗等繼續完善科目、武舉、殿試等技術層面的內容,從而打破了魏晉以來士族對官僚階層的壟斷,促進了文化的繁榮；宋代的糊名制,置進士出身,使科舉考試系統日益體系化；元代時斷時續的科舉后,隨著明代中央集權的日益加強,科舉制達到了頂峰,考試內容明確,選材標準完善。不過明代也出現了百年來科舉最遭人詬病的開端――八股文。八股文以四書、五經中的文句作題目,只能依照題義闡述其中的義理,措辭要用古人語氣,即所謂代圣賢立言。格式也很死。結構有一定程式,字數有一定限制,句法要求對偶。這種文體一直以來被認為束縛人們的思想,目的在于維護日益腐朽的封建統治,想想瘋狂的范進,迂腐的孔乙己,無不是八股取士下的典型代表。顧炎武深刻地批判道：“愚以為八股之害,甚于焚書。”清代吳敬梓的《儒林外史》更是對科舉制進行了辛辣的諷刺。清朝末年的科考舞弊越來越嚴重,西方工業革命的濃煙伴著資本主義的槍炮逐漸敲開了傳統中國的大門,在一片維新聲中,伴著“遺老遺少”的哭泣,科舉制終于在20世紀初掩埋在歷史的墳冢里。

“縈縈繞繞,魂靈不散”,百年以來人們一直在為科舉制的優劣爭論著,持批判態度的人依然在為束縛人們思想的科舉綿延千年痛心不已,可許多人對科舉的遵行這樣的邏輯：因為科舉制很壞,所以才會被廢除；因為科舉制被廢,所以科舉制肯定很壞,好似科舉實為中華民族落后之根源,必欲除之而后快；持肯定態度的人也選擇了有意的回避,亦是單方為西方的文官制度濫觴于科舉而引經據典,維護著民族的“驕傲”。我覺得這兩種態度都是不可取的,我們評價一個事物的性質,必須要有一種大歷史的理念,所謂“觀今宜鑒古,無古不成今”即由此而來。以一種世界胸懷,文明的角度來加深對歷史深度與廣度的探索,對我們民族文明發展史的客觀理性的反思,才會是我們對世界文明的貢獻。從大歷史觀點看：筆者認為――科舉制并不是一個壞的制度,至少從技術層面看。

首先,科舉制的取材原則(在沒找到更好方法之前)至今仍被提倡。錢穆先生的一段話筆者深以為意：科舉制“因有種種缺點,種種流弊,自該隨時變通,但清末人卻一意想變法,把此制度也連根拔去。民國以來,政府用人,便全無標準,人事奔競,派系傾軋,結黨營私,偏枯偏榮,種種病象,指不勝屈。不可不說我們把歷史看輕了認為以前一切要不得,才聚九州鐵鑄成大錯”。維新變法時我們更多的只是空洞地吸收外國文化,不知道緊要的是什么。學堂是造就人才的地方,學堂不能代替考試制度；用學校代替考試,是盲目的改革。結果造成中國二十五年來用人行政沒有客觀的、公開的用人標準。類似于當今的高考制度,對于科舉制度,學生們即使名落孫山,也大多不會埋怨考試本身的不公。同時,科舉制也間接地培養了一種競爭意識,成為了寒門子弟通向權力中心的最主要(也可能是唯一途徑)的途徑。

其次,不能以少數人物來為科舉制定性。過去的審視角度本身即有一種妖魔化科舉的傾向。范進、孔乙己這些虛構的人物是科舉的產物,但我們還應看到科舉制也同樣鍛造了文天祥、林則徐這樣的英雄,沈括、宋應星這樣的科技巨匠,連清末激烈批判科舉的康有為、梁啟超、張之洞、嚴復等人也是科舉出身,這些名人都是實實在在的科舉人才。我們之所以選擇性遺忘大抵一是，深受中小學教材的影響,二是,清末人士矯枉過正的言論繞梁至今,這些身處科舉時代的人對科舉觀察得雖很細致,但卻不一定很全面,“不識廬山真面目,只緣身在此山中”。當時空距離拉開之后,尤其是與其他參照系進行比較之后,反而可以看得更清楚。大歷史就是說我們要跳出一元史觀,不能草率地認定凡是批判科舉就是左派進步人士,否則我們豈不是陷入了現代八股邏輯？近代中國的落后是體制的悲哀,時代的悲劇,豈能像康有為一般簡單地歸惡于科舉制頭上呢(當然我們不否認有一定的相關因素)？國家的歸罪是科舉制不能承受之輕。

同時,我們要注意將科舉制與八股文區分開來看。清末學者的批判大抵是針對八股對人們思想的禁錮,連帶著批判了科舉制,這容易給人們帶來一定的誤解,誤以為八股文即是科舉制的主要考試內容。實質上,八股文是明代以后才成為科舉的主考內容,之前金戈鐵馬的盛唐與群星璀璨的趙宋王朝與八股毫無瓜葛,即使在明清時代,帝國的選材依然不是最差的,因為科舉考試不一定能將所有最有才華者選,但至少可以將確實無能者淘汰掉,科舉制提高了整體的官員素質這也是個不爭的事實。真正的科舉不能忽略了“科”的含義,就像梁啟超最后指出的那樣,科舉的真正問題只是“所試之科目不足致用也”。

大歷史的觀點需要我們有一種包容的時代的心態。有的學者認為科舉制度并沒有真正意義上實現社會階層的有效流動,科舉制并不公平,它考察舉子本人的家庭出身,還連帶考察其姻親一方甚至朋友關系,以至得出科舉制下社會階層流動率幾乎不存在這樣的結論。我覺得這顯然是對公平的一種苛責。直至今日,公平也是我們不斷追求的核心價值,強求古人,這不符合大歷史觀的要求。社會是一個綜合的系統,歷史也是這樣,當今世界還沒有任何一個社會或制度能夠完全消滅經濟和文化條件的差別,而人與人之間的天資和非智力因素也有無法完全扯平的差異。而且可以說人類社會永遠都不存在，也做不到絕對的公平。能達到過程公平或程序公平就已不簡單了,而古代的科舉制難能可貴在于其至少基本上做到了程序公平。

誠然,我們的大歷史觀要有一種世界的心態,但絕不是一種對自身文明的過度的吹捧。筆者不否認我國古代的科舉制度對西方當代的文官制度有一定的借鑒意義,但也絕不是像現在有些學者研究出的所謂西方的文官制度完全濫觴于我國的科舉。夜郎自大只會使我們沉浸在對自己過去的虛幻之中,不能真正地進步。就好比說我們四千多年前僅憑著人的天性踢了一個球形的物體,就能說現代足球是我們發明的嗎？科舉制也是這樣一個客觀實在而已,只是一種以考試為核心的為國家選拔人才的制度。如果我們過度賦予超過它本身的附加含義,無疑是一種狹隘的歷史觀,不符合人類文明進步的終極目標。

如果任何人都無法憑個人意見改變一種社會制度的運行,便說明這個制度體現了某種客觀規律,它的存在有它的必然性與合理性。當我們真正地靜心來觀察這一個客觀存在體,利弊也就不是那么重要了。取其精華、去其糟粕,只有以大歷史的觀點把科舉制拿到人類文明的層面討論時,它才會發揮它的現實意義。科舉制是中國的,更是世界文明史的一個課題。只有這樣的大背景來看科舉制的開放與固陋,才會真正給我們以新的啟示,在科舉制的研究道路上,不斷深化發展下去。

參考文獻:

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新課程背景下，教學資源呈現出多元化的特點，以課程標準為中心，多種版本教材并存。由于編者對課程標準理解及對歷史知識的認識不同，對同一知識點，不同版本教材會有不同的表述和闡釋，觀點也會產生分歧，這對我們解讀歷史知識造成了困難。對此，筆者認為可以這樣理解：一方面，教材記錄了歷史事實，如新航路的開辟確系歷史上真實發生的人類活動；另一方面，教材的結論只是專家學者針對基本的歷史事實從自己研究的角度和視角而得出的一些看法和認識，這些看法和認識可能反映了當前史實研究的一些主流觀點，但并不一定是唯一的，也并非真正意義上的歷史知識。反思我們的教學實際，新課程已經實施多年了，但還有很多教師依然奉行“以教材為本”的教學觀念，將教材上呈現的內容不加選擇、不加整理地全盤灌輸給學生，要求學生背教材、背結論，學生的人文素養和學科能力得不到有效培養，歷史學習的實際意義得不到有效體現，致使學生距離新課程所界定的教學目標越來越遠。因此，教師在教學中應樹立正確的教材觀，應該在認真研究課程標準對于教學內容界定的基礎上，準確理解和把握教學內容的重難點，樹立“用教材教”而不是“教教材”的觀念，把教材作為一種幫助學生理解和掌握歷史知識的課程資源，而非傳統意義上奉為“教學大綱”的“教科書”，認真落實“教材內容資源化”的教學理念。同時，也要避免產生“教材無用論”的極端認識。教材雖不是教學的唯一資源，但目前來看，仍是最重要的教學資源，教學中要用好、用足。

二、樹立正確的教學觀：加強情境教學，培養學生獨立思考、探究學習的能力

1.將新材料、新情境貫穿到日常教學中

通過運用新材料設置新情景的方式考查學生分析、解決實際問題的能力，是近年來高考歷史試題的最明顯特點，也是新課程精神的重要體現。教學中，運用新材料設置新情境，更有利于再現歷史，引導學生探究知識獲得的過程和方法，從而有效培養學生史論結合、論從史出的學科能力，提高學生的人文素養。因此，在教學內容上，教師要突破教材限制，依據課程標準的基本要求，整合可利用的課程資源，拓寬資源的寬度和深度，重視通過運用鮮活歷史材料設置新情景的方式進行日常教學，讓學生更多地去了解歷史原貌，更清晰地認識問題、分析問題、解決問題，更好地落實三維教學目標。

但運用新材料創設新情境，實施歷史教學也要避免走入誤區。新材料的運用應當是指導學生在充分利用教材資源的基礎上，為幫助學生進一步理解和深化知識而選取，是為落實課程標準而服務的。要避免為材料而材料，致使課堂變成了材料的累積，忽視對教材現有資源的利用，增加學生理解和記憶的負擔。要深入研究課程標準，明確教材對哪些歷史知識解讀不夠全面或表述不夠，然后再去選取鮮活材料進行運用。

2.改變教學方法，尊重學生學習的主體地位

高中歷史課程標準對教學目標進行了重新界定，在強調知識與能力目標的基礎上，更加強調過程與方法、情感態度與價值觀教學目標的落實。在學習方法上，倡導學生自主學習，養成獨立思考的學習習慣；探究學習，善于從不同的角度分析問題、認識問題，探究解決問題的過程和方法；合作學習，學會與他人，尤其是具有不同見解的人合作交流和學習。同時，在“一標多本”的教學現狀下，高考命題不會只依據某一個版本教材知識，而是源于教材而不拘泥于教材，重在考查學生的學科能力和人文素養。

因此，課堂教學中，教師要改變傳統的只注重講授教材知識的教學方式，真正做到尊重學生學習的主體地位，營造一個寬松、民主、平等、和諧的教學氛圍，引導學生積極思考，并認真聽取學生的思想觀點，予以精講點撥。引導學生實施探究性的學習方式，把課堂還給學生，讓他們自己去悟、去理解，才是歷史學科的真正發展方向。

篇3

組織一節課好比演繹一場獨幕話劇，都有開端、發展、和結局。但是沒有的話劇經不起看，同樣沒有的課堂教學也經不起聽。在教學過程中是否具有民主、和諧的思想，能否營造輕松愉悅的課堂氛圍，讓學生如春風拂面，如魚得水，使之精神集中，產生求知欲和表現欲，進而掀起課堂的，這是上好一節課的先決條件。有研究表明，80%的學習困難者與過重的壓力有關，解決這些壓力明顯有助于學習效率的提高。當學生處于輕松愉快的狀態時，視覺、聽覺等都會大大提高。不僅如此，民主、平等、和諧的氛圍還是激發學生自主意識、激活學生創新思維的沃土。著名的教育家陶行知先生就指出：“創造力最能發揮的條件就是民主。”因此在歷史教學中自覺貫穿民主、和諧的思想，尊重學生的主體人格，平等地和學生一起研討教學內容，體現課堂上深厚的人文關懷，這也是歷史的真諦和情懷。就需要執教者以民主的語態、詼諧的語言、平等的教態、親切的眼神，活躍并帶動整個課堂，推動教學的民主化進程。讓學生真正進入到歷史時空中打破課堂沉悶死寂的局面，去體驗歷史，感悟歷史，思考歷史，為調動學生積極性，實現教學任務的圓滿完成，營造一個輕松愉悅的氛圍。古人云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”調動起學生的求知欲望，才能高效地實施課堂教學計劃。調動起學生的表現欲望，才能使學生在課堂上把自己對教學內容的理解、疑惑表達出來，得到教師和同學的肯定與贊賞，產生成功的，從而激發學生學習歷史的自覺性、主動性，形成學習歷史的習慣和規律。這樣才能更好地調動學生的自我實現動機和成就動機。

二、課堂設計做到教學內容和教學方式和諧統一――激發學習動機

新課程要求教師要有明確的教材意識，要變教材為學材，使教材能真正為學生所用，為學生服務。我們的教學對象都是十多歲的孩子，如果在教學內容上我們不從學生的生活和思想實際出發，不考慮學生的認知能力和思維等特征，把教學內容提升過高過深，這樣的教學內容就會失去師生的共鳴，即使有良好的師生關系也無法吸引學生對課堂教學的興趣，無法形成教與學的和諧，根本談不上活力課堂，更不要說能提高教學的實效性。所以，教師要重視對教學內容的處理，要使教學內容生活化，教學設問要能激發學生的興趣，引發學生的思考，并要讓學生有話說。例如：本人在講授人教版七年級上冊第9課《中華文化的勃興（二）》時，讓學生結合自己的學習實際，談談孔子的教育思想對現實的教與學的積極影響。另外，還讓學生分別扮演諸子百家中的重要代表人物，模擬再現“百家爭鳴”的場景，并在這個場景中，通過討論和辯論的活動形式，歸納和深化了對儒、道、法等三家的主要思想流派主張的領悟與理解，同時，要求學生運用儒、道、法等三家的思想觀點，對我校開展的“弘揚法制精神，建設和諧校園”活動獻計獻策，很多同學都踴躍發言，對創建和諧校園提出了很多有參考價值的建議，從而使歷史課本知識學習實現了與學生的現實生活的有機結合。南宋朱熹說：“事必有法，然后能成。”方法是為內容服務的。如果有整合好的教學內容，沒有采取適合的教學方法，教學方法沒有為教學內容服務，教學內容與教學方法的不和諧，課堂氣氛似死水一般，那么要構建和諧課堂就是一句空話，無法實現教學的有效性。所以，教師應重視教法研究，從學生實際出發，選擇和運用不同的教法，求得教學形式和教學內容的和諧統一，同一教學內容可以運用不同的教學方法，而同一教學方法也可以為不同的教學內容服務，正所謂“教學有法，教無定法，貴在得法”。另外，在歷史課堂上，合理地選擇使用掛圖、模型、投影、錄像、多媒體等直觀手段，展示歷史史實、人物，不僅可以形象、直觀地向學生傳授歷史學知識，而且可以激發學生學習歷史的興趣，集中學生的注意力，增加課堂信息容量。這些都有利于提高歷史課堂教學效率。

三、教學過程要做到互動、集成――創造學習動機

和諧的課堂需要師生互動，也需要生生互動，這種互動就是和諧，就是以生為本，就是有效的教學。生生和諧在課堂上主要是通過合作學習機制實現的，學生的學習合作是通過建立學習小組，共同討論、辯論、合作、收集資料等方式進行的，并在此基礎上達到知識點的理解和共識。

為此，讓學生自發組成學習小組，教師作適當的小組成員的調配，開展小組的合作學習、實行組長負責制，制定獎勵措施，激勵小組與小組之間、小組成員之間的學習競爭，使每一個學生在競爭中求發展。

在教學中教師要做好導入的設計，選擇好教材的切入點和激發學生探究興趣的問題，啟迪學生多向思維。積極組織學生組內、組際、班級間的交流、碰撞。當某個同學回答不出問題時，應給他機會讓他選擇班上的某個同學幫助他解決，直到找到能幫助回答問題的同學為止。這樣既讓不會的學生掌握了知識，又可以給其他的學生提供幫助同學的機會，促進同學的友誼，也活躍了課堂的氣氛，可謂一舉幾得。

四、教學思想要做到因材施教――鼓勵學習動機

和諧的課堂應該是全體學生都能參與教學，與教師互動，與同學互動，每一個學生都能在自己原有的基礎上有所收獲，但事實上，學生中有特別拔尖的“精英學生”，也有跟不上教學的“弱勢群體”，多數是居于中游的學生，面對不同層次的學生，教師要實施分層教學和因材施教，否則在課堂上有的學生“吃得飽”，有的學生“吃不飽”，有的學生“不會吃”，如此一來課堂上得到教師關注的只有一部分，個別學生失去聽課的興趣，這顯然不是和諧的課堂，不是有效的教學。因此，教師既要關注全體學生，又要“特別的愛給特別的學生”，從實際出發，有的放矢地進行教學，處理好個別學生與全體學生在教學收益上的關系，不能顧此失彼，應該力求讓每一個學生都能得到充分的發展。

以上只是我在構建活力、高效歷史課堂中的一些不成熟的做法，我相信只要廣大歷史教師樹立正確的教育思想，不斷探究歷史的教法學法，就一定會激發學生的實現動機和成就動機，就一定會大大提高歷史課堂的教學效果。

參考文獻

[1]張大均《教育心理學》.人民教育出版社，2004，4。

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“疑乃學之始。”教育心理學的有關研究表明，問題是學生學習的心理動力，提出問題是學生思維活動的開始，有利于啟迪學生的創造“潛質”。要求學生閱讀之前，教師應對課本進行深入鉆研，把課本知識轉化為問題。這種方式適合于知識點較密集，重點、難點較集中的學習內容。教師根據教學目標要求，精心編選幾個與課本內容密切聯系、主要知識點都應在題目中顯示出來的思考題，好讓學生閱讀時心里裝著問題，不背離目標。而且題目要體現歷史課程的“三維”目標，有利于學生對課本知識的理解和掌握；但難度要適中，以大多數學生通過閱讀都能得出正確答案為宜。在方法上可默讀與朗讀相結合。默讀時大腦將視覺獲得的文字信息轉化為內部的思維活動和言語活動。朗讀作為閱讀的基本方式，是眼、口、耳、腦并用的創造性閱讀活動。長時間朗讀會產生疲勞，影響閱讀質量。如果長時間默讀，又往往會“一目十行”“眼腦不一”，有的同學會“走神”或搞小動作。教師可以隨時抽一個同學朗讀，對于不認識的字和難以理解的詞，可以及時指出和糾正。這樣，既有學生活動，又有教師抽查，能使學生注意力比較集中。因為有思考題引路，所以在這樣的閱讀過程中，絕大多數同學能及時準確地抓住課文的重點及難點。

對閱讀理解難度較大，知識性、思想性都比較強，學生一時難以把握的教材內容，為降低難度，便于學生自主掌握，可采用提綱挈領閱讀法進行學習。這就要求教師在課前就教材內容精心設計好讀書提綱，理出主要知識點，為學生閱讀指出思路，從而達到降低教學難度的目的。當再遇到相似內容時，學生便會閱讀了。

帶著問題和提綱有針對性地去看書，到課本中找答案，通過動眼、動手、動腦，有利于學生分析、歸納等思維能力的提高，同時可以避免因教師講解過多而使學生產生枯燥無味的感覺。

二、提問與討論相結合，檢查學生的閱讀效果

學生通過閱讀發現問題和提出問題，教師在此基礎上引導學生掌握歷史的思維方式，學會帶著問題閱讀，學會思考和尋求解決歷史問題的基本方法。在學生閱讀完課文后，教師應就前面列出的思考題向學生提問，檢查閱讀的初步效果，訓練概括表達能力。經訓練，學生的語言組織能力會增強，從材料中獲取有效信息的反應會較快，答題精當，切中題意，所以這是一種不可忽視的基本功訓練。近年來，隨著高考改革的深入，材料解析題在高考中所占的比重越來越大，同時也越來越偏重于考查學生對史料處理、歷史闡釋和文字表達能力。教師如果從高一起就引導學生閱讀理解教材，讓他們學會最大限度地獲取有效信息，培養他們辨析史料的能力，就可以做好基礎年級與高三歷史教學階段性的銜接，提高學生解答材料解析題的能力。

同時，教師要鼓勵學生就不理解的問題積極提問，由教師解答并指導學生對帶有一定難度的綜合題進行梳理歸類，找出解答問題的論據和方法。當發現有代表性的問題時，教師要激發學生積極思維，或者組織學生熱烈討論。討論通常可以分小組進行，時間為10分鐘左右。同學們結合教材內容講自己的觀點，大家擺事實，講道理，進行比較深入的討論，這樣可以開闊思路，加深對重要問題的理解和記憶。對于學生經過思考得出的答案，教師首先要尊重，對其中充滿智慧的思想火花還要給予鼓勵，使之愈發閃亮；對其中不夠完善甚至是錯誤的回答，應循循善誘，幫助學生走出誤區；對于那些引起激烈爭論的問題，教師可因勢利導，鼓勵學生多問幾個為什么，引導學生課后再擴大閱讀范圍，自己去尋找答案。這樣將課堂閱讀自然延伸到課外，促使教與學進一步結合，自然可以深化教與學的效果。

開展課堂討論，發動學生廣開思路，根據歷史的客觀情況進行合情合理的分析。這樣，在課堂傳授知識的同時，能夠使學生得到閱讀能力訓練的機會。在提問與討論中，教師的思維方法、看問題的角度，自然給學生以影響。討論是建立在閱讀基礎之上的，討論中學生既動腦又動口，人人參與。在這個過程中要鼓勵學生各抒己見，想人之所不想，見人之所不見，做人之所不能。從而優化學生的創新心理環境，激發他們想象的沖動、聯想的創新、思路的開闊。每一堂課，盡量給學生一個“自由”的空間，讓他們大膽地想、問、辯，加深他們對閱讀內容理解的同時，使其綜合學習能力得到提高。在教學中，教師要鼓勵學生發表與別人不同的見解，敢于打破“常規”，但并非隨心所欲，毫無根據。教師要引導學生對閱讀內容進行科學的符合實際的評價與判斷。

三、歸納整理，提高學生的知識運用能力

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教師不是蠟燭，也不是春蠶，而應該是常青樹；因為教師在成就了學生的同時，也成就了自己。

我們都知道沒有愛就沒有教育，卻常常在不經意間以各種“愛”的借口傷害我們的學生。當今的教育不是缺少愛，而是缺少對學生的尊重與寬容。

在人才競爭和素質教育的時代背景下，教師不僅是知識的化身，更應該是智慧的使者，要用你的思想之魂開啟學生的智慧之門。

張明江老師是學生心中的偶像，同行眼中的老大哥，業務上的領路人。學識淵博、與人為善、樂觀睿智、通達開朗、熱愛生活……這么多的溢美之詞也難以描繪對他的鮮活印象。

他是一個很和善的人，總是帶著謙卑的態度去學習和工作，和同行們一起研究教育教學，帶領學生徜徉知識的海洋，讓年輕人感受歷史學科的魅力。他在課堂上目光堅定，給學生以信心；他在講臺上慷慨激昂指點江山，給學生以興趣；他在課下侃侃而談意猶未盡，給學生以導向。

他是一個豁達樂觀知識淵博的人，他備課一絲不茍，不喜歡照本宣科，為了弄清楚一個問題，不惜與同行爭論個面紅耳赤。只要外出，他必然會到當地的歷史古跡去看一看。

他是一個認真工作熱愛生活的人，他做班主任時總能認真傾聽學生的訴說，關注他們的心路歷程。他喜歡和學生在一起，孩子們一天當中最幸福的時刻就是等待歷史課的到來。

他很認真但不固執，他站在學科的前沿卻不是生活的時尚達人，他有自己的追求，能讓別人快樂，也讓自己覺得幸福，他是大港三中校園里的一個亮麗風景。

（天津市濱海新區大港第三中學德育處副主任 于再江）

許多學生喜歡歷史，但不愿意看歷史教材，覺得歷史教材缺乏可讀性（沒有故事情節）；不愿意上歷史課，感覺教師教給學生的都是不容置疑的觀點和結論，只能死記硬背。文科學生更是感覺“壓力山大”。課程改革已經進行多年，實施素質教育也已經成為教育者的共識。如何踐行“以學生為本”的新課程理念，轉變學生的學習方式呢？本人認為關鍵是教師觀念的轉變，從轉變教師的教學方式入手。觀念的轉變很難，老教師更難，因為已經習慣了傳統的教學方式，尤其高考升學的壓力，使他們不敢輕易冒險。下面談幾點個人拙見，歡迎批評指正。

一、聞其聲，也要見其人

歷史是由人創造的，活躍在歷史這個大舞臺上的應該是一個個鮮活的歷史人物。在高中歷史教科書（主要是必修教材）中，看不到幾個有血有肉的人，卻能聽到他們發出的穿越時空的聲音。

結合我校“激勵?互助” 辦學特色與“導學―助學” 課堂教學模式，我在課堂中嘗試“問題―對話”式教學。以問題（每一節課的靈魂）為中心，以對話為形式，在教師的引導下，讓教師心中的人（即歷史事件中的當事人）與教師眼中的人（即學生）進行對話，充分發揮學生的主體作用，調動學生的想象和思維，讓學生在民主和自由的課堂中，與古人碰撞出思想的火花。在課堂上呈現“知識的超市”，學生成為課堂的主人，讓他們快樂地學習，自然學生就喜歡上了歷史課。

二、拾級而上

近年來，高考越來越凸顯對學科能力的考查，而對歷史概念的理解和掌握，既是學生學習好高中歷史的關鍵，也是歷史學科高考試題考查的重點。任何一個歷史概念我們都不能望文生義，僅從字面上了解它，而要洞察到它的本質和內涵。

歷史知識的“書山”是由一個個歷史概念的基石構建起來的，教師要作為向導，引領著我們的學生拾級而上。

下面以人教版《歷史》必修一中的“美國聯邦政府的建立”為例，談談如何引導學生通過歷史概念理解和掌握在18世紀君主專制占統治地位的時代，美國怎樣建立一個由民選總統的共和制國家。

1.五月花號公約。

一艘名為“五月花”的大帆船駛向北美大陸，船上有102名英國清教徒，為了建立一個大家都能受到約束的自治團體，41名乘客在船上簽定政治聲明。《五月花號公約》創建了一個先例，即，政府是基于被管理者的同意而成立的，在同一個社會里的所有公民有自由結合的權利，并可以通過制定對大家都有利的法律來管理自己。

這些英國人為什么要離開富庶的歐洲家園冒險來到荒涼、落后的北美大陸呢？引導學生理解“五月花號公約”出現的背景。

2.《獨立宣言》與邦聯制。

美國宣布獨立后，1781年第二屆大陸會議制定的《邦聯條例》生效。按照其原則和規定，獨立后美國是一個由13個州結成的松散聯盟，即所謂的“邦聯”。獨立后的美國又為什么建立一個不像國家的國家呢？進一步引導學生思考美國人的“夢想”是什么。

3.1787年憲法與聯邦制。

在1787年憲法中，聯邦政府是各州的中央政府，聯邦政府的權力高于各州的權力。問題：美國人選擇聯邦制與哪些因素有關？美國人的“夢想”實現了嗎？

4.分權與制衡。

在歷史上，共和制存在于城邦國家，一旦地域擴展，有權威的中央政府就會發展成帝制。問題：1787年憲法是如何解決這一問題的？

麥迪遜說：“如果人都是天使，就不需要任何政府了；如果天使統治人，就不需要對政府有外來的或內在的控制了。”根據這段話回答：你能得出什么結論呢？

一步一個臺階，逐步弄清楚每一個歷史概念，最后水到渠成，學生自然理解了美國人為何選擇聯邦制共和政體。

三、會當凌絕頂

要學好歷史課，就必須掌握歷史教材的知識體系，除了掌握每一個歷史概念之外，還要弄清楚它們之間的區別與聯系，構建起歷史知識的網絡。仍以人教版歷史必修一第三單元為例，通過繪制思維導圖（圖略），學生對近代資本主義制度的確立和發展就會有了一個比較清晰的認識。

“不識廬山真面目，只緣身在此山中。”當我們引領學生登上“書山”（僅就中學歷史教材而言）之巔，弄清楚每一個歷史概念之后，用思維導圖構建起歷史知識的網絡，就會有“一覽眾山小”的感覺。這樣行走在“書山”里，就不會迷路，答題時才能找到感覺。

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一、轉變觀念，樹立有效的歷史課堂教學思想

1、讓學生學會思考。教師在課堂教學過程中，要善于采用多種教學方式和手段，引發學生思考，而且是不斷的思考，在思考中發現問題，在思考中研究問題并最終解決問題。只有這樣才能鍛煉學生的能力，才容易在未來的競爭中獲得成功。在平時教學工作中要培養學生思考的習慣不是件容易的事情，需要經過一段時間有意識的培養，給學生創造思考的條件。比如通過老師提問題引發學生思考，學生提問題引發全班思考的方式來完成，避免教師一個人唱獨角戲的現象發生。當學生提問題時要尊重學生，鼓勵學生，相信每個學生都能通過自己的努力學好。使學生在課堂上想說、敢說、愛說，真正成為學習的主人。對待學生要多寬容、多引導，使教學過程成為一個源源不斷的激勵過程。

2、讓學生學會學習。首先要舍得“浪費時間”。在課堂教學過程中要做到：凡是學生能發現的知識，教師決不代替，凡是學生能獨立解決的問題，教師決不暗示，讓學生在思考的過程中鍛煉能力，這也是素質教育的實質。其次，教師要考慮到不同層次的學生，尤其是在學習習慣和學習能力較差的學生，鼓勵他們不要放棄，要虛心向別人求教，踏踏實實學習，成績總會提高。再次，讓學生養成整理筆記和錯題集的習慣，提高學習的效率。在考試之前拿出來翻閱，真正做到知己知彼，有針對性的復習考試。教師還要檢查學生的整理情況，避免抄襲現象的發生，讓學生把整理知識當成是一種學習樂趣。

二、合理運用教學方法是有效歷史課堂教學的手段

1、時空置換法。歷史事件距今十分遙遠，現實中的學生如何看待過去的人和事，如果脫離了當時的時代特點和具體的社會環境，學生經常會陷入思考的誤區。在歷史教學中有些知識抽象難懂，單純的記憶，今天記明天忘，不利于學生對知識的理解，有時還會給學生增加很多煩惱，給歷史教學帶來很多不便。歷史課堂講述的都是過去的事件，故事好聽，但分析很難。如統治者采取什么樣的政策，所處的階級立場，歷史事件對歷史進程產生的影響，還有研究根本原因、直接原因及主要原因等，這些都是學生學習的難點。教師在歷史課堂教學中如果用置換時空的辦法，將學生引進古代的歷史場景中，用時空轉換的方法誘導學生不斷地參與到歷史教學中來，提高學生分析問題和解決問題的能力，長此以往形成用歷史的思維來評價歷史事件，不苛求古人，一分為二來看待當時的人和事，達到歷史教育的真諦。

2、小組討論法。學生在老師的引導下，把學生劃分成若干個學習小組。就某一問題以小組為單位，在老師與學生、學生與學生之間開展積極的討論、爭論甚至辯論、各抒己見，互相質疑，互相啟發，以求弄懂問題、解決問題的一種教學方法。在每次討論前，教師都要精心設計一個學生感興趣的題目，要求難度適中，拓展學生思維的空間，讓學生盡情地發揮。這樣做可以調動學生參與的積極性和主動學習研究的熱情，在課堂上學生游刃有余，不至于出現少數人發言甚至無人發言的冷場現象。通過分組討論，彌補學生在認識上的不足，在討論的過程中不知不覺就掌握了知識。

3、聯系實際法。在高中歷史教學中經常存在這樣一種現象：學生對距今很近的歷史事件很容易理解，學習的興趣很濃，容易學懂，可是對距今遙遠的歷史事件卻表現陌生，不愿意學習，有時候也很難學懂，甚至錯誤認為學歷史根本沒有意義。作為歷史教師必須糾正學生的錯誤觀點，將歷史事件與現實生活緊密聯系起來。在高中歷史課堂教學中，我常用聯系法來吸引學生的興趣，讓學生在歷史中感悟和反思，通過失敗的或是成功的典型實例提高學生的分析能力，養成辨證地看問題的思維習慣。

三、問題設計精心有效

首先，課堂教學中設置的問題要淺入深出。歷史課的講授一向圍繞著歷史事件的背景、內容、影響來進行，學生己疲于這種方式，通過課堂提問的方式可以有效地改變這種現狀。在課堂提問的過程中，教師要仔細思考和慎重考慮“提問什么”，熟知課程內容和學生身心發展規律。了解學生的年齡特點與其認知水平，真正從學生實際出發。提出的問題能讓大部分學生經過思考后可以回答，調動所有學生的積極性，讓他們產生思考的欲望。如果學生對問題不感興趣，或者問題太深太難，學生無從思考，也就失去了提問的意義。其次，問題的設置應培養學生的思維能力有概括性的新穎的和未知的東西往往能引起學生的興趣和注意，學生感到似懂非懂，新鮮有趣才會激起思維的波瀾。第三，問題的設置要有一定的拓展性。 為培養學生的發散性和創造性思維，教師所提的問題應有一定的拓展性。通過問題的設置，引導學生多途徑、多角度尋找解決問題的方案，培養學生思維的靈活性。有些問題的答案并不是唯一的，只要學生說得有道理，能自圓其說就達到了目的.有的問題還有很大的研究空間，學生還要利用課余時間進一步去探究。

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一、管理思想的演變與發展

管理思想的出現是管理實踐的產物。管理作為一種職能是奴隸制興起的直接產物( 肯尼迪·克洛克, 2002) 。較高一級的管理產生于希臘和羅馬帝國時代( 小詹姆斯·h·唐納利, 1982) 。古羅馬人的偉大之處在于他們利用等級原理和委任、授權辦法, 把羅馬城擴展為一個前所未有的、組織效率很高的羅馬帝國( 羅珉, 2003) 。人類管理思想的演進標志著人類從最初的求得生存而產生的自覺意識經過歷史的錘煉—— 成功和失敗考驗的螺旋式上升, 最終成為人類社會前行的燈塔。人類管理思想的提煉大致經歷六個過程: 管理者的需要、思想價值、時間性、提高和展現(addreja .huczynski, 1996) 。

把管理思想升華為一門科學, 以此構建管理學學科大廈, 是由發端于19 世紀末現代工廠制度下的“泰羅科學主義”完成的。不同于經濟學, 管理學從一誕生就陷入到“管理理論的叢林”( 哈羅德·孔茨, 1961) : 人們對管理的職能、原理、方法甚至管理的定義還沒有形成統一的解釋。管理學盡管較經濟學年輕, 在其發展的一百多年里,管理學的發展與創新速度遠遠超出了其他社會學科。從科學管理的確立到人際關系學派發展, 從“管理理論的叢林”到“管理理論叢林的再探”, 從新人際關系學派的興盛到新泰羅主義的回歸, 管理理論絲毫沒有走向統一的跡象。早期哈羅德·孔茨把管理學理論概括為管理過程學派、經驗或案例學派、人際行為學派、社會系統學派、決策理論學派及數量學派等六大學派。海因茨·韋里克( 1993) 繼續對管理理論叢林進行分類, 隨著“叢林”生態結構的變化, 形成了11 個有代表性的學派。huczynski( 1996) 按照市場接受度、爭論性、獨特性、作者聲望把管理學派分為馬克思·韋伯為代表官位主義學派, 以泰羅為代表的科學管理學派, 以法約爾、巴納德為代表的行政管理學派, 以梅奧為代表的人際關系學派, 以本尼斯、沙因為代表的人際關系學派, 以德魯克、彼特斯為代表的大師理論學派。

二、管理學的學科屬性

任何一門學科都必須具備三個根本要素, 即研究對象、研究方法和概念( 范疇) 體系。研究對象是該學科的根本出發點, 也代表了該學科的本質屬性。研究方法是人們認識對象的方式與方法的學問, 它是科學發展最活躍的因素。人們用特定的研究方法來研究特定的研究對象, 便逐步形成了上升為理性的認識, 并借助詞語以概念、范疇的形式加以表述。當用來進行理論思維的概念、范疇積累起來, 形成認識或解釋對象的理論體系之后, 便標志著這一門科學走向了成熟。而管理理論的分歧至少表現在以下幾個方面:

對“管理”至少存在三個不同的理解。管理科學主義認為管理就是組織在即定資源約束下如何通過優化配置以實現的目標。人際關系學派認為管理就是設計并保持一種良好的環境, 使人在群體里高效率地完成既定目標的過程。管理過程學派的視角, 認為管理就是從計劃到控制的循環過程, 即管理人員在管理活動中執行著計劃、組織、領導、控制若干活動。系統學派認為, 管理是將多變的客觀環境( 宏觀、中觀、微觀) 視為一個復雜系統, 為有效地實現系統目標( 產生社會效益、經濟效益或提高效率或使企業價值最大化等) 而激活人的智力, 優化配置系統中各種資源,并改變資源產出的一系列決策、措施、辦法。概括起來, 上述認識最根本的分歧點在于管理學的人本主義主張和科學主義主張。也有人認為二者各有側重分別形成管理學學科和管理科學學科。事實上二者有明顯的“鴻溝”, 但也不是截然分離的, 二者的關系就像并行的兩個車輪, 在管理學科的發展中, 二者永遠無法交融, 但也永遠無法分離。彌合二者的鴻溝的努力一直在進行。這里以席酉民的和諧管理理論為代表。和諧管理理論認為,“管理”的現實基礎在于“理”, 形式在“管”,“管”必須從“理”來實現。席酉民提出, 管理必須遵循兩個原則, 用優化思路解決客觀科學的一面, 用不確定的思路解決主觀情感的一面, 并使兩者有機結合起來, 互動作用, 實現整體的一致性。

另一方面, 人們對管理的對象或內容也還存在不同意見。管理學很多概念無論內涵外延均不相同, 分類方式合標準也不相同。從營運職能看, 盡管營運職能的決策過程都包含計劃、組織、領導、控制四個過程, 但是它們的內容是截然不同的。正如學者芮明杰批評的那樣, 把管理限定為計劃、組織、領導、控制是錯誤的, 管理的核心在于對現實資源的有效整合, 計劃、組織、領導、控制等活動是有效資源整合的手段和方法, 他們本身并不是管理。為了調和矛盾, 學者們把上述對象稱為廣義的管理學研究對象, 把管理科學的內容也囊括進去了。狹義的研究對象則限定為管理的過程或職能: 計劃、組織、領導、控制等活動。英國科學哲學家卡爾·r·波普爾指出, 科學方法是由科學目標決定的, 研究方法和手段只相對于具體目的才有意義。克萊默( 1975) 認為, 管理思想來自于歸納和演繹推理, 它是一個應用于相當廣泛的情境的系統化的知識。不少管理實踐都是建立在傳統方法和理論基礎上的, 而這可以追溯到20世紀初泰羅的思想上。

三、管理學的范式紛爭

范式( paradigm) 理論最初是由庫恩( 1968) 提出的, 指常規科學所賴以運作的理論基礎和實踐規范。范式是從事某一科學的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式,它包括三個方面的內容: 共同的基本理論、觀念和方法; 共同的信念; 某種自然觀( 包括形而上學假定) 。范式的基本原則可以在本體論、認識論和方法論三個層次表現出來,分別回答的是事物存在的真實性問題、知者與被知者之間的關系問題以及研究方法的理論體系問題。當一門學科的知識處在一個范式的指導下時,這門學科就處在“常態科學”(normalscience) 時期。在范式的指導下, 科學家們不斷研究、解決問題, 積累知識。但隨著研究的進步, 必然會出現常態科學的范式所不能解釋的“異例”(anomaly) 。當異例多到一定程度時, 就會導致知識危機(crisis) 。后者將迫使科學家們去尋求另外更有說服力的解釋。在這個過程中, 新的定律、概念、假設、價值、技術和解決問題的范例出現, 科學就發生了一場革命(revelution) , 科學研究的新范式形成了。

把管理學理論范式分為追求使管理更有效率的科學主義范式和追求使管理更加人性的人本主義范式, 這種分類方法的突出意義是強調管理學理論范式追求的目標。科學管理理論的創立者泰羅信奉的哲學, 就是“科學理性主義”或“工具理性主義”。他第一個把科學方法運用于管理當中。泰羅的科學管理理論把人看成“經濟人”,認為追求經濟利益是人的理性的主要表現。它強調通過勞資協調來提高勞動生產率, 以最小的付出使勞資雙方得到最大的利益。行為主義學派通過霍桑試驗對古典管理理論進行了大膽的突破, 第一次把管理研究的重點從“經濟人”的基本假設和從物的因素上轉向“社會人”的基本假設和人的因素上。梅奧的人際關系理論(human relations theory) 通過對霍桑效應(hawthorne effect) 的揭示, 對古典組織管理理論的研究范式維度作了四個方向的拓展( 羅珉, 2001) : 單個行為主體的社會性; 人是社會人, 工作中的人際關系( in－terpersonalrelations) 是影響生產效率的首要因素; 組織是人們希望實現自導、自治、自我負責和自我實現的場所; 群體(group) 總是通過建立他們的價值觀和規范來控制人們的行為。其蘊涵的理論假設是, 組織善待員工, 員工會改進工作態度, 并不斷增加滿意度和承諾感, 這種態度會影響行為, 反過來促進組織績效的改善。如果按照庫恩的范式革命學說, 在兩個范式之間, 存在四個階段:范式ⅰ常態科學異例危機革命范式ⅱ。這里的常態科學是指在范式i 指引下積累的知識; 異例是指范式i 不能解釋的新現象; 危機是指范式i 從根本上受到懷疑; 革命是指范式i 全面崩潰。人本主義取代科學主義如果是一場革命的化, 那么將是一個新的范式的誕生。在無法調和勞資糾紛時, 泰羅主義學說出現了異例, 但是說泰羅主義出現了危機, 是不符合管理思想史實。huczynski 指出, 人際關系學派從未偏離過泰羅主義的思想范疇。正如梅奧( 1924,1925) 在對霍桑研究報告的解釋中看出: 工廠內友好寬松的管理氛圍將促進勞動生產率的提高。盡管這種因果關系可能逆轉( 生產的高效率會使管理氣氛寬松) , 管理者仍然能夠看到他期待的東西。人際學派的動機思想強調管理刺激和控制、非正式群體的社會作用力、社會滿意度和產量定額等因素的重要性。梅奧給管理者提供了一個通過咨詢和領導技術重建人與社會平衡的新模式。事實上, 人際關系學派倡導加強了管理者的中心地位。而管理者的中心主義恰恰是肯尼迪·克洛克認為導致管理終結(managementending) 的元兇。因此, 割裂不同學派的歷史聯系性是錯誤的。正如羅珉( 2005) 所指出的那樣: 科學主義范式和人本主義范式從管理學誕生開始, 一直主導著管理學的發展。它們都是管理學范式的重要組成部分, 是同一個硬幣的兩面, 都對管理學的發展做出了重要的貢獻。

四 總結

總而言之,管理思想家們所選擇的眾多路徑、取向或“范式”, 是可以兼容、互濟的。不同的學術觀點、學術流派相互間應當寬容、共處。對因理論和方法不同而出現的“分歧”,不必急于達成“一律”。管理學研究不斷涌現新的“范式”和多種“范式”并存, 管理學界出現不同的流派或“學派”, 是管理學走出“叢林”的征兆, 也是有利于管理理論研究繁盛的好事。

參考文獻:

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[論文關鍵詞]實踐主體；入學；“人的主體性”；“人的需要”；“人的發展”

人學的相關理論，蘊涵著對“人”的豐富、深刻的觀點闡述。尤其是在“人的主體性”、“人的需要”和“人的發展”等論述上，對于指導當前高校理論教育實踐主體的建設具有重要的方法論意義。

一、“人的主體性”：實踐主體建設的前提

馬克思關于“人的主體性”理論，不僅是人學理論的內核，還是包括理論教育在內的思想政治教育學的基石，同時也是理論教育實踐主體理論的重要依據。人學對作為主體的人的作用的發揮提出了“實踐性”、“自主性”和“能動性”等現實要求，這對于理論教育實踐主體建設有著重大意義。

第一，人學是以“現實的人”為出發點，這與以人為本的時代命題相呼應。學說的理論出發點和基本立場不是其他，正是實實在在的“人”，“我們的出發點是從事實際活動的人，而且從他們的現實的生活過程中我們還可以揭示出這一生活過程在意識形態上的反射和回聲的發展”。其實，在內含著人學理論的所有經典著作中，不論哪方面內容的論述與展開，都離不開“人”的問題。《德意志意識形態》和《關于費爾巴哈的提綱》皆表明：“現實的人”是理論研究的認識前提和出發點。這個“人”的界定，不是抽象的、靜止的，“這里所說的個人不是他們自己或別人想象中的那種個人，而是現實中的個人，也就是說，這些個人是從事活動的，進行物質生產的，因而是在一定的物質的、不受他們任意支配的界限、前提和條件下活動著的”，而且作為“現實的人”，其首要的特質就是主體性，要具備主體意識和主體行動力的人，同時又是處在一定的社會關系總和中的、進行歷史的實踐活動的社會存在物。

那么，如何實現“‘現實的人’能動地表現自己”?如何凸顯“人”的現實性及其創造力?這就需要激發人的主體性和實踐性，這種主體性的自我覺醒與激發，正是我們的時代強音——“以人為本”的構成要素之一，也正是我們理論教育教學充盈無限創造力的重要源頭之一。高校理論教育是教師通過一定的中介手段將理論傳授給大學生的教育實踐活動，是師生、生生多邊交往的活動，是師生分享經驗、共同發展的過程。而在這一教育活動中構成的師生實踐共同體，更為凸顯了“以人為本”的主體性意識和理念。其一，無論是教師、還是學生都是“現實的人”，都具有主觀能動性，具有主體性；其二，無論是教師，還是學生都不是孤立存在的人，而是作為教與學這一實踐活動的共同體，處于教育教學的過程中相互關聯，相互依存。高校理論教育從根本上探討的便是在社會主義社會中何者為“人”、如何成“人”的價值命題。因此，理論教育教學中的“本”，不僅從實踐上要求對師與生主體性的共同重視，而且從目標追求上要求師與生主體性的共時發揮與運作。在這一教育教學過程中，如何成“人”的價值命題的完成，恰恰需要師生的互動，需要師生共建共享，忽視哪一方面都不行。正是由于這樣相互關聯的兩個主體性的充分發揮，構建和諧的師生關系顯得更有可行性，從而使以人為本的時代命題在理論教育教學實踐中的詮釋和滲透更有期待性，最終使教學環境更適合師生人性的需求，適合師生共同體共時同步的發展與完善。

第二，人學是以“改變”世界為目的，這與主動建構并完善和諧師生關系的時代意旨相契合。人學實質上即是“關于現實的人及其歷史發展的科學”。郾弘眾所周知，作為“現實的人”始終處于因為不斷面臨新的社會交往實踐故而不斷更新原有的社會關系的變化發展過程中，從而實現自身歷史的發展與完善，但這僅靠主體的主動思維認識世界是遠遠不夠的，關鍵在于以一定的“勞動”亦即一定的實踐力去主動地改造社會、改變世界，“問題在于改變世界”。而改造社會的實質就是改造人與人之問的各種社會關系；正是在“改變世界”的主體行動中，也只有在“現實的人”以“改變世界”的驅動力去發揮出主體能力的過程中，才能不斷生成為或自我實現為“現實的人”。這正如馬克思所說：“作為確定的人，現實的人，你就有規定，就有使命，就有任務”。同時，人學認為，人是在實踐活動中自我生成的，即在人的生成探究上，人學觀進一步做了勞動創造論的應答，“勞動創造了人本身”，強調認識、改造世界(社會)，與認識與改造人自身(各種社會關系)是統一的，認識世界還不夠，還要改造世界；認識你自己也不夠，還要“成為你自己”(意即通過自身能動的實踐的創造活動，現代人學觀點之一)。同樣地，在理論教育教學過程中，特別是在師生的思想交往實踐中，認識并成就具有完備道德情操和正面價值追求的師生共同體，并且與時俱進地關注師生及其兩者關系的現代轉型與重塑，“人的轉型與重塑則是人的現代化，主體的現代化”，這種轉型與重塑，就是對師生發揮主體性、以其主體的實踐力能動地改造、完善理論教育教學命題的現代詮釋。這不僅需要師生教學理念上的共同主體責任意識，更需要其教育教學行為上的共同自覺追求，師生不是教學課堂的旁觀者，而是“在社會歷史領域內進行活動的，具有意識的、經過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人”教學環境與教學質量的改造者、完善者。因此，在理論教育教學實踐中，師生沒有理由規避自身作為“現實的人”的共同責任。進一步說，從理論教育教學的終極意義而言，歸根到底靠的就是師生在德育領域上共建共享的一致行動，相互承認、尊重、理解、關愛、塑造，從而不斷改善異己的不和諧的師生關系現狀。

二、“人的需要”：實踐主體建設的動力

人學理論認為，人的勞動產生人的需要，而人的需要又是人類一切歷史活動的動力。“沒有需要，就沒有生產”，需要是“創造出生產的觀念上的內在動機。”人的需要(不論是物質需要，還是精神需要)，“是推動人去生產、形成生產力與生產關系矛盾運動的初始動因；人的需要又是人的行動、交往發生的初始動因，更是關系到社會穩定、社會和諧、社會變化發展的深層次動因。”根據人學觀，“人的需要”是客觀現實的需要、是主觀能動的內在需要。高校理論教育實踐主體建設，更要關注教師與學生作為主體人的需要。高校理論教育實踐主體建設，必須從當代大學生和教師的具體實際出發，加強針對性。特別是要根據“需要”的現實和能動的特性，對師生實踐共同體的“需要”做出明確定位，真正走近實踐主體本身，激發其自需自愿的潛能，最終提高理論教育的實效陛。

第一，把握實踐主體的需要，要以師生雙贏為主要基調。社會實踐與交往活動歷史性地形成了具體的人的豐富個性和特質，而這種豐富的個性又決定了具體的人的需要的多樣性、互動性。如，在實踐的具體的理論教育教學中，學生對自我發展和需要的能動追求，實際上也是對教師提出了對稱性要求，以使教師也應根據學生不斷發展和需要的特點和規律，時刻要求其自覺地、主動地更新教育理念，改革、充實和完善教育內容，創新和拓展教育方式方法對他們需要什么，需要到什么程度，為什么需要，以及通過怎樣的方式和途徑滿足他們的需要等問題必須有清晰地認識和實踐。嘲當然，我們不可能滿足師生的全部需要，這是不現實的也不是必需的。其關鍵是，應該在“人的全面發展”的目標下，厘清師生實踐共同體的主要需求、互動性需求，并有效整合，引導這種整合性需要朝著更高層次的需要發展，這是實現師生需要互惠雙贏的前提之一。

第二，把握實踐主體的需要，要以精神動力為基本原則。一般地，教育活動就其實質來看，是人類精神能量通過教與學的活動，在不同的主體之間實現轉換和新的精神能量的生成過程。嘲瑚理論教育更加側重于包括信念信仰在內的意識形態領域的精神培養與提升(這些蘊含在理論教育中的精神能量會不斷地轉化為師生的知識、能力、情感、態度、智慧和人格)，而精神培養與提升的原動力也是與人的需要休戚相關的。不論是教師或學生，建設或提升精神世界以滿足自身精神需要，就必須在一定的精神動力前提下實現。這種精神動力的開發與給予，實質上就是師生在需求和價值層面上需要達到共識和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和責任意識等，以此為主要的精神動力產生強大的自我發展、自我教育意識和自律要求，逐步感知如何加強對自身主觀世界的改造，將自己的需要、發展目標及行為與國家和社會的需要內在地有機地統一起來。事實上，當前對于作為高校理論教育實踐共同體的師生而言，其主體意識與教學活力的缺乏，正是與某種精神動力的開發與給予不足密切相關。因此，以特定的精神動力(理想、信念、信仰和責任意識)來激發、引導師生的精神需要，就顯得尤為重要。 轉貼于

第三，把握實踐主體的需要，要以換位思考為全新思維。在理論性和教學挑戰性都相對較強的理論教育教學實踐過程中，教師和學生往往會傾向于站在自己的角色上來提設自我的需要和歸咎對方的不足。如，若教師“無視學生的現實處境和精神狀態，而認為自己比學生優越，對學生耳提面命，不能與學生平等相待，更不能向學生敞開自己的心扉”，這樣的結果只能是“教育本身越來越缺乏愛心，以至于不是以愛的活動一而是以機械的、冷冰冰的、僵死的方式去從事教育工作。這就失去了師生互動和諧、溝通有序的平臺，很難實現“需要”的滿足和教學利益的互惠雙贏。只有打開師生原有的視界，切實理解另一方并再重新認識自我，從而使師生雙方同頻共振，整合為互愛和諧、共建共享的實踐主體。

三、“人的發展”：實踐主體建設的目的

第一，人的全面發展是實踐主體的立體而共時的發展，要求內涵與外延相統一。這種“發展”，有其特定的涵義，“人是以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質。”對應于高校理論教育師生實踐共同體，這種“全面的本質”的自我占有，是師生協調發展的一個整體實現過程，實踐共同體不僅要實現整體的共時陛的發展，還要實現雙方立體的多維的發展。學生一方的“發展”不是理論教育教學意義上的全面的“發展”，只有當教師與之實現共時的且又交互的發展，才能有助于高校理論教育教學切實取得實效性。按照人學理論，我們認為，實踐主體的全面發展的外延具體包括三個方面：實踐主體的能力素質的全面發展、實踐主體的社會關系的豐富發展以及實踐共同體雙方的自由個性的形成和發展。也就是說，在理論教育教學過程中，不僅要實現教師和學生在各自具體領域中的知識技能的發展，還要實現各自自身素質的提升和發展；不僅要實現師生實踐共同體在理論教育教學實踐中育力與學力的同向協調發展，還要實現師生實踐共同體在交往實踐中一系列非智力因素的社會屬性的協同發展。

篇9

[論文關鍵詞]實踐主體；入學；“人的主體性”；“人的需要”；“人的發展”

人學的相關理論，蘊涵著對“人”的豐富、深刻的觀點闡述。尤其是在“人的主體性”、“人的需要”和“人的發展”等論述上，對于指導當前高校理論教育實踐主體的建設具有重要的方法論意義。

一、“人的主體性”：實踐主體建設的前提

馬克思關于“人的主體性”理論，不僅是人學理論的內核，還是包括理論教育在內的思想政治教育學的基石，同時也是理論教育實踐主體理論的重要依據。人學對作為主體的人的作用的發揮提出了“實踐性”、“自主性”和“能動性”等現實要求，這對于理論教育實踐主體建設有著重大意義。

第一，人學是以“現實的人”為出發點，這與以人為本的時代命題相呼應。學說的理論出發點和基本立場不是其他，正是實實在在的“人”，“我們的出發點是從事實際活動的人，而且從他們的現實的生活過程中我們還可以揭示出這一生活過程在意識形態上的反射和回聲的發展”。其實，在內含著人學理論的所有經典著作中，不論哪方面內容的論述與展開，都離不開“人”的問題。《德意志意識形態》和《關于費爾巴哈的提綱》皆表明：“現實的人”是理論研究的認識前提和出發點。這個“人”的界定，不是抽象的、靜止的，“這里所說的個人不是他們自己或別人想象中的那種個人，而是現實中的個人，也就是說，這些個人是從事活動的，進行物質生產的，因而是在一定的物質的、不受他們任意支配的界限、前提和條件下活動著的”，而且作為“現實的人”，其首要的特質就是主體性，要具備主體意識和主體行動力的人，同時又是處在一定的社會關系總和中的、進行歷史的實踐活動的社會存在物。

那么，如何實現“‘現實的人’能動地表現自己”?如何凸顯“人”的現實性及其創造力?這就需要激發人的主體性和實踐性，這種主體性的自我覺醒與激發，正是我們的時代強音——“以人為本”的構成要素之一，也正是我們理論教育教學充盈無限創造力的重要源頭之一。高校理論教育是教師通過一定的中介手段將理論傳授給大學生的教育實踐活動，是師生、生生多邊交往的活動，是師生分享經驗、共同發展的過程。而在這一教育活動中構成的師生實踐共同體，更為凸顯了“以人為本”的主體性意識和理念。其一，無論是教師、還是學生都是“現實的人”，都具有主觀能動性，具有主體性；其二，無論是教師，還是學生都不是孤立存在的人，而是作為教與學這一實踐活動的共同體，處于教育教學的過程中相互關聯，相互依存。高校理論教育從根本上探討的便是在社會主義社會中何者為“人”、如何成“人”的價值命題。因此，理論教育教學中的“本”，不僅從實踐上要求對師與生主體性的共同重視，而且從目標追求上要求師與生主體性的共時發揮與運作。在這一教育教學過程中，如何成“人”的價值命題的完成，恰恰需要師生的互動，需要師生共建共享，忽視哪一方面都不行。正是由于這樣相互關聯的兩個主體性的充分發揮，構建和諧的師生關系顯得更有可行性，從而使以人為本的時代命題在理論教育教學實踐中的詮釋和滲透更有期待性，最終使教學環境更適合師生人性的需求，適合師生共同體共時同步的發展與完善。

第二，人學是以“改變”世界為目的，這與主動建構并完善和諧師生關系的時代意旨相契合。人學實質上即是“關于現實的人及其歷史發展的科學”。郾弘眾所周知，作為“現實的人”始終處于因為不斷面臨新的社會交往實踐故而不斷更新原有的社會關系的變化發展過程中，從而實現自身歷史的發展與完善，但這僅靠主體的主動思維認識世界是遠遠不夠的，關鍵在于以一定的“勞動”亦即一定的實踐力去主動地改造社會、改變世界，“問題在于改變世界”。而改造社會的實質就是改造人與人之問的各種社會關系；正是在“改變世界”的主體行動中，也只有在“現實的人”以“改變世界”的驅動力去發揮出主體能力的過程中，才能不斷生成為或自我實現為“現實的人”。這正如馬克思所說：“作為確定的人，現實的人，你就有規定，就有使命，就有任務”。同時，人學認為，人是在實踐活動中自我生成的，即在人的生成探究上，人學觀進一步做了勞動創造論的應答，“勞動創造了人本身”，強調認識、改造世界(社會)，與認識與改造人自身(各種社會關系)是統一的，認識世界還不夠，還要改造世界；認識你自己也不夠，還要“成為你自己”(意即通過自身能動的實踐的創造活動，現代人學觀點之一)。同樣地，在理論教育教學過程中，特別是在師生的思想交往實踐中，認識并成就具有完備道德情操和正面價值追求的師生共同體，并且與時俱進地關注師生及其兩者關系的現代轉型與重塑，“人的轉型與重塑則是人的現代化，主體的現代化”，這種轉型與重塑，就是對師生發揮主體性、以其主體的實踐力能動地改造、完善理論教育教學命題的現代詮釋。這不僅需要師生教學理念上的共同主體責任意識，更需要其教育教學行為上的共同自覺追求，師生不是教學課堂的旁觀者，而是“在社會歷史領域內進行活動的，具有意識的、經過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人”教學環境與教學質量的改造者、完善者。因此，在理論教育教學實踐中，師生沒有理由規避自身作為“現實的人”的共同責任。進一步說，從理論教育教學的終極意義而言，歸根到底靠的就是師生在德育領域上共建共享的一致行動，相互承認、尊重、理解、關愛、塑造，從而不斷改善異己的不和諧的師生關系現狀。

二、“人的需要”：實踐主體建設的動力

人學理論認為，人的勞動產生人的需要，而人的需要又是人類一切歷史活動的動力。“沒有需要，就沒有生產”，需要是“創造出生產的觀念上的內在動機。”人的需要(不論是物質需要，還是精神需要)，“是推動人去生產、形成生產力與生產關系矛盾運動的初始動因；人的需要又是人的行動、交往發生的初始動因，更是關系到社會穩定、社會和諧、社會變化發展的深層次動因。”根據人學觀，“人的需要”是客觀現實的需要、是主觀能動的內在需要。高校理論教育實踐主體建設，更要關注教師與學生作為主體人的需要。高校理論教育實踐主體建設，必須從當代大學生和教師的具體實際出發，加強針對性。特別是要根據“需要”的現實和能動的特性，對師生實踐共同體的“需要”做出明確定位，真正走近實踐主體本身，激發其自需自愿的潛能，最終提高理論教育的實效陛。

第一，把握實踐主體的需要，要以師生雙贏為主要基調。社會實踐與交往活動歷史性地形成了具體的人的豐富個性和特質，而這種豐富的個性又決定了具體的人的需要的多樣性、互動性。如，在實踐的具體的理論教育教學中，學生對自我發展和需要的能動追求，實際上也是對教師提出了對稱性要求，以使教師也應根據學生不斷發展和需要的特點和規律，時刻要求其自覺地、主動地更新教育理念，改革、充實和完善教育內容，創新和拓展教育方式方法對他們需要什么，需要到什么程度，為什么需要，以及通過怎樣的方式和途徑滿足他們的需要等問題必須有清晰地認識和實踐。嘲當然，我們不可能滿足師生的全部需要，這是不現實的也不是必需的。其關鍵是，應該在“人的全面發展”的目標下，厘清師生實踐共同體的主要需求、互動性需求，并有效整合，引導這種整合性需要朝著更高層次的需要發展，這是實現師生需要互惠雙贏的前提之一。

第二，把握實踐主體的需要，要以精神動力為基本原則。一般地，教育活動就其實質來看，是人類精神能量通過教與學的活動，在不同的主體之間實現轉換和新的精神能量的生成過程。嘲瑚理論教育更加側重于包括信念信仰在內的意識形態領域的精神培養與提升(這些蘊含在理論教育中的精神能量會不斷地轉化為師生的知識、能力、情感、態度、智慧和人格)，而精神培養與提升的原動力也是與人的需要休戚相關的。不論是教師或學生，建設或提升精神世界以滿足自身精神需要，就必須在一定的精神動力前提下實現。這種精神動力的開發與給予，實質上就是師生在需求和價值層面上需要達到共識和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和責任意識等，以此為主要的精神動力產生強大的自我發展、自我教育意識和自律要求，逐步感知如何加強對自身主觀世界的改造，將自己的需要、發展目標及行為與國家和社會的需要內在地有機地統一起來。事實上，當前對于作為高校理論教育實踐共同體的師生而言，其主體意識與教學活力的缺乏，正是與某種精神動力的開發與給予不足密切相關。因此，以特定的精神動力(理想、信念、信仰和責任意識)來激發、引導師生的精神需要，就顯得尤為重要。

第三，把握實踐主體的需要，要以換位思考為全新思維。在理論性和教學挑戰性都相對較強的理論教育教學實踐過程中，教師和學生往往會傾向于站在自己的角色上來提設自我的需要和歸咎對方的不足。如，若教師“無視學生的現實處境和精神狀態，而認為自己比學生優越，對學生耳提面命，不能與學生平等相待，更不能向學生敞開自己的心扉”，這樣的結果只能是“教育本身越來越缺乏愛心，以至于不是以愛的活動一而是以機械的、冷冰冰的、僵死的方式去從事教育工作。這就失去了師生互動和諧、溝通有序的平臺，很難實現“需要”的滿足和教學利益的互惠雙贏。只有打開師生原有的視界，切實理解另一方并再重新認識自我，從而使師生雙方同頻共振，整合為互愛和諧、共建共享的實踐主體。

三、“人的發展”：實踐主體建設的目的

第一，人的全面發展是實踐主體的立體而共時的發展，要求內涵與外延相統一。這種“發展”，有其特定的涵義，“人是以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質。”對應于高校理論教育師生實踐共同體，這種“全面的本質”的自我占有，是師生協調發展的一個整體實現過程，實踐共同體不僅要實現整體的共時陛的發展，還要實現雙方立體的多維的發展。學生一方的“發展”不是理論教育教學意義上的全面的“發展”，只有當教師與之實現共時的且又交互的發展，才能有助于高校理論教育教學切實取得實效性。按照人學理論，我們認為，實踐主體的全面發展的外延具體包括三個方面：實踐主體的能力素質的全面發展、實踐主體的社會關系的豐富發展以及實踐共同體雙方的自由個性的形成和發展。也就是說，在理論教育教學過程中，不僅要實現教師和學生在各自具體領域中的知識技能的發展，還要實現各自自身素質的提升和發展；不僅要實現師生實踐共同體在理論教育教學實踐中育力與學力的同向協調發展，還要實現師生實踐共同體在交往實踐中一系列非智力因素的社會屬性的協同發展。

篇10

1問題的提出

從2000年至今，電網行業取得了重大的發展，其發展體現了速度快、范圍廣、效果高等特點，從弱小逐步走向強大，從幼稚慢慢走向成熟，作為重要的民生產業在國民經濟發展中起到了舉足輕重的作用。在發展過程中，稅務如何管理，管理的程度如何，這些都與電網企業的發展有著緊密的關聯，進一步來講，這也與國民經濟的健康發展有著不可或缺的聯系。傳統的觀點一般認為，稅務管理與普通人應該是沒有什么關系的，僅僅將稅收作為國家重要的經濟的手段，主觀上將其與企業的關系隔離了。而實際上，作為一個有著長遠發展眼光的企業而言，稅務的管理可謂牽一發而動全身，稅務的管理不到位或者根本沒有管理，企業的發展就要受到較大的制約，難以持續下去。黨的十以來，市場環境不斷變好，市場效率日益提升，這些外在的利好條件都為企業稅務管理的發展帶來了前所未有的機遇。這目前的發展趨勢來看，只有重視稅務管理，才能有效規避企業發展中存在的一些稅務風險，進一步提高企業的發展的能力。

2加強稅務管理的重要意義

從2000年至今，精細化的稅收征管已經成為國家稅收的重要指導思想，這也為電網企業規范發展提出了新的要求。在這一要求下，電網企業要與時俱進，開拓進取，進一步增強企業稅務管理的能力與水平。與此同時，稅務管理的水平上了一個新的臺階。作為負責任的企業而言，擔負起應有的社會責任，加強稅務管理，有著重大的意義。

2.1降低了企業的運營成本，提高了企業的運營能力

眾所周知，稅收成本支出是電網企業占比例最大的一份，但是，這項成本支出是可以控制在一定的合理范圍內的。在當前我國的稅收政策下，稅收費用在企業的利潤中占據了較大的比例。換言之，企業可以采用科學的稅務管理方法來獲得更大的企業利潤。在增強企業的利潤的同時，提升企業的社會責任感和對社會的貢獻程度，這也是企業發展的核心價值所在。

2.2提高了企業的財務管理水平和財務人員的整體素質，實現企業財務目標

在企業的發展過程中，須有完善的財務管理制度和高素質的財務人員，這兩者缺一不可。加強企業的稅務管理，可以對企業財務制度和企業的財務人員有著積極的促進作用，為企業的長遠發展助力。

2.3電網企業立足于自身的發展戰略，統籌各個環節的發展，提高企業的競爭力

可以通過稅收政策的調整了解國家未來發展的傾向性，為企業發展戰略的調整做出一個指導性的建議。在資源的合理配置過程中，降低企業發展過程中稅收風險，進而提升企業的發展競爭力。

3我國電網企業稅務管理存在的問題

作為一個有著長遠發展眼光的企業而言，稅務管理在實踐中已經獲得一定程度的重視。但是，由于歷史和現實等原因，我國的市場經濟發展尚不成熟，很多電網企業的稅務管理制度不夠健全，稅務管理尚存在很多問題。從歷史的角度來分析，從1956年完成后，我國的計劃經濟體制在全國范圍內確立，長達半個世紀的計劃時代，對企業的發展的思維有著難以磨滅的印記，企業的經營活動受到國家的控制這一點也是難以避免的，特別具有國有性質的電力企業。在“利改稅”的改革過程中，企業經營的稅收問題被提到了議事日程。但是，在學術界更多的相關專家從稅收征管的角度分析，要求進一步規范稅收征管機構的行為，而卻往往忽視了企業在國家的稅收管理的作用。一方面，企業的稅務意識不足，有的企業認為所謂稅務工作就是會計人員進行計算、記錄較為簡單，這根本不需要企業的設置專門的管理機構，進行專門的稅務管理;另一方面，很多企業從稅務管理了解不到位，只是從表面上發現問題，了解問題。更多企業只是從納稅的角度入手，卻不知道自己可以通過對稅收的調整，降低成本，提高企業發展的綜合實力。

4加強電網企業稅務管理的建議

4.1電網企業設立合理的專門管理機構，配備專業的稅務管理人員

為了適應稅收的精細化管理的需要，電網企業設立合理的專門管理機構，配備專業的稅務管理人員，成為企業長遠發展的重要前提條件。電網企業從企業的發展出發，為電網企業的稅務管理工作的順利進行提供組織保障。專業人做專業的事情，才能運行高效，提升發展的能力。在發展的過程中，要進一步明確各級負責人，實行問題問責的辦法。同時在每一崗位要配備專業的稅務管理人員，增強管理人員的環節意識，實現各個環節的無縫隙銜接。