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中圖分類號：G631 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）31-0034-02

我國自2001年開始實行新課改，至今已有十五年，在課程實施與教學改革方面取得了許多有效成果和有益經驗。但是，知識本位、應試教育的陰影依舊揮之不去，在高分、高升學率的背后是學生綜合素養的低下、道德水平的滑坡。教育的失效暴露出當前學科教學中重智輕德、重知輕能、教學與課標背離的問題。在此背景下，建構核心素養體系成為深化課改的關鍵。

本文以高中思想政治課教學為例，試從學科核心素養培育的角度切入，談談為何以及如何實現政治課教學與課程標準的一致性，以培育適應學生終身發展和社會發展所需要的必備品格和關鍵能力。

一、何為基于學科核心素養培育的教學與課標的一致性

2014年，教育部在《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中強調，要“研究制訂各學段學生發展核心素養體系”，要求“各級各類學校要從實際情況和學生特點出發，把核心素養和學業質量要求落實到各學科教學中”。自此，以學生核心素養推動教育和課程改革成為人們關注的焦點。作為核心素養實現的載體，“學科核心素養”也開始成為許多學科專家研究的對象。只有了解學科核心素養的內涵，才能理解以學科核心素養培育為重點的教學如何轉型，才能更好地提高教學與課標的契合度。

1. 學科核心素養的內涵

要了解學科核心素養的內涵，首先必須理解核心素養。核心素養是“個體在解決復雜的現實問題過程中表現出來的綜合性品質”，它是人的發展不可缺少的DNA，是一種綜合性的“教養”。而學科核心素養則是“學生發展素養在特定學科（或學習領域）的表現，是學生學習一門學科課程（或特定學習領域）之后所形成的、具有學科特點的關鍵成就”，它以學科學習和學生發展的意義和價值為關注點，是一種特定的“學養”。

其次，核心素養與學科核心素養是源與流、根與葉的關系。一方面，核心素養體系對教學具有引領和導向作用，核心素養的落實會強化各學科確立和發展本學科核心素養，凸顯學科育人價值；另一方面，各學科教學只有從學生素質發展出發，協調并進，將各學科獨特的育人價值圓融互攝，才能將促進學生成長與滿足社會需要相結合，真正將立德樹人的要求落到實處。

就思想政治課而言，思想政治學科核心素養由“政治認同、理性精神、法制意識、公共參與”四個要素有機組成。這表明思想政治課教學的各個環節必須圍繞這四個要素展開，充分體現思想政治學科的德育功能。

2. 教學與課標一致性的內涵

教學與課標的一致性是指：課程和教學的開發、設計、實施、評價等各個環節都要與課程標準保持高度的一致。其依據在于我國政策明確規定課程標準是“教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎”。課程標準不僅是對學生學習的基本要求，也是教師調整教學的重要依據，更是評估教育質量的準繩。因此，在政治課的教學與評價過程中，必須發揮課程標準的綱領性指導作用。只有基于課程標準的教學與評價，才能保證課程實施的有序、有信、有效、有度。

新一輪課標修訂以核心素養體系為依據，核心素養已然成為課程實施的風向標。落實核心素養的關鍵在于與學科課程相結合、確立學科核心素養，使各學科課程目標的實現有據可依。思想政治學科作為一門德育課程，旨在幫助學生樹立科學的人生觀、世界觀和價值觀，落實核心素養是思想政治學科教學的應然要求。

二、為何要基于學科核心素養，實現政治教學與課標一致性

以核心素養為靈魂、深化課程改革的時代，更加強調基于課程標準的教學，強調各學科共同發揮育人功能，將立德樹人的要求落小、落細、落實。

1. 是以素養發展為重點，推進新一輪課改的應然要求

深入推進新一輪基礎教育課程改革，促使課堂教學轉型，必須緊緊圍繞發展核心素養這個關鍵。沒有核心素養的改革，是缺乏靈魂的，而沒有學科核心素養的教學，是缺乏依歸的。當前思想政治課教學中存在的表層化現象較為突出：教學忽視課程標準而過于依賴考綱，使得教學內容零散化、機械化；知識教學流于表層，缺乏必要的理論深度和情感溫度；教學過程中過于強調應試方法與成績高低，忽視能力的培養，對學生發展性評價不足。以核心素養體系為綱修訂課程標準，細化政治學科核心素養培育的要求，可以使學科課程目標科學化、具體化，便于教師操作和實施，使教師的教、學生的學更加契合課標的要求，這是深化政治課程改革的應然要求。

2. 是打破傳統教學困境，增強育人實效性的迫切需要

思想政治課是有別于其他學科的德育課程，重在培育學生正確的價值觀念和良好的品德素養。但囿于重知識輕能力的教學困境，思想政治課教學往往是低效，甚至無效的，失去了它應有之功能。以學生考試成績為最終目標的教學，取得高分、高升學率的背后卻是學生綜合素質低下、道德水平的滑坡。當務之急，破解傳統粗放、低效的課堂教學困境之關鍵，需要在課標“標桿式”的引領下，以培育好政治學科核心素養為教學目標與評價標準，凸顯學科育人價值，只有這樣才能引領學生自覺認同正確的價值標準，把握正確的人生方向，形成良好的道德素養，實現教育的最終目標。

3. 是轉變人才培養理念，促進人的終身發展的必然選擇

稻盛和夫曾提出“成功方程式”：人生和工作的結果=人格理念×工作熱情×能力。他認為工作熱情和能力的取值為0～100，而人格理念的取值是-100～100。這個方程式啟示我們：人格理念（或稱思維方式）對個人發展具有決定性意義。在呼吁終身發展的時代，我們必須重視對學生人格理念的培養。基于學科核心素養培育的教學與課標相契合，意味著教學更加注重學科育人的功能，它能將學科思想、學科方法、學科能力、學科經驗內化到學生心中，引導學生學習方式的轉變，其本質就是轉變學生的思維品質。這種基于學科素養生成的思維，必定能促進學生適應社會和終身發展所需的品格和能力的培養。

三、如何構建基于學科核心素養的課堂，實現政治教學與課標的一致

培育學生的核心素養是當今教育改革與發展的趨勢，核心素養是從人的全面發展出發，培養學生應獲得的品格和關鍵能力，重點解決的是“培養什么人”這一教育的根本問題。以學科知識為核心的課程標準是從具體學科出發，規定教學應達到的標準和要求，著力解決的是“教什么”這一教育的基本問題。由此可見，課程標準的貫徹執行是將核心素養落實于具體教學實踐的橋梁，各學科教學必須基于培育學科核心素養，實現與課標的一致性。

1. 提升生活體驗，構建理解性課堂

馬克思?范梅南說過：“最好的教育關系是一種生活的體驗，具有其本身和內在的意義”，這要求我們在教學過程中必須注重提升學生的生活體驗，構建理解性課堂。理解性的政治課堂，是情感教育與知識教育相結合，而非一味理論灌輸性的課堂。政治教學內容具有高度的概括性和系統性，理論本身是死板、缺乏活力的。只有將現實生活中的素材進行創作加工，并創設一定的情境，增加教學內容與學生生活的契合度，才能觸及學生情感的共鳴點，將感性認識上升為理性認識，促使素養的內化。

2. 完善學業評價，構建發展性課堂

學業評價對教師教學方式和學生學習方法的改進具有重要的反饋和導向作用。我國長期采用以紙筆測驗為主的評價方式，不利于教學中學科核心素養的培育，不利于學生的可持續發展。為實現政治教學與課標的一致，必須研制完善學業質量評價的具體標準，打破傳統評價方式，實現評價從形式到內容的轉變，構建發展性課堂。發展性的政治課堂，不是傳授應試方法與經驗的課堂，而是因材施教、挖掘潛能的課堂。在政治課教學中，教師要尊重學生的個體差異和個性化發展，采用多元化的評價方式激發學生的潛能、個性和創造性的發揮，注重總結性評價與過程性評價的結合，形成基于學科核心素養水平的立體評價，讓評價服務于教學，提高教學與課標的契合度。

3. 強調能力導向，構建實踐性課堂

時代的變化發展使社會對個人所具備的素質和能力要求越來越高，尤其是對高素質人才和創新性人才的需求。以往的政治教學大多采用理論灌輸、教授應試技巧的方式實現知識目標和能力目標，對情感態度價值觀目標則一帶而過。這種教學模式下培育出的學生只是會背書和考試的機器，而不可能是有創造力和實踐能力、具有主觀能動性的人。因此，政治教學必須將舊觀念轉變為以能力為導向的教學觀，構建實踐性的課堂。實踐性的政治課堂，不是被動接受的課堂，而是主動參與的課堂。政治課教學不再局限于課堂上的討論和辯論，而是走向社會進行參觀、訪談和調查；不只局限于政治學科的學習，而是與其他學科圓融、滲透，開發更具特色和開放性的校本課程。學生在個體實踐中獲得的真實感受和體驗往往能內化于心，外化于行，形成個人相伴終身的能力和品格。

基于學科核心素養的培育，實現思想政治教學與課標一致性，是思政課教改必須遵循的規則。政治課教學只有做到有“標”可依、有“標”必依、執“標”必嚴、違“標”必改，才能確保學科教學目標指向于學生發展的必備品格和關鍵能力，彰顯學科育人價值，真正落小、落細、落實立德樹人的各項要求，培育有信仰、有思想、有尊嚴、有擔當的中國公民。

參考文獻：

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一.核心素養的涵義

目前世界各國都在強調“關注學生的發展，培養學生核心能力”，一定程度上推動了“學生核心素養”的研究。在新課程改革浪潮中，各國際組織以及世界各國紛紛組織專家、學者制定核心素養模型以培養學生的核心素養。OECD于1997年12月啟動的“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”項目。2003年OECD出版了最終研究報告《核心素養促進成功的生活和健全的社會》，建構了一個涉及“人與工具”“人與自己”和“人與社會”三方面的核心素養框架。它超越了直接傳授知識與技能的框架，包含了認知和實踐技能的應用，創新能力以及態度、動機和價值觀，同時認為反思性思考和行動是核心素養的核心。“核心素養”就是在一定時期，能夠幫助個體實現自我、成功生活與融入社會的最關鍵、重要的必備品格和關鍵能力。它超越了傳統的行為主義教育目標，體現了全人教育理念；凸顯了教育的本質意義；它更具有鮮明的時代特征，彰顯個體與社會生命的活力。

二.基于核心素養的教育改革途徑

1.課程內容結構的調整。從課程改革的實踐路徑來說，課程目標的落實必須通過課程結構與分布來得以完成。因此，在更新了課程目標之后，如何將其以更加合理的方式分布在各學科課程之中，是所有改革者都必須思考的問題。通過合理分配核心素養目標，各學科著重落實培養和實現某一或某兩種核心素養，綜合實現核心素養培養目標。與整體分布相較而言，這樣的結構分布更能凸顯學科課程的特色，也減輕了各學科所承擔的目標任務。當然，它存在的不足就是核心素養目標本身的系統勝就相對被弱化了。

2.逐步構建“因材施教”教學模式，獲得學科核心素養的關鍵能力。“因材施教”教學模式，是指教師教育類課程學習要注重理論與教學實踐相結合，在具體教學中，各學科要根據不同專業、每個學生的不同特點、興趣、學習要求，構建適合學生發展的教學模式。學科核心素養不是簡單的知識或技能，而是既包括一般意義上的知識與能力，也包括情感、態度與價值觀。可以說，學科核心素養，是學生學習該學科（或特定學習領域）之后所形成的、具有學科特點的關鍵成就。

基于核心素養的考試評價改革給考試領域帶來了機遇，也帶來了重大挑戰。傳統的考試測驗方法在內容和表現上過于單一，命題時不僅未能充分考慮學生問題解決、科學探究等綜合素質和能力，紙筆考試方式本身也會存在諸多限制，難以在真實情境下測查學生問題解決、創新以及品德和價值觀等方面的素養與能力，因此不能完全滿足當前的需求。

3.基于核心素養的考試評價改革。要創新考試評價的手段和方法。當前，許多新的評價方法逐漸應用到對學生的綜合素質能力的評價當中，這些方法對于我們進行基于核心素養的考試評價改革也有借鑒意義。總的來說，進行學生學業能力和素養的評價主要有以下兩大類方法。一是基于大規模測試的評價方法，包括學生學業成就測驗和相關的問卷調查，前者主要依照學業質量標準對學生學業成就進行考查；后者可以對學生的學習興趣、身心狀態、情感態度及價值觀等方面進行測查。二是基于日常數據積累的評價方法，主要包括觀察法、表現性評價、成長記錄袋等方法。當然，除了這些方法外，探索其他更多行之有效的質性評價方式，并且有效利用評價結果，仍是當前需要深入研究和探索的重要課題。

教師教育改革的重要理念是全面貫徹黨和國家的教育方針，切實落實“立德樹人”的根本任務，要將培養和提高學生的核心素養作為重心。核心素養目標的提出，改變課程過于重視知識的傳授，突出強調在獲取知識后形成的關鍵能力和人格發展。一定會推動基礎教育課程改革的進一步發展，亦會促使我們思考基于核心素養的教師教育課程目標怎樣確定、課程體系怎樣建構、教學內容和方法怎樣選擇、評價方式怎樣改進等諸多問題，適應培養學生核心素養課程目標的變化，這是新一輪課程改革給我們帶來的新挑戰。

參考文獻

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其次，基于核心素養與學校育人目標之間的關系，整體構建學校n程體系。高中學校課程體系以基礎性、多樣化、開放性和選擇性為基本特點，學校課程要素不能單一或者直接促成某一核心素養發展，而要整體設計、相互作用，共同促進學生核心素養提升。

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在中小學課程中，將有關計算機知識的教學取名為信息技術課。不得不承認將這門學科定位為信息技術本身就是一個過大的話題，而我們所教授的頂多是信息技術中冰山一角。那么，對于這門課程，我們到底要教授學生什么，如何引導學生更好地學習，這是關于課程核心價值的思考。作為一名信息技術教師，我們需要思考：初中信息技術學科教育的核心價值是什么？

一、信息技術的核心價值

統一的價值追求忽略了尊重人和社會差異，最終會成為形式化和教條化溫床。每門課程都有其核心價值，語文、數學、英語的核心價值是什么？如果說數學學科的核心價值是推理和邏輯，語文學科也有。英語的核心價值是作為一種語言交流的工具，計算機則更是一門技術。

作為幫助學生形成人生價值體系的各個學科必然有自身特有的教育核心價值，信息技術課程的核心價值同樣是一個亟需回答的問題。從《中小學信息技術課程指導綱要（試行）》、《初中信息技術課程標準》中描述來看，信息技術學科的核心價值實際上定位為培養學生的信息素養。可是，“信息素養”這個概念非常籠統。筆者認為：要說信息技術的核心價值是培養學生的信息素養，倒不如把它具體成兩個問題：一是提高學生哪些信息素養？二是如何提高學生信息素養？

二、初中信息技術課信息素養

信息素養指的是一種可以通過教育所培育的、在信息社會中獲得信息、利用信息、開發信息方面的修養和能力，是人的文化素養的重要組成部分之一。初中學生的信息素養主要可以細化為下幾點：

（1）信息意識。信息意識即如何使用技術、交流工具和網絡去獲取信息。對于初中學生的信息技術課堂中即體現為：利用網絡來獲取信息。例如：利用搜索引擎查找信息，這就涉及到如何根據自己需要獲取的信息來確定關鍵字等問題。

（2）計算思維。信息素養需要具備對于獲取到的信息要進行合理分析的能力，即能對信息的有效性、可用性、權威性和時效性等進行分析。同樣還要對信息進行處理，包括對信息的管理。在初中信息課堂中體現在培養學生對獲取的信息進行分類管理的能力。

（3）數字化學習與創新。信息社會信息繁雜，需要學生具備數字化學習與創新的能力，能迅速靈活加工利用信息并解決實際問題。在信息技術教育中，應當特別重視信息活用能力的培養，即以信息技術解決問題能力的培養。在初中信息技術中，加工利用信息的能力主要w現著完成綜合實踐任務上。例如：一個與生活密切相關的綜合實踐活動需要多名學生組隊完成，這就需要通過網絡獲取信息，并對信息進行分析處理，以及組員之間相互交流利用信息來解決這個實際問題。

（4）信息社會責任。從課程定位的角度來看，信息倫理道德己經成為信息技術課程價值體系的一個重要組成部分。信息化帶給人類帶來巨大優勢的同時，必然會帶來一定的倫理道德危機，例如：計算機犯罪、網絡沉迷等。從初中信息技術教育價值來說，信息技術課程要教授學生使用信息技術，就必須去引導學生正確地看待信息技術的功能，負責任地使用信息技術。

三、在信息技術課堂中信息素養的培育

課堂教學是實施信息技術教育的最主要途徑，如何培養學生良好的信息素養需要在課堂教學中得到充分體現，鑒于此，筆者將信息素養細化，以促成實踐教學的實現。

（1）以學生為主體，實現教學平等。教育應該真正實現以學生為主體、以“教”與“學”為主體。這不僅體現對學生的尊重，還對培養學生的人格理念有很大作用。可是如何實現學生主體呢？這種平等的“教與學”的關系，應該體現在對教育資源的獲取、占有和使用上以及對知識的延伸及建構方式上。我們知道：分階段，多目標，尊重差異，尊重多元價值觀，以促進人的發展為目標，是信息技術和所有學科應當遵守的準則。根據學生差異，設置分層任務就是一個很好的以學生為主體的例子。

（2）培養學生學習信息技術的興趣。不論做什么事，興趣是關鍵，這就要求信息技術教師首先要讓學生對這門學科感興趣。有很多老師可能會說：不用教師引導，這門課程已經足以吸引學生了。這就是典型的將學生對計算機本身的興趣誤解成對課程的興趣。那么如何抓住學生學習課程的興趣呢？

主要有以下幾點建議：多創設與實際生活相關的情景、多給學生展示自我的機會、結合游戲在玩中學。舉個例子：學生喜歡玩游戲，那就在課堂中結合游戲教學。初一信息技術有一節課是熟悉鍵盤，筆者給出了一個鍵盤練習游戲，學生很喜歡，玩的過程中也熟悉了鍵盤的使用。

（3）掌握知識技能，提高認知水平和思維能力。即便是傳統學科，無一例外，工具性也占據了很大的成分。我們所看到的有關信息技術核心價值探討，總感覺有所夸大，動輒就被教授們上升到社會、全球視野角度，最終虛幻化。而中小學教師所提倡的工具論、方法論好像不值得一提。雖然，完全定位于工具論和方法論確實容易導致在學科里轉圈，不符合新課改和課標的理念，存在一定的局限性。但掌握一定的知識和技能，提高認知水平和思維能力更加容易落實在日常課堂中，更是信息素養的提高和培養的具體表現。

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關鍵詞：

核心素養；學科核心素養；三維目標；中學語文教學

當今時代是一個全球化的知識競爭時代，人才的發展是各國發展的迫切需要，人才競爭也成為判斷綜合國力的重要因素之一。培養出適合時展的創新型人才，成為各國教育改革的重要環節。核心素養的研究，作為課程改革的基礎，有利于提高教育質量，培養出適應社會發展的人才。在教育的過程中，須從感性到理性，深入的進行反思，形成正確的三觀，在生活中控制自己的言行，成為國家真正的有用之才。在世界的范圍內來看，核心素養的研究從20世紀90年代開始，時至今日有著相對完整地體系，西方許多國家，將核心素養的研究當做推動國家課程教學改革的著力點。在我國，教育改革逐步深入，核心素養作為指引我國未來教育發展的改革方向，在我國教育改革、課標制定、考試評價等方面都會產生重要的作用，與此相關的研究，對我國教育改革將產生巨大的影響。國內核心素養的研究，在林崇德教授牽頭組織的“我國基礎教育和高等教育階段學生核心素養總體框架研究”重大項目正式啟動之前，我國的研究者們大多是圍繞著國際各個國家或組織的核心素養介紹進行的。

一、國際核心素養研究現狀

20世紀到21世紀教育改革達到了發展的重要階段，核心素養作為改革中的重點和中心問題，引起了各個國家教育改革的重視。國際上大致把核心素養分為兩種潮流，第一種是以“知識社會”為背景界定“關鍵能力”的OECD(經濟合作與發展組織)的“核心素養的界定與選擇”。歐盟借鑒這個定義確定了自己的“關鍵能力”，并作為本區域內教育政策的方向。第二種是第二種是“21世紀型能力”。美國大刀闊斧的進行必要的“資質”與“能力”的研究，由此產生了培育“21世紀型能力”的教育改革運動，不論是對美國本國還是對國際教育界均產生了巨大的影響。在這兩種潮流的影響下，課程改革繼續深入發展。華東師范大學的鐘啟泉教授提出，對核心素養的界定可以按照地域劃分，對歐盟、北美和大洋洲、亞洲等三個地區核心素養的研究進行了深入比較，他認為各國家和地區在核心素養的研究大致分為三個方面。一是幾乎在所有國家與地區都把教育目標培育的“素質•能力”當做重要的研究對象。二是“素質•能力”，在不同國家有不同的說法，包括通用能力、核心素養、關鍵能力、21世紀型能力、共同基礎、核心力量、通用技能，等等。三是核心素養大體可以分為“基礎素養”、“認知技能”、“社會技能”三種構成要素。[1]

二、我國的核心素養

(一)核心素養的內部討論

2013年5月16日，教育部委托北京師范大學林崇德教授牽頭組織的“我國基礎教育和高等教育階段學生核心素養總體框架研究”重大項目正式開始，標志著我國核心素養的正式研究的開始。2014年，教育部發行的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，明確了學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。我國教育學者以及專家，針對核心素養這一概念，借鑒了很多國外的先進經驗，并結合中國內部的實踐，提出一系列真正符合中國學生發展需要的能力和品格，尤其是對于我國“要培養什么樣的人”這一問題，進行了深入的探究，該研究對促進學生身心健康發展有著重要意義。

(二)中國核心素養的確立

《中國學生發展核心素養》試行稿正式，標志著這項歷時三年經過無數的專家學者修改更正的研究成果，對學生發展核心素養的內涵、表現、落實途徑等方面做出了詳細說明。該稿指出，學生發展核心素養，主要是指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。試行稿指出，核心素養是是每學生獲得成功生活、適應個人終生發展和社會發展都需要的、不可或缺的共同素一名養；其發展是一個持續終身的過程。因此培養學生的核心素養，需要學校、家庭和社會相互配合，以促進學生的個人成長。

三、課程體系構建與語文學科核心素養的聯系

(一)核心素養與課程體系構建的關系

各地區實際情況略有不同，因此在課程改革中如何落實核心素養體系，也有所不同。部分研究者認為，國家核心素養與課程體系相互關系大致呈現三種模式：核心素養獨立于課程體系之外的美國模式，在課程體系中設置核心素養的芬蘭模式以及通過課程標準內容設置體現核心素養的日本模式。目前我國學校教育體系中，課程狀態主要表現為學科課程，核心素養落地的最佳載體必然也只能是課程。但在我國教育的實際情況中，教師和家長顯然更偏向直觀的提高分數，而非核心素養。我國臺灣地區將核心素養——落實到課程的過程中，進行了所謂的“課程轉化”，把最上位的核心素養轉化為各學科的核心素養。臺灣核心素養就是在OECD核心素養的概念上結合了臺灣地區的具體情況，提出來“國民核心素養”的意象。核心素養被分為自主行動、共同互動和社會參與三個維度，并在此基礎上提出來了各教育階段核心素養的內涵。總體看來，各個組織以及地區對于核心素養的培養，幾乎都是在國際核心素養研究的基礎上，根據本地區的實際情況，加入了符合本地區學生發展的地域特色，以更好的適應核心素養的推行。在我國關于“核心素養”的研究大致分為兩條主線，一條是對核心素養體系的研究，即“教育究竟要培養什么樣的人”的上位問題。另一條則是在各學科中核心素養的具體構建研究，即“如何將核心素養落實在課程設置與教學實踐中”的下位問題。在這個過程中，什么是核心素養，核心素養與具體學科課程的具體關系，也是研究者需要解決的問題。

(二)現代語文重建的起點和歸宿

語文是什么，即語文學科屬性問題的一直存在爭議。在語文單獨設科時，葉圣陶提出了著名的論斷——“語文姓語”，呂叔湘、張志公二人也都同意這個觀點。語文核心素養是構建現代語文教學體系的起點與歸宿。語文是人文學科，而且是母語學科。語文教學中需要“轉變觀念，注重人文教育，著眼于學生的全面發展。”因此在中學語文課堂教學中，不僅僅要培養學生的語文能力，學會運用語文工具，而且要使學生受到語文豐富的人文精神的陶冶，使他們能夠養成正確的價值觀，在培養他們文化基礎上，讓學生自主發展，積極的參與社會活動，成為一個真正的全面發展的人。著名教育學家蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》中提出：“我們應該使每一個學生在畢業時候，帶走的不僅僅是一些知識和技能，最重要的是帶走渴求知識的火花，并使它眾生不熄地燃燒下去。”[2]在語文學科的過程中培養核心素養具有重要意義，鑒于語文學科的人文性與工具性，作為學習其他學科的基礎，在語文學科的教學中，應提高教師素養，是教師能夠對于學科性質和學科有著更加深刻的認識。

四、核心素養導向的中學語文教學設計及實踐

(一)核心素養導向的中學語文教學觀

如果課堂教學只是一昧的注重知識技能，那么三維價值目標就會成為空話，課程改革中一再強調的“育人”功能則完全沒有實現。在語文課程中，核心素養應該成為一種潛移默化的存在，通過在語文課堂中，在教會學生學習的能力基礎上，充分發揮人文學科獨特的育人功能，緊密與其他學科之間的聯系。

(二)語文課堂教學設計

語文課程意識的教學，主要指的就是語文教什么的問題。語文學科不同于其他學科傳播信息，語文教學則是如何的傳播知識，《中國學生發展核心素養》六大素養中人文素養的培養與語文教學息息相關。很顯然，有的教師就是在教教材，僅僅是把知識傳授給學生。而有的教師則是用教材在教語文。在教學的過程中循循善誘，讓學生自己獨立的思考，利用教材教給學生“語言表達”、“文學思維”、“民族文化”。這些因素是語文教學中必不可少的部分。教育的根本問題就是“培養什么人，怎樣培養人”。在核心素養的總框架中，如何培養學生形成正確的人生觀、價值觀、世界觀非常重要。在語文教學中，要糾正以往教學中只重視傳授知識、培養能力，不重視學生語文的情感態度與價值觀的培養，深化教育的觀念，重視語文教育的“立德樹人”功能。優秀的語文教師終扮演著“文化講解人”的角色，把理解課文所必須的知識解釋給學生，引領學生進行思考探究，使學生自己具備自主學習的能力以及正確的價值觀判斷，這便是以核心價值觀作為導向的語文學科教學。

(三)針對課堂教學預設與現實的脫軌的解決辦法

課程要圍繞學生的核心素養創設，并能有效支撐各項具體目標。許多學校都在思考基于學生核心素養的學校課程規劃和建設，但是大多都是應景敷衍或貪多求全，暴露出課程種類單一、組織實施散亂、課程目標與文本不對稱等弊病。學校的課程建設應在學生發展核心素養和各學科核心素養的基礎上去組織實施，真正實現目標和路徑的統一。在語文課堂中教師應改變填鴨式的教學，不能只注重培養學生學習知識，要更多的與學生交流，培養學生自主學習的能力，發展學生的集體合作意識，讓學生能夠在小組合作中發現問題解決問題。在具語文教學中，教師針對不同學段、不同年級、不同班級的學生提前進行測評，認識到每個班級及學生個人的具體情況，這樣才能夠具有針對性的教學。由于語文學科的普遍性，在高考的這根指揮棒下，中學語文教學往往容易成為一個最容易忽略的學科。但語文作為一個基礎性的人文學科，在核心素養的培育上，承擔著更多的責任。因此課堂中，注重培養學生積累能力，激發學習語文的興趣。

五、總結及展望

核心素養的研究適應了當今世界教育改革發展的趨勢，對于培養高素質人才，提高我國的綜合國力，增強國際競爭力，實現中華民族的偉大復興也有著現實的意義。教育的本質即“育人”，在中國傳統的教育當中，也一直都提倡對于人的培養，如今教育界對核心素養的重視，有利于推動教育的發展，促進學生的全方面發展。

參考文獻：

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一.引言

2014年3月30日，《教育部關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》正式印發，提出“各學段學生發展核心素養體系”，“研究制訂中小學各學科學業質量標準”的新任務，明確學生應具備適應終身發展和社會發展所必備的關鍵品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。這為以后基于核心素養為導向深化基礎教育課程改革指明了方向。當下，核心素養引發了新一股研究熱潮，不過，有關核心素養的定義和內涵、培養途徑、評價體系等，學界仍在探索之中，尚未形成相對成熟的認識。

“在中國，學生核心素養的培養主要通過基礎教育階段各學科的教育教學來實現。各學科的課程都要為發展學生的核心素養來服務，都要結合學科內容幫助學生形成關鍵能力和必備品格。”①而語文學科又是一門對學生學習成長很重要的基礎學科，所以，無論從理論層面還是實踐層面，進行語文學科核心素養研究都是很重要的。本文基于國內外核心素養理論與實踐研究的大背景下，著重探討語文核心素養的內涵，進行語文核心素養的知識基礎研究，以期為以后在教學實踐中如何培養學生的語文核心素養提供一些可參考依據。

二.關于核心素養理論的研究現狀

國外關于核心素養的研究比較豐富，理論框架也比較成熟，我國有不少研究者都介紹了國外有關核心素養的重要項目，并在此基礎上探討了對我國核心素養模擬建構的啟示。如：聯合國科教文組織先前所提出的學會求知、學會做事、學會共處、學會生存、學會改變五大核心素養，后又把核心素養劃分為身體健康、社會和情感、文化和藝術、語言和交流、學習方法和認知、算和數學、科學和技術七個指標。經濟合作與發展組織（OECD）啟動的《素養的界定與遴選：理論和概念基礎》（DeSeCo）項目，認為：“核心素養是指覆蓋多個生活領域的，促進成功的生活和健全的社會的重要素養”。它所提出的核心素養總體參照框很具有代表性，是其他很多國家和地區的參考依據。在這項目中，她們提出了能互動地使用工具、能在異質社群中進行互動、能自律自主地行動三個一級素養，以及互動地使用語言、符號和文本、互動地使用知識和信息等九個二級素養。歐盟則進一步提出母語交往、外語交往、數學素養和基本的科學技術素養、信息素養、學會學習、主動創新意識、文化意識和表達等終身學素養體系。其后，有許多其他的國家和地區參照以上三項核心素養體系，結合本國、本地區的實際情況，研究適合的屬于自己的核心素養框架。這些都為我們的課程改革提供了借鑒經驗。比如，美國于2002年制訂，2007年更新的《“21世紀素養”框架》，確立了三項技能領域，分別是學習與創新技能；信息、媒體與技術技能；生活與職業技能。每項技能領域下包含若干要素要求。

國內一些學者結合我國的教育文化背景，也對我國學生核心素養體系的建構提出了自己見解。比如：成尚榮教授認為核心素養就是基礎性素養，“核心”即基礎，是起著奠基作用的品格和能力，決定著核心素養的內涵。并且他還強調了核心素養是發展的概念，既可以表述為“學生發展核心素養”，還可以表述為“學生核心素養發展”。褚宏啟則具體描繪了21世紀核心素養所應包含的三大類素養，分別是學習與創新素養、數字化素養、職業和生活技能。辛濤、姜宇、劉霞則提出應圍繞社會主義核心價值觀建構我國學生核心素養模型，“在核心素養的遴選時遵守素養可教可學、對個體和社會都有積極意義、面向未來且注重本國文化這三個原則”②。我國的核心素養研究處于剛起步階段，關于核心素養的相關研究多借鑒國外成熟研究成果的基，在此基礎上結合我國教育背景，提出自己觀點，雖然表述不同，但可以達成共識的是“核心素養主要是個體適應社會需要、獲得全面發展、提高生存能力的必備素養，是滿足終身學習的基本能條件，是提升國民素質的重要保障。”③

三.語文核心素養研究現狀

國內外的研究成果和實踐經驗都告訴我們，基于核心素養導向進行各學科核心素養的研究很重要，尤其在我國，這是培養學生核心素養的主要途徑。不過，具體到各個學科的核心素養研究相較于核心素養總體框架的研究來說，是比較少的，在我國，學科核心素養研究則更為單一，偏重理科。自《意見》以來，我國語文教育界的也有不多學者對語文核心素養展開了論述，主要有有兩個方面，一方面是側重于語文核心素養內涵和定義的探討；二是結合教學，分析如何在教學中培養語文核心素養。

1.語文核心素養內涵的研究

姜樹華從語文能力的角度出發認為語文核心素養主要表現在三個方面，分別是思維力、閱讀力、表達力，三者之間，思維力又是核心。顧之川從宏觀角度把語文核心素養分為社會參與、自主發展、文化修養三大領域，具體來說，包含四個方面，一是必要的語文知識，包括語言文字、文學審美、人文素養等知識，二是具有較強的識字寫字、閱讀與表達能力，三是語文學習的正確方法和良好習慣，四是獨立思考的能力與豐富的想象力。孫雙金認為核心素養一定是最基礎、最主要、最本質的素養，語文核心素養可以提煉為語言能力和人文修養。其中人文修養的內涵包含情感態度價值觀、審美情趣、文化底蘊三個維度；語言能力包含說寫表達的維度和聽讀吸收的維度，孫雙金老師的分類主要依據傳統的語文能力分類方法以及語文課程標準對語文教育目標的規定。也有不少學者從2011版課程標準所頒布的知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度出發，認為語文核心素養應該是出于基礎和主體地位的知識與能力。

2.語文核心素養教學研究

這方面的研究主要分為兩個方面，一是基于學科核心素養導向的語文教學研究；另一種是基于某種教學形式的語文核心素養研究。關于第一個方面有林嶸春、劉仁增認為語文學科的核心素養包含“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化理解與傳承”這四大要素，并且基于此著重分析了應該構建怎樣的語文教學能力素養。秦艷圍繞學生核心素養的發展，提出了語文助學課堂的教學主張，并分析通過三種學習方式與四種教學策略來構建語文助學課堂。還有張偉從現代小說觀和語文核心素養分析了小說教學的核心價值與內容選擇。王超群、韋冬余基于語文核心素養分析了初中寫作教學的問題及其對策。這些研究多是依據學科特點從而提出語文核心養的內涵，基于此分析如何提高語文教學效果，這在一定程度上為語文教學提供理論指導意義，但往往停留在理論層面，較少結合實踐深入展開。另一方面，丁文靜、韋冬余基于研究性教學模式理論的分析，認為語文核心素養就是指學生接受語文教育，通過對語文課程的學習，初步形成語文學科的素養，并在此基礎上有機結合基礎教育課程的共同核心素養，逐步形成能促進個人終身發展，能適應未來社會的最基本的知識、必備品格和關鍵能力，并通過梳理語文教師的核心素養教育理念，創設問題情境，實施探究式教學策略，培養學生的語文核心素養。肖蕓從綜合性學習的角度對語文核心素養的培養策略提出了自己的看法。這些研究從教學實踐出發，為我們如何結合教學實際研究語文核心素養提供了經驗，但是只從單一的教學形式出發，難以全面把握語文核心素養。

結合語文核心素養開展語文教學順應了新一輪教育改革的潮流，為教育改革確立新方向；同時這也是提高語文教學效果，培養全面發展的學生的重要途徑。本文只淺略探討了語文核心素養的相關知識基礎，以期為以后在教學實踐中如何培養學生的語文核心素養提供一些可參考依據。

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注 釋

①程曉堂，趙思奇.英語學科核心素養的實質內涵[J].課程?教材?教法，2016（5）.

篇7

一、三維目標是核心素養的基礎，核心素養是對三維目標的深化

“三維目標”是第八輪課程改革的關鍵詞，具體包括知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個維度。三維目標是在教育目標的基礎上，結合各學校的培養目標與各學科的課程目標提煉出來的，對各學科的課程標準研制與教學方案的設計具有積極的指導作用。核心素養則是人的發展所需要的最重要、最關鍵、不可或缺的在知識、技能、品格等要素有機融合的基礎上形成的綜合素質與適應力。[1]核心素養是人的發展所必備的綜合素養，它不同于知識與技能，也不同于品格與人格，而是所有這些成分有機融合的綜合體，它的結構成分包括知識、技能與品格等要素，但不是這些要素的簡單相加，而是各個要素有機作用發揮出1+12的綜合力。

從這個層面上說，核心素養更加表現為一種綜合素質，這種綜合素質需要以三維目標為基礎，并在其基礎上進一步深化。核心素養起于知識，但不終于知識；借助于能力，但不止于能力；形成品格，但不限于品格，它的形成是知識、技能、品格等要素不斷積累、不斷融合的過程，相對于知識技能而言，它更加抽象、更加深層，可以從整體上感受出來。

二、三維目標的局限是核心素養被提出與發展的關鍵因素

由于受到應試大環境與就業壓力等大背景的影響，縱觀我國中小學的課堂，很多教學仍屬于任務式教學，即灌輸式教學，其主要弊端之一是造成了課程改革中“三維目標”的淺層化，主要表現在以下幾個方面。

其一，在認知方面，很多的課堂教學依然停留在符號層面。從知識的有效灌輸到知識的高效灌輸，學生學會的往往是符號層面的知識片段，在整個學習過程中，學生的知識體系建構和意義生成并沒有獲得很好的發展。長此以往，學生的遷移能力、創造性思維的發展將受到很大的阻礙。這樣的課堂教學只能說是相對有效的，即實現了學生知識的增長，教學目標初步完成，并沒有實現真正意義上的有效，真正意義上的有效教學還應該突破知識的符號層面，挖掘知識的邏輯層面，并走向知識的意義層面。[2]從而在更深的層面上促進學生核心素養的發展。

其二，在情感方面，很多的課堂教學依然停留在接受層面。布盧姆在教育目標分類學中將情感目標分為接受、反應、價值評估、組織價值觀，以及價值體系個性化五個循序漸進的層次，其中接受與反應是較低層次的情感結果，接受又可分為積極接受與消極接受兩個部分。目前，我國中小學教學的著眼點依舊放在知識與技能的層面上，對情感目標關注得較少。情感目標的追求很大程度上流于形式，長此以往，學生很難形成積極的學習價值觀念體系。同時，學生核心素養的發展將處于淺層化的狀態。

其三，在過程方面，很多的課堂教學依然停留在模仿層面。目前中小學課堂教學在過程目標層面都比較重視，然而在過程目標的達成度上，更多的課堂教學追求與強調的依然是知覺、模仿、機械性練習等淺層目標，即讓學生模仿教師的經驗，并通過練習獲得這種經驗。這種為了模仿而模仿，為了練習而練習的技能獲得方式是缺少學習生機的，反而會產生練習的疲勞效應，使練習僅僅停留在機械性操作等層面，這樣不僅阻礙了學生高階技能的發展，而且也會阻礙學生深層核心素養的形成。

這些“三維目標”淺層化的狀況阻礙了學生素質的全面發展，這也是核心素養被著重提出與發展的關鍵因素之一。

三、核心素養為課程教學指明了方向，明確了目標

中國教育學會副會長張緒培認為：“在三維目標基礎上提出核心素養，這是對三維目標的發展和深化。核心素養更直指教育的真實目的，那就是育人。核心素養具有中國特色，包括了能力、品格。核心素養的提出，對深化教學，提供了更明確的指向。”筆者以為，核心素養的提出，可以突破 “三維目標”實施中淺層化的現狀。

其一，從符號走向思維，讓學生發展創造性思維的核心素養。《中國學生發展核心素養》提出培養學生“科學精神”素養，注重學生在學習、理解、運用科學知識和技能等方面所形成的價值標準、思維方式和行為表現，具體包括理性思維、批判質疑、勇于探究等基本要點。這就為教學培養學生的思維能力指明了方向。因此，教師在課程教學中要做好學生的思維啟迪工作，一方面注重培養學生學會用事實、實例、邏輯與推理等思維方式進行思考，另一方面注重培養學生獨立、獨特、個性、新穎的思維方式，以及富有創造性、發散性的思維方式。轉變教學方式，積極探索有利于開發學生思維能力的教學方式，如探究式教學、深度教學，讓學生在趣味教學中想學、樂學，從而在潛移默化中獲得認知方面的核心素養與高級認知技能，即創造性思維能力。

其二，從接受走向信念，讓學生發展積極情感體驗的核心素養。《中國學生發展核心素養》提出培養學生“人文底蘊”和“學會學習”兩大素養，強調了學生在學習過程中情感態度和價值體驗的重要性，要求教學促進學生自主形成學習意識、選擇學習方式方法、評估調控學習進程，樂學善學、勤于反思。因此，首先教師要轉變教學理念，從教授學生學會向引導學生會學轉變，變學生的消極被動接受為積極主動的學習，使學生成為“自我成長”“自我教育”“自我服務”的主體。其次做好學生的價值引領工作，采取不同的方式做好價值觀的培養，讓學生理解社會主義核心價值觀的內涵，并將其內化為自身的行為素養。再次，創設多樣化的情境，讓學生在不同的情境中學會交流、學會合作、學會適應、學會調節自身的情緒，形成積極的學習情感體驗，即讓學習不再是一種負擔，而是一種樂趣、一種信念，并最終在情感層面讓學生成為富有遠大理想、堅定信念的人。

其三，從模仿走向習慣，讓學生發展實踐創新的核心素養。“實踐創新”也是學生六大核心素養之一，主要是指學生在日常活動、問題解決、適應挑戰等方面所形成的實踐能力、創新意識和行為表現。具體包括勞動意識、問題解決、技術應用等基本要點。這首先需要教師將技能層面的教學目標核心素養化，即讓淺層的技能目標深層化。根據布盧姆對技能領域的目標分類，技能目標從低到高依次可以分為知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣六個層次。課堂教學在技能層面之所以低效，很大程度上是由于技能教學目標的淺層化，即技能教學目標往往僅僅停留在模仿層面上。課堂教學要實現高效的目標，則需要走向技能層面的深層化，讓學生在模仿的基礎上形成習慣化的操作技能。習慣化的操作技能是一種理解性操作、理解性練習，是融入了學生認知加工和情感投入的操作，相對于機械化操作，更富有“人情味”，更接近人的素養。其次教師要設計實踐活動，讓學生在實踐活動的基礎上形成習慣化的操作技能。練習與操作是形成習慣化技能的良好途徑，而實踐活動則是學生練習與操作的有效載體，學生只有在實踐活動中，通過練習與操作，不斷地強化正確的行為方式，才能更好地達到習慣化技能的水平。[4]最后，積極引導學生做好技能練習與操作的總結與反思。反思是提升的有效途徑，對不正確的操作模式進行反思，并分析其中的原因，可以為下一次操作吸取教訓；對不連貫的操作模式進行反思，并分析其中的原因，可以避免下一次操作重犯類似的錯誤；而對正確的、連貫的操作進行總結，則可以為技能層面核心素養的培育積累寶貴的經驗。

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一、對核心素養的解讀

1997年12月，經合組織（OECD）啟動了“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”即DESOCO項目，在經過多年的調查研究后，在其2003年出版的最終報告《核心素養促進成功的生活和健全的社會》中，經合組織構建了關于學生核心素養的框架，確立了三個維度九個素養，即：1.使用工具進行互動。具體包括三項素養：能夠互動地使用語言、符號和文本；互動地使用知識和信息；互動地使用（新）技術。2.能在異質群體中進行工作，包括三項素養：能夠根據外部環境的變化來確定自己的行為；能夠制定計劃并可以堅定地執行；能夠清晰地認識自己，知道自己的優點以及不足，了解自己的權利和義務，能切實維護自己的利益。3.自律自主地行動，包括三項素養：具備良好的交際能力，能夠處理好自己和他人的關系；樂于團隊合作；善于管理與解決沖突[1]。從經合組織的關于核心素養的構建框架我們可以看出，他們認為，核心素養就是人滿足社會以及自身發展所需要的關鍵能力與必備品格。核心素養的選擇與確定不僅僅由個體和社會的需求決定，還由社會和個體的目標性質決定[2]。核心素養不僅僅關注現在，更著眼于未來。

在2006年12月，歐洲議會和歐盟理事會上通過了關于核心素養的建議案，在建議案中，核心素養被定義為：在知識社會中每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的一系列知識、技能和態度的整合[2]。核心素養的內容包括外語、母語、學習能力、信息素養、數學與科學技術素養、公民與社會素養、創業精神以及藝術素養等共計八個領域，同時每個領域都從知識、技能和態度三個維度來對核心素養進行詳盡的闡述[3]。普遍認為，歐盟關于核心素養的核心理念是使全體社會成員具備終身學習的能力，突出特點在于統整了個人、經濟和社會三個方面的目標與追求。

國內普遍認為核心素養并不是簡單地指向某一具體的學科知識，并不是針對某一具體領域的具體問題，而是重在強調個體能夠跨學科、跨情境積極主動地獲得知識和技能，不僅僅滿足基本生活和工作的需要，更要適應個人發展和社會發展的需要。

綜觀國內外關于核心素養的研究，我們不難看出，盡管對核心素養的定義不同，但無外乎都指出核心素養不僅僅重視基礎知識、基本技能的培養，更關注個體適應未來社會以及自身發展所需能力的培養。同時，學生核心素養的培養要求知識的整合性、跨學科性以及可遷移性。核心素養是學生理性技能與情感品質的綜合體，其最終目標是指向學生的未來。

核心素養是社會發展對教育的要求，同時也是人們對當前教育問題進行的反思。具體到學校課程上，核心素養不僅僅是人們對以往課程弊端的深思與批判，更是對未來課程的美好寄托與期待。

二、整合將成為課程改革的一個核心詞匯

長期以來，我國的課程受還原主義的影響較大。在課程的設置上，課程門類過多，實行分科教學，課程與課程之間缺乏必要的聯系，可以說是“各自為戰”；在課程的實施上，各門課程的實施又固守本領域完整的知識體系，缺乏整體意識，課程教授重復率高，教學方法日益遠離社會發展現實，逐漸遠離學生的實際生活和已有經驗，禁錮于“書本世界”之中；在對學生能力的認識上，沒有認識到學生綜合能力培養的重要性，過于強調學生的基礎知識、基本技能的培養，卻忽視了學生情感、態度以及價值觀的養成，大多數課程的培養目標是把學生培養成學科專家而不是一個多方面的人才。學生的發展是不均衡的，同時，這樣的發展是違背核心素養的旨趣的。

學生核心素養的培養需要課程的整合。整合是相對于分化來說的，整合簡單地說就是統整。課程整合就是指把分門別類的課程或學習科目，以及特定的一系列學習活動緊密聯結在一起，構成具有整體效應的課程結構[4]。從學科的角度來說，課程整合強調各個學科知識之間并不是孤立存在的，相反，學科與學科之間是互通的，是有緊密聯系的。例如：語文與歷史、政治等課程都是相關的，在知識的學習過程中，要打破過去那種固守本學科知識體系的做法，要看到不同學科之間的聯系，打通課程。一方面，課程的整合可以避免部分知識的重復教授，實現教學效果的最大化；另一方面，學生可以學習運用多種學科思維、學科視角來審視某個相同的知識點，在這樣的課程整合中，學生的發散思維能力得以鍛煉，學習視野得以擴大，最終實現能力的提升。

三、情境化將成為課程設計的主要方式

核心素養概念的提出，使課程改革的方向更加明確，即：課程改革的目標更加重視學生綜合素質的培養。但傳統的課程本身缺乏生氣，與學生的知識經驗相脫節，對學生而言，課程本身在很大程度上就像是講別人的故事，難以引起共鳴。除此之外，在課程實施過程中，方法單一陳舊，很難引起學生的興趣。傳統的課程設計已經難以滿足促進學生綜合素養提升的要求。這種情況下，情境化教學設計就顯得尤為重要。

情境化課程設計是近年來廣泛受到教育工作者追捧的一種新的課程設計理念。情境化課程設計強調在課程本身以及在課程實施過程中設置與學生學習經驗相關的教學情境，例如：音樂、視頻、事物、圖片等，進而通過一系列的情境問題、情境演繹、情境討論的方式來激發學生的學習興趣。情境化課程設計不僅僅關注外部情境中的真實場域或者復雜任務，同時也關注內部情境中的心智運作，如學生的認知、技能和情感等。素養是在人與情境交互作用中生成的。情境化課程設計與傳統課堂教學設計相比，更加重視新的知識與學生原有知識經驗的融合，教學情境的設計溝通了新知識與學生舊知識之間的聯系，情境化教學的過程就是學生新舊知識碰撞與融合的過程。在這個過程中，學生在頭腦中形成新舊知識之間的激烈碰撞，學生提高的不僅僅是知識量，更多的是學生對于知識的產生以及與自己原有經驗之間的質的認知，同時學生的分析與整理的綜合能力也將會得以提升。

情境化學習認為，學習不是在靜態命題中獲得知識，而是要置于動態參與的特定情境當中，重視學生個體的體驗。例如，在語文課程中，教師在講解《桂林山水》這一節課時，播放一些和桂林美景相關的音樂和視頻，同時借助一些立體的景物模型，讓學生在音樂中閉上眼睛，感受自己仿佛置身于桂林的山山水水之中。情境化的設計增加了學生對文章內容的理解，在學到知識的同時，又提高了課堂參與性，可謂事半功倍。

四、表現性評價會得到進一步重視

教育評價是教育過程的重要環節，有效的教育評價是提高教育質量的重要手段。隨著核心素養的提出，教學不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能。與此相隨的教育評價更是起到了解學生的發展需求、幫助學生更好地認識自我、建立自信的作用[5]。而傳統的課程評價更多側重于管理功能，評價標準失衡、評價手段單一，只重視學生成績的評價，忽視了學生其他潛能的發展，難以滿足課改的要求。在這種背景下，發展性評價應運而生。

美國教育測量專家斯蒂更斯指出：表現性評價就是通過真實的生活或模擬的評價練習來引發最初的反應，由高水平評價者按照一定標準進行直接的觀察、評判。其形式主要包括建構式反應題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示[6]。表現性評價強調“參與”與“表現”，重視學生在真實情境中的表現。表現性評價改變了傳統的教、學、評相分離的狀態，使三者實現了有機的統一。表現性評價關注學生行為表現的過程，而不僅僅是學生行為的結果。在評價學生對某一個知識的學習時，傳統的評價只重視學生對知識的掌握程度，而表現性評價在評價學生對知識掌握程度的同時，也評價學生在這個學習過程中運用了哪些學習技巧、利用了哪些學習資源、提升了哪些能力等等。可以說，表現性評價是對學生學習結果得以產生的整個過程的評價，不僅包括對結果的評價，更是對其結果產生的整個過程的評價，表現性評價是全面的評價。

核心素養是對學生綜合能力的要求。表現性評價不僅關注學生的記憶、認知能力等因素，同時也評價學生與人合作的能力、適應社會能力等非認知因素，突出了學生情感、態度、價值觀對其發展的重要性。這就要求學生不能僅僅關注課本上的知識，更要進行合作、實踐，必須綜合而又靈活地運用所學知識參與實踐探索，提高自己的綜合能力。

五、學生自主性發揮將成為課程實施關注的重點

學生學習的自主性是“以學生為中心”的教學思想的一個重要體現形式，源于對傳統教師授課方式的反思。自主性學習突出學生在學習中的主體作用，讓學生在學習過程中主動學習，能夠很好地把握自己的學習，對自己的行為負責，把被動學習變為主動學習。教師教學的任務也不再僅僅是提高學生的成績，更多的是發展學生的綜合能力，發揮學生的潛能，使學生更好地實現自我。

核心素養的培養必然會重視學生學習的自主性。首先，核心素養概念的提出，使課程改革的目標更加明確。課程改革將會更加重視學生綜合素質的培養，這就勢必會引起教師教學方式的重大變革，教師教學不能僅僅重視學生的學習結果，更要看重學生學習的過程。在教學方式上，探究性學習、項目中心式學習、情境化學習等新的學習方式的提出，改變了以往教學中教師“一言堂”的授課方式，教師在課堂授課中更多的是發揮引導、組織的作用，通過新穎的課堂活動來讓學生自主地學習。學生也改變過去那種“聽課―記筆記”的學習方式，要主動參與到教學活動中。教學方式的變革提高了學生參與學習的機會，使學生自己主動、積極地參與教學活動，在這個過程中，學生的學習自主性慢慢就會得到提升。在師生關系上，“教師是主導，學生是主體”，學生是教學活動的主人，教師變成了學生學習的咨詢者和輔助者，不再是學生學習的主宰者，這就為學生自主性的發揮提供了機會。其次，核心素養重視學生情感、價值觀的發展，而學生情感、價值觀的發展離不開學生個體的體驗，學生在與外界獨立自主的交互中形成和發展自己對于事物的看法、態度等，學生情感、態度、價值觀發展的過程就是學生自主性發展的過程。

學生學習的自主性也是適應核心素養發展的。自主性提倡學生在學習中做自己的主人，自己對自己的學習行為負責，提倡學生積極主動的去參與教學活動，獨立思考學習問題，運用綜合知識去發現和解決問題等。在這個過程中，學生的思維能力、分析理解能力等綜合素質就會得到鍛煉和提升。所以說，自主性是適應核心素養的內涵和要求的。

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[2] 李藝.談核心素養[J].教育研究，2015（9）.

[3] 劉新陽，裴新寧.教育變革期的政策機遇與挑戰[J].全球教育展望，2014（4）.

[4] 郭元祥.新課程中的課程整合的理念與策略[J].語文建設，2002（3）.

篇9

擔當精神是學生核心素養之一。初中《道德與法治》是實施培養這種素養的主要課程，教師對培養學生擔當精神的意義和途徑應該有明確的認識。

一、初中《道德與法治》課對培養學生擔當精神的意義

（一）擔當精神在青少年中有弱化的傾向

改革開放以來，我國由計劃經濟體制向市場經濟體制轉變，大力發展市場經濟，任何事物的評價就不可避免地帶有功利化的色彩，這無疑對人們的思想以巨大的沖擊。人們對個人利益看得越來越重，對集體、國家、社會的責任逐漸淡化。這對當前中學生的思想行為產生了重要影響，讓中學生從社會上習得了不良的思想觀念，社會責任擔當意識受到削弱。擔當精神教育的弱化，是當代中學生責任擔當意識淡漠的直接原因。近年來，素質教育取得顯著成效，但也存在課程教材的系統性、適宜性不強，高校、中小學課程目標有機銜接不夠，部分學科內容交叉重復，學生的社會責任感、創新精神和實踐能力較為薄弱等具體問題。要解決這些問題，扭轉擔當精神在中學教育弱化的傾向，關鍵是進一步豐富素質教育的內涵，建立以“學生核心素養”為統領的課程體系和評價標準，樹立科學的教育質量觀。

（二）培養學生擔當精神是思想政治核心素養培養的必然要求

《中國學生發展核心素養研究報告》提出，“核心素養是所有學生最關鍵的、最必要的基礎素養，也就是說一個人成為合格的公民，必備的品格是什么，必備的能力是什么。核心素養包括了三大領域，六種素養，十八個指標的核心素養。第一，自主發展，包括學會學習和學會生活。第二，文化基礎，包括文化底蘊和科學精神。第三，社會參與，包括責任擔當和實踐創新”[1]。它代表了中國學生都應該擁有的基礎能力。初中《道德與法治》課程對培育學生的核心素養也有必然的價值要求，探索擔當精神的培養是內在的價值需求。思想政治教育的核心就是要用正確的價值觀引領學生，培育合格的社會主義建設者，在國家正在逐步走向民族復興的關鍵時刻，青年學生必須擔當自己的歷史使命，培養學生的擔當精神成為學校教育的必然要求。“今日之責任不在他人，而全在我少年。”梁啟超先生在100 多年前就向中國青年一出如此強烈的期盼。一代人有一代人的使命，一代人有一代人的擔當。而現在的中學生，中華民族偉大復興的目標將在自己手中變成現實，這是當代青年千載難逢的歷史榮光，更是咱們當代青年責無旁貸的歷史使命，培養學生的擔當精神是思想政治核心素養的必然要求。

（三）《道德與法治》為培養學生的擔當精神提供了條件

根據2017 年公布的《高中思想政治課程標準》，按照中學教育有機銜接的內在邏輯，筆者認為初中政治課程核心素養也應該包含公共參與，而且初中《道德與法治》課程中有相當的部分屬于責任擔當的范疇。責任擔當作為核心素養的主要內容之一，包含了社會責任、國家認同和國際理解三個具體指標。作為承載國家未來發展希望的青少年學生，需要承擔起時代賦予他們的責任，既能明辨是非，又能維護社會公平與正義，還要有對國家強烈的認同感。初中《道德與法治》課程的幾大板塊都是立足學生與他人、與社會、與國家、與世界的關系展開的，這為實施擔當教育注入了天然的豐富資源，也提供了良好的載體，為培育學生的擔當精神提供了無限可能。

二、初中《道德與法治》教學是培養學生擔當精神的途徑

（一）教師教學理念的更新

李曉東提出：“學科核心素養的培育，最終表現為綜合意義上的學生發展核心素養的提升，而其關鍵就在于教師對于這種提升的價值認同和實踐推進。”[2]每一位教師都對于教學實踐有著自己的種種感受，而有心的教師善于從教學實踐中發現更多對于自己的教學改進有重要價值的東西。這種發現，需要教學經驗，更需要教學智慧。教師只有積極主動地關注學科核心素養的研究進展，自覺地以學科核心素養培育的新理念和新思路指引自己的教學活動，自覺地優化對于學科核心素養的理解和認識，在主動關注的過程中及時調整和不斷深化認識，及時更新自己的課程觀和教學觀，才能更好地在教育教學實踐中迅速展開學科核心素養的培育。

（二）積極探索適宜的教學方式

1.立足學生發現的教法探索教師不再是知識體系的擁有者和解讀者，不再是絕對的知識權威，而是學生發現和成長的支持者和引導者。教師要變基于知識落實的“傳授”課堂為給予學生學科能力表現和學科核心素養培育的“互動”課堂。要主動關注基于學科核心素養的課程改革進展，主動參與學科核心素養的教學改進過程，主動開展基于學科核心素養的教學創新探索。2.展現活動型學科課程教學設計的思路教師的教學要為學生提供更多主動體驗探究過程，經歷社會實踐的機會；既要設計活動以承載學科內容，又要對學科內容精細化設計。活動設計應有明確的目標和清晰的思路，理清問題設計的主要內容和相關知識，并進行范式化處理。要了解學生對這一設題的認識狀況及原有經驗，以提高教學的針對性、實效性，力求讓教學過程“活動內容化，內容活動化”，使有關活動的測評可操作。還要了解與教學設計相關的實踐意義，創設豐富多樣的教學情境，引導學生面對生活世界的各種現實問題。如《中國擔當》我們就設計了“學生怎樣踐行中國擔當”的討論題目，讓學生明白自己在國家發展過程中可以擔當的責任。3.強化辨析和價值引領用支持思想政治學科素養的基本觀點統整統籌處理學科知識，通過事例分析展示觀點，在價值情景沖突中深化理解，在比較鑒別中澄清認識，在探究活動中拓展深化，引領學生認可、信服、堅信根本價值標準；要立足于當今時展的新變化，直面社會思想文化的影響相互滲透，學生接受各種信息的渠道急劇增多的新態勢，提高學生的媒介素養；要著眼于初中學生階段成長的新特點，引導學生通過開放的辨析式學習過程，理性面對不同的觀點。如對于國家安全我們該堅持無國界還是堅持有國界的辯論，有助于學生澄清觀念，樹立起總體國家安全觀。學生只有經歷自主辨識的過程，自主作出判斷，才能真正實現有效的價值引領。

（三）整合資源，形成培育擔當精神核心素養的場域

1.重視對學生的集體責任感的培養學校以主題班會的形式，在一定的階段圍繞擔當精神主題對學生進行思想教育。一次精彩的主題班會，會對學生產生深遠的影響，讓他們的心靈得到洗禮，從而促使學生具有強烈的集體榮譽感。在定期展示評比中，對優秀學生予以獎勵，對有問題的學生予以批評，學生通過切身的體驗常常能產生強烈的集體榮譽感和責任感，明白自己作為集體的一分子，對所處集體應擔負起相應的責任，從而提升其對集體的責任擔當意識。2.加強學生的愛國主義教育當一個民族的子孫沒有了對本民族的強烈認同感，這個民族就會漸漸失去生存的希望，因而國家認同對處于青少年時期的中學生尤其重要。因此在開展愛國主義教育時，應避免過于側重形式上的宣傳貫徹，與學生實際脫節。在課堂教學滲透中，可以利用典型事例引導學生、影響學生。比如通過敘利亞撤僑，幫助學生體會國家富強的自豪感；通過災難事件，幫助學生體會一方有難、八方支援的大愛精神；通過“、阿克賽欽地區中印對峙、中美貿易摩擦、美國制裁華為”，幫助學生體會國家獨立的重要性和同仇敵愾的危機感。這些都可以引起學生思想上的強烈共鳴，培育學生的國家認同，從而愿意為實現國家的發展強大而自覺擔當。3.開展系列實踐活動，讓學生明確自身的社會責任責任擔當意識培養需要學生對責任擔當有明確的認知，更離不開中學生自身的社會實踐體驗。過去的教育基本忽視了中學生在責任擔當教育中的主體性，遠離學生的真實體驗和切實感受，從而使責任擔當教育缺乏實效性。通過開展“道德講堂”“我為長輩做件事”“社會小調查”等活動，培養學生養成在家中為長輩盡孝心、在學校為同學送關心、在社會為他人獻愛心的良好行為習慣，使自己成為社會的好公民。4.重視對學生的家庭責任擔當教育教師在課堂上除了講授專業知識外，可以滲透進感動中國模范人物、道德模范人物等內容，更是可以將親戚朋友或街坊鄰居的感人事例講給學生聽。另外，也可以舉行“至親至孝”等主題演講比賽，提倡回到家中幫助父母做家務，去敬老院做志愿者等，讓學生在情感上引起他們的共鳴，激發他們的情感，從而轉化為實際行動，提高學生對父母、家庭的責任擔當意識。總之，核心素養中的責任擔當是學校育人目標的具體呈現，也是教育實現培養合格公民的重要途徑，我們在課程中要始終堅持這一理念，立足擔當這一基點，不斷探索實踐，完善思政課程實施核心素養培育的路徑。

篇10

高中語文教學的目標就是培養學生的語文素養，為學生將來適應社會的發展變化奠定基礎，學生的語文素養是學生在進行高中語文國學學習過程中必備的技能。如果學生沒有良好的語文素養，那么高中生即使接受了更多的高中語文國學也很難有很大的發展空間。中國國學教學發展至今，已經有著幾千年的歷史文化積淀，因此加強高中生的語文國學教育有助于培養學生傳承國學核心價值觀，讓學生在進行語文學習的過程中能夠深刻的理解國學的學習對于社會國家發展的重要性，有效的提升語文教師的課堂效率。

一、社會主義核心價值觀的內涵

社會主義核心價值觀就是將社會核心價值觀深刻貫徹落實到實踐當中，體現社會主義核心價值觀的基本特征，同時也是社會主義核心價值體系的集中表述。社會主義核心價值觀可以分成三個層面去理解：一是“富強、民主、文明、和諧”是我國社會主義現代化國家建設的目標，同時也是從價值層面對社會主義核心價值觀的基本理念進行凝練，在社會主義核心價值觀中居于主導作用。對其他層次的價值觀具有領導作用。教師在進行國學教育的過程中應當站在國家的高度對學生進行教育。二是“自由、平等、公正、法治”體現了人民對未來美好社會的想象以及具體的描述，也是從社會層面對社會主義核心價值觀進行總結概括。教師在國學教育中讓學生樹立美好的想象，讓學生在國學學習過程中為自己的未來確定方向。三是“愛國、敬業、誠信、友善”是公民的基本道德規范，是從個人的角度對社會主義核心價值觀進行簡單的概括。國學教育中有很多關于“德、孝、忠、義”的篇章，利用國學教育可以有效的促進學生對于社會主義核心價值觀的理解。

二、基于社會主義核心價值觀的高中語文國學教學

1.科學的語文課程設置，讓學生各取所需