導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇對在線學習的建議，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

中圖分類號：G632文獻標識碼：A文章編號：1674-2117（2014）02-0086-02

1現代教育技術的解讀

1.1現代教育技術的含義

所謂現代教育技術，是指運用現代教育理論和現代信息技術，通過教學和學習資源的設計、開發、應用，評價和管理的過程中，在實現教學和教學過程中，資源優化配置的理論與實踐。突出“現代”二字更加注重現代科學技術，針對現代科技成果與系統思維的問題進行探討，使得我們的教育技術具有新的時代特征。眾多現代教育技術教育專家對此有各自不同的闡述，獲得廣泛接受的現代教育技術被定義為：現代教育技術，是在理論的指導下，運用眾多教育，現代教育技術媒體，有效地溝通和控制教育信息化實現教育過程的最優化的理論與實踐。作者認為現代教育技術的內涵主要包括三方面：一是以現代教育理念為指導，它緊跟我國新課程改革的步伐并為其提供理論與技術的支撐。二是將信息技術作為教學過程中應用技術方面的核心。三是現代教育技術進入教學環節的主要目的是為實現教學效果最優化。

1.2現代教育技術的外延

如前所述，現代教育技術是一個現代化的教育理念和信息技術相結合的綜合體，它分為有形技術和無形技術。有形技術主要指教育教學活動所使用的物質工具，它往往是通過黑板，粉筆等傳統教具，或幻燈投影、電影、視聽設備、計算機、網絡、衛星和其他教育媒體來展現。無形技術，包括教育教學過程中所包含的教學思想、理論等教學過程，可以說這些都是現代教育技術走向內涵式發展必不可少的因素。但作者認為，把教育者在教育教學活動過程中運用這個綜合體（物質工具和教育理論）的能力作為現代教育技術的外延將更能體現出其“現代性”，有形技術是教育技術的載體，無形技術是教育技術的靈魂，而能否靈活運用這兩種技術從而體現出現代教育技術之特性，則是現代教育技術能否在課堂中有效實施的保障。

2現代教育技術在課堂教學中的應用問題分析

讓現代教育技術走進課堂，只有這樣，才能實現課堂教學的現代化，也是基礎教育課程、教學方法改革的一個重要組成部分。如前所述，現代教育技術在實現現代化教學，提高教學效率，促進教育民主化，展現個性化教學的過程中迸發強大的沖擊力。然而，在特定的教學應用程序中，也有一些不盡如人意。如技術中介，教師使用教育技術在教學過程中逐漸偏離教學，現代教育技術在課堂中的潛在問題，漸漸浮出水面。

2.1一項“現代教育技術在課堂教學中的應用效果”調查

為深入了解現代教育技術在課堂教學中的應用效果，作者在海南S中學見習期間，深入課堂教學實地觀摩，同時以針對在校學生發放問卷和針對教師進行訪談的形式，對海南S中學的師生進行了調查研究。前者旨在以學生為調查對象，了解學生對于課堂教學中現代教育技術教學方式的反饋情況；后者旨在了解教師對于現代教育技術的態度和意識。其中，本次問卷發放數為50份，回收有效問卷48份，無效問卷1份，空白問卷1份。同時，對該校的硬件環境建設進行了實地考察與了解。

2.1.1海南S中學現代教育技術硬件環境相關情況

現代教育技術手段若能在課堂教學中得到應用實施，硬件環境是其必備的條件。包括計算機室、多媒體綜合教室、計算機網絡系統等綜合硬件設施。

近年來，海南S中學現有專用的多媒體電化教室/實驗室32間、多媒體演播廳1間、語音教室4間、計算機教室5間，有教學和辦公用電腦460多臺，所有的教室均為多媒體電化教室，教學設施和教學手段已基本實現現代化。同時，不斷地擴建的寬帶校園網實現了教育教學和行政管理的高速網絡化，學校電子閱覽室與公共信息網、教育科技網、國際互聯網聯通。由此可見，該校已基本具備了現代教育技術在課堂中應用的硬件環境。

2.1.2海南S中學初中某班教育技術課堂教學應用基本情況

（1）教育技術在課堂教學中的應用已基本普及

調查顯示，96%的教師在課堂教學中經常使用現代教育技術手段，只有4%的教師很少使用多媒體教學，說明現代教育技術在課堂教學中的應用已基本普及。

（2）現代教育技術教學手段更加吸引學生

另外通過對海南S中學在校生的調查顯示，有62%的同學比較喜歡教師使用多媒體教學，只有13%的學生不喜歡多媒體教學，另外還有25%的學生對使用或不使用多媒體教學沒有什么感覺?？傮w來講，現代教育技術手段與傳統課堂教學手段相比更加吸引學生，

（3）教育技術手段在課堂教學中的應用亟待提升

對海南S中學的調查顯示，多媒體教學與傳統教學相比，前者更能使學生注意力集中的情況占到將近一半，但另外有21%的學生表示上課容易分神，而另外32%的學生認為與之前沒什么兩樣，因此現代教育技術在課堂教學中的應用效率應及時修正，加以提升。

針對上述產生的教育技術手段應用效率問題，為提升該校的教學效率，實現教育技術之課堂教學方式的有效化。作者主要從教師角度出發試圖探討產生問題的原因，并對兩名不同教齡的教師進行了訪談，（兩名教師分別為26年教齡與5年教齡）。同時深入課堂，對教育技術手段的課堂應用現狀進行了實地觀察，以期找到解決問題的對策。

2.1.3海南S中學現代教育技術在課堂教學應用中的問題分析

（1）教師未能完全掌握現代教育技術的真正含義

作者認為，教育技術可以分為兩個含義，一是對“教育”的掌握（包括教學設計、教學理念、課程論等教育學方面的知識），二是對于“技術”的掌握，（主要指計算機及各類教學軟件的交叉操作技術）。長期以來，多數教師對教育技術的理解還僅僅停留在使用多媒體教學的階段，即計算機操作技術。如被問及“您對現代教育技術教學方式的理解”時，各位教師對“教育技術”一詞雖熟悉但模糊，第一印象基本是計算機教學。其實這種對教育技術的片面理解會成為課堂教學的“硬傷”。如果僅僅用計算機和幻燈片代替教材，那么又與傳統教學有何區別呢？按照上述理解，我們應重新對“教育技術”有一個新的認識，即教育技術不僅僅包括對計算機操作能力的技術，還包括課堂教學設計的技術，即如何引導學生學習，提高學生學習積極性的各種方法。大多數時候，這些關于“教育”技術的方法往往是隱形的，大部分時間都體現在師生之間的交流互動和課堂氛圍中。因此真正的教育技術包括隱性的“教育”技術和顯性的“計算機信息技術”，而一部分教師并沒有掌握教育技術的真正含義。

（2）教學手段與教學目標不相符

現代教育技術作為教學工具，為素質教育服務，也是時展的需要，也是基礎教育課程改革的主張。但在很多情況下，現代技術間接卻有可能成為應試教育的“幫兇”。作者在課堂觀摩時便發現有以下兩種現象：一種是簡單移植型，即教師將教材內容移植到PPT課件上，省去板書環節（或只有很少的板書），而學生由之前的看教材轉變為看課件，依然延續了傳統教學方式。課堂中鮮有學生的自主、探究、合作的學習方式，如果有，也只是在一些公開課上才能有所展示。一般正式課堂教學中師生之間的互動交流較少，某些情況下，現代教育技術手段實際上惡化了傳統的應試教育在課堂中的表現。

另一種是表演型，為了應付其他教師的課堂觀摩和教學評價，教師傾向于制作華麗精美的教學課件和表演性質的師生互動。教師運用教育技術的真正目的并非指向學生的主動發展，而是為了自己教學環節的完美，現代教育技術在課堂中的運用成為某種程度上的“表演秀”。

（3）學生自身計算機操作水平的提升對教師教學水平的挑戰

隨著現代科技的快速發展，學生對電腦的熟悉程度顯著提高，并且利用電腦學習率上升，這就對教師的知識儲備和技術水平提出了挑戰。調查顯示，94%的學生在三年前就已經開始使用電腦，6%的學生使用電腦時間最短也在一年以上，因此學生對電腦的掌握程度已相當熟練。通過與一名教師的交流，年齡大、教齡長的教師與年輕教師相比，自身的計算機操作能力及通過網絡資源學習情況都相對較弱。而教師（尤其是教齡長、年齡大的教師）如果平時不加強對專業知識的學習和知識的更新，或許還不及學生的水平，這將會嚴重影響教師在學生心目中的地位。因此，信息技術的發展對教師的教學能力提出了更高的要求。教師只有通過自身不斷地學習，與時俱進，不斷地提升自己的教學水平和專業能力才能防止落伍。

3現代教育技術在課堂中有效應用的對策與建議

綜上所述，現代教育技術在課堂教學應用過程中既有其優勢，同時也存在某些潛在的問題，這些問題阻礙了教學過程的有效開展，壓抑了學生學習的主動性和積極性，成為“低效教學”的一大因素。及時抑制這種現象的惡化，對于提升該校課堂教學的有效性，促進教師教學能力的發展具有十分重要的現實意義。作者主要針對教師這個角度提出幾點建議：

3.1樹立教師“以學生為本”的教育技術理念

現代教育技術在課堂上將什么作為關注的核心？是簡單的教材移植還是制作華麗豐富的課件，還是學生自主的發展和教師知識的指導。無論多么發達的現代教育技術，它始終只能作為教師課堂教學的輔助物而不是主體，必須始終關注學生的全面發展。否則無論課件如何精美，畫面如何豐富，都將脫離教育技術課堂教學的正確軌道。因此，教師必須樹立以學生為本的教育技術觀，避免陷入“操作技術至上”的誤區。在課堂教學中，教育技術手段應建立在教師對學生的引導性教學、學生的合作探究學習、師生民主活潑的交流互動中，使整個教學過程更加豐富、更加生動。

3.2加強教師教育技術培訓，提高信息素養

學校要定期為在校教師提供教育技術培訓的機會，提升現代教育技術的理論知識與實踐操作技能，參觀兄弟學?；蛟诖祟I域較有成果的學校，以借鑒對方在現代教育技術應用中的可取之處，提升教師的整體水平和綜合素質，以正確掌握現代教育技術的內涵和外延，提高信息素養。

信息素養是在當今信息社會，可以獲取、使用并發展信息技術的一種修養和能力。它包含與信息相關的知識與技能，也包含能夠獲取信息能力和態度。因此，提高信息素養是現代教育技術應用在課堂教學中正確有效的基本要素。因此，教師應掌握的制作，開發和應用課件的基本技能，以及將信息技術與課程相整合的能力，為學生創造一個良好的學習環境。

3.3利用學生的計算機操作能力及學習能力，建立師生合作的教學模式

隨著物質生活的提高和網絡的普及，大部分學生都已具備了計算機操作能力和網絡學習的能力，這也為教師的教育技術教學方法提出了挑戰。因此，教師可以利用學生已掌握的計算機水平，讓學生參與到教學設計的過程當中，激發學生學習的主動性。比如，讓學生自己制作一節課的課件，并讓他們自己通過網絡搜集所需要的教學資料，師生角色互變，每周安排一位學生講課，全班同學輪流進行。學生在制作課件或講課過程中肯定會遇到一些問題，教師可以在課上作為傾聽者并及時給予學生引導和反饋。這樣不僅提升了學生的學習興趣，還提高了信息搜集能力及語言表達能力，加強了對學習內容的深層次掌握，使學生的整體素質獲得全面提升。

3.4新老教師互相學習，共同成長

現代教育技術在該校的課堂應用中雖存在著某些問題，但不可否認，學校中仍然有一些青年教師是一批優秀教師。他們不僅有較高的專業能力、學科素養、學習能力，并且可以較好的利用現代教育技術手段實施課堂教學活動及課外活動。老教師可以向青年教師學習現代教育技術教學方式方法，青年教師可以向老教師學習對課程內容的把握能力，新老教師共同學習共同成長也是提升課堂教學效率，提高教育技術教學水平的有利途徑。

篇2

（一）地方感

地方感（sense of place）的概念來源于地理學，Steele（1981）認為，地方感是人與地方相互作用的產物，是由地方產生的并由人賦予的一種體驗，從某種程度上說是人創造了地方，地方不能脫離人而獨立存在。[1]唐躍文指出，地方感是關于人們對特定地理場所的信仰、情感和行為忠誠的多維概念，主要包括地方依戀、地方認同、地方意象和機構忠實等研究領域。[2]張中華等認為，地方感是一個人在特定環境中的某種經歷，如激發起的情感、興奮、歡快或者愉悅的心情等所構成的對一個地方的感覺結構，包含地方精神和地方依附。[3]

從上述觀點不難看出，地方感至少涵蓋兩個因素：一是環境，這個環境可以是某個旅游景點，地理場所，抑或某種特定的環境，比如社區；二是與環境相互作用的人。地方感就是人與環境相互作用的產物，可以是體驗、信仰、情感或者某種經歷。當這種地理意義上的地方或者環境指向在線學習環境時，學習者與該環境的相互作用就產生了在線學習環境地方感。

（二）國內外研究現狀

Catherine McLoughlin＆Ron Oliver（2000）在創造自我導向、所有權以及合作的任務中指出，為了固有的社區成員，地方感對于身份和歸屬感而言至關重要。[4]Marrett ＆ Harvey（2001）認為，社區感來自共同身份感、]講感或者價值感。[5]Fontaine（2002）強調關注學習而不是讓技術影響課程結構與過程的同時，要考慮如何培養在線學習環境中的“遠程存在感”。[6]Agger－Gupta（2002）給我們描述了學習者在沒有合適的指導下，因缺乏地方性而出現迷惑，感情寄托錯位，甚至是沮喪的問題。[7]Alfred P． Rovai（2002）在研究文獻的基礎上，認為學習社區的概念應用于虛擬課堂需要考慮如何最好地設計和實施在線課程，從而培養地理分隔的學習者之間的社區[8]。Brook ＆ Oliver（2003）認為，為了最優化學習質量，在線學習社區需要地方感。[9]Keough（2005）強調，作為在線學習環境的課程設計者和促進者，需要記住學習過程的關系價值，并建議一種更加“親密的方式”操作。[10]Alfred P． Rovai ＆Hope M． Jordan（2004）利用因果實驗設計，檢測了傳統學習、混合學習以及完全的在線高等教育學習環境中的社區感關系。[11]紐卡斯爾大學教與學中心的Maria Northcote（2008）指出，學生在在線學習環境中自我定位有時難以引航，難以知道且分辨出自己在所處社區成員中的位置。[12]她認為分析在線學習空間，以及探索在線學習，身份和歸屬感的概念是有必要的，并且為課程設計者和在線教師培養與刻畫學生在線學習環境強大地方感提出了六點建議。

國內對地方感的研究頗為豐富，然而針對在線學習環境地方感的研究還不多。

（三）在線學習環境地方感

在線學習環境地方感主要是指學習者處于在線學習環境的體驗、信仰與情感，以及忠誠度。它主要包含兩個維度：在線學習環境認同和在線學習環境依賴。在線學習環境認同就是學習者對在線學習環境的依戀，認識到自己的身份，從而贏得歸屬感，它屬于一種情感性依賴。而在線學習環境依賴是建立在認同的基礎上，學習者與在線學習環境之間的一種功能性依賴。

二、在線學習環境地方感特征

（一）獨特性

獨特性主要是指，與其他學習環境（學校真實課堂）相比，在線學習環境擁有自己獨特的“地方”特征。這些特征為在線學習環境賦予了某種特定的情感與個性。好比北京故宮、洛陽龍門石窟、湖北武當山等，這些風景名勝具有很強的獨特精神，都具有強烈的地方感。這種地方感對許多沒有直接網絡學習經驗的人而言，具有重大而獨特的意義。

（二）人性化

為了培養在線學習環境地方感，在線環境設計者需要考慮該環境的美觀，同時，能夠根據學習者個人的學習習慣、技術操作熟練程度與習慣，盡可能地方便學習者，既能滿足學習者對在線學習環境的功能性依賴，又能滿足學習者的心理需求。然而，無論是技術設計，還是非技術設計，都必須意識到它們是圍繞學習者的需求而展開的。

（三）歸屬感

歸屬感是指個體得到他人或者團隊認可與接納時的一種情感體驗。美國著名心理學家馬斯洛提出“層次需要理論”，其中，它指出人們只有滿足“歸屬和愛的需要”，才能“自我實現”。為了在線學習者的“自我實現”，在線學習環境必須提供他們一種歸屬感。然而，這種環境地方感，能夠讓學生消除自己所處學習環境的孤獨和寂寞感，獲得一種安全感與落實感，從而更加投入地學習。

（四）連續性

在線學習環境地方感并不是一蹴而就的，它需要有學習者對這種環境日積月累的積聚過程。當學習者對學習環境逐漸產生情感依賴，認識到自己所處的身份地位，以及集體歸屬感，才能成為在線學習環境的“回頭客”。在此基礎上，學習者產生功能性依賴。當這種地方感建立以后，學習者才會持續地進行投入學習。

三、在線學習環境地方感的六大要素

（一）在線學習環境地方感的構成要素

Maria Northcote在考慮以往在線學習設計的文獻建議，考慮到不同教師和學生對在線學習情境的反應的基礎上，為促進課程設計者和在線教師培養以及刻畫學生更強烈的在線學習環境地方感而提出六點建議。這六點建議分別是：人性化、學生貢獻、圖像工具、指導結構、教師臨場、社會化。它們構成了創建在線學習環境地方感的六個要素，如圖1所示。

圖1 在線學習環境地方感的要素

（二）各大要素分析

1．人性化

總體而言，人性化強調如何確保在線學習環境包含歸屬感、社區感以及不拘禮節感，從而在學習環境中培養一個更加受歡迎的界面。[13]然而，許多這樣的交互并沒有很自然地發生。學習者在界面瀏覽過程中出現迷航現象。這時他們需要一些人性化的教學設計以幫助繼續學習。例如：課程設計者可以提供給學生個人聯系方式。而且這對在線學習的開始階段尤其重要。Paxton（2003）建議，創建一個“有吸引力的”的學習空間需要在一門在線課程中包含如下一些因素：（1）尊重；（2）合作與協作的信念；（3）激情理解；（4）信任和真實性；（5）樂觀；（6）意向性。所有這些都展示了人性的一面，并鼓勵學生這樣做。[14]

2．社會化

社會化指的是繼承與傳播規范、風俗以及思想意識的過程。它使個人具備必要的技能和習慣，從而參與自己所處的社會。[15]社會化包括社會教化和個人內化。教化是跟教育類似的，涉及到學校、家庭以及社會整體環境對個人的影響。個人內化就是個人將這些整體環境的影響，包括社會文化、道德、規范以及風俗習慣等進行內部建構與消化。

在線學習設計中，社會化應該是核心，而不是可有可無的因素。從教化角度上講，在線學習設計者需要考慮多維度的交互活動，比如：師生交互，生生交互，以及教師、學生和在線學習環境之外的交互等等。從個人內化角度上講，在線學習者需要積極參與這些活動。在參與當中，認識到自己的身份地位，找到歸屬感，從而對在線學習環境產生認同和依賴。因此，在線學習環境的社會化促進學習者確定在線學習環境中的地方感。

3．學生貢獻

在線學習環境的學生貢獻，就是需要學生將自己創造的資源、心得體會，以及一些內隱的知識與其他學習者，甚至指導者進行分享。分享需要做到兩點：一是貢獻精神；二是尊重與評價其他人的共享。針對第一點，在線學習設計者需要設計有助于學生進行合作分享的活動，讓學習者之間進行思想與語言的交流，培養他們的集體榮譽感與歸屬感。尊重與評價其他人的共享需要設計者精心設計評估活動與評估標準。評估應該是多樣化，包括教師評估、專家評估以及同伴評估。前兩者與傳統課堂的評價類似，只是在線學習環境中，技術支持作用更大。然而同伴評估，就是學生之間的評估活動，需要他們之間相互信任、互相尊重。因此，在線學習環境通過給學生提供貢獻自己創造的機會，通過鼓勵學生參與在線課程，當他們的努力得到其他在線參與者的理解與回應的時候，就能夠培養一種在線環境的所有感并且得到肯定。這樣，學生不僅能夠注意到在線課程的地方感，同時也能夠在開發這種環境中起著一定的作用。[16]

4．教師臨場

教師臨場（或教學臨場）不是空間的概念，而是一種師生之間的關系。正如Tom Bennett（2010）所認為，教師臨場描述了教師與學生之間的關系，或者教師對學生的反應。[17]實際上，教師臨場的程度深淺取決于教師與學生對話與交流的親密程度。Edward Brady＆ Douglas Bedient（2003）認為，教師臨場必須依賴作為交流過程中主要部分的有效反饋。[18]Dorit Sasson（2008）認為，激勵學生學習，就是教師如何運用教師臨場和學生進行“]說”。[19]與此同時，他認為，教師臨場和教授學術內容同樣重要，它真正關乎教師如何與學生建立積極的關系。

在線學習環境因教師與學生真實見面的機會遠遠低于傳統課堂環境，而更加需要建立教師臨場，以便在線環境中的教師在學習者迷航，或者出現失落感與無助感時提供幫助與支持。因此，在線學習環境中教師臨場建立尤其重要。Bender（2003）認為，教師與每位在線學生的接觸被認為是一種培養在線環境中有目標的教師臨場的有效方式。[20]Paula Jones等利用Garrison等人開發的“探究社區”模式檢驗網絡課程的教學臨場屬性得出無論：引導視頻能夠促進建立指導者與學生的教學臨場。[21]Tom Bennett（2010）給出培養教師臨場的六點建議：[22]

（1）擁有重要地位。

（2）行動端莊。

（3）有條理地準備課程。

（4）盡可能淡定，行動自信。

（5）獎懲公平、一致以及嚴格。

（6）保持耐心。

5．圖像工具

在線學習環境中，圖像工具比文字更加吸引學習者的[球。針對不同學習者的學習心理，設計的圖像更加讓學習者留戀。因此，有效的在線學習中，圖像工具的設計至關重要。這些圖像工具可以是圖表、圖片，也可以是虛擬現實、三維動畫、視頻以及幻燈片等等。McVay Lynch（2002）認為，圖片無論是靜止或者其他，能夠提供指導，提供幫助導航，理解以及解釋，能夠創造在線學習環境地方感。[23]

在線環境設計者，需要考慮圖像元素的位置、色彩以及使用這些圖像元素。設計時，需要思考它們能不能促進在線學習環境的地方感。

6．指導結構

指導結構好比路標，指引學生者穿梭于在線學習環境當中，有助于培養地方感。Northcote（2008）認為，為學習者提供課程以及學習過程中的指導能夠培養地方感。這種指導包括簡單的文字或者圖形，學期計劃、在線學習者建議清單等等。它們無需是線性的，但是必須站在整個課程設計的高度。

四、結束語

與傳統課堂學習環境相比，在線學習環境因其地理意義的缺失而導致學習環境缺乏氛圍，從而影響學習者的學習。在線學習環境中引入地方感，能為學習者提供歸屬感與自我身份認同感，讓他們能夠積極地使用在線學習環境，投入學習活動。在線學習環境地方感框架模型為創建與培養該環境的地方感提供參考模型，同時也為在線課程與環境的設計者提供建議。

[參考文獻]

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篇3

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）41-0128-02

一、調查設計與實施

（一）調查設計

1.工具設計。本文利用網上調查問卷、現場訪談方式，在一定范圍內進行抽樣調查，并錄入有效數據。本研究采用自行編制的《關于在線學習實效性研究的問卷調查表》，其中包括52道題。該問卷采用正項評分，1

2.對象設計。本文的研究對象主要是針對大學生，而為了準確有效地說明研究的問題，本文的研究范圍是延邊大學在讀大學生。在該群體中隨機抽取13個學院，共43名學生作為被試，其中，女生28人占65.12%，男生15人占34.88%;漢族37人占86.05%，朝族3人占6.98%，其他民族3人占6.98%;大一5人占11.63%，大二30人占69.77%，大三7人占16.28%，大四1人占2.33%。

（二）調查實施過程

首先，針對研究的問題梳理出制作調查問卷的問卷大綱，確定樣本容量;其次，細化調查問卷內容，根據情況發放調查問卷;再者，回收調查問卷，確定回收問卷數量以及有效問卷數量;最后，進行數據錄入與分析。

賦值：完全不滿意1分，比較不滿意2分，不確定3分，比較滿意4分，完全滿意5分;完全不符合1分，比較不符合2分，不確定3分，比較符合4分，完全符合5分。

二、調查結果

本調查中采用網絡電子在線問卷，回收43份，有效問卷43份，有效率100%。下面將根據數據分析進行說明：

由表1可以看出，目前社會對于在線學習的需求一般;學校對在線學習的重視程度一般;在線學習對學生學習方式與態度的影響一般;學生在日常學習生活中自主安排在線學習時間的情況比較差;認為在線學習利大于弊與弊大于利的學生人數幾乎均等;多數學生認為在線學習方式能提高學習效率。

由表2可以看出，被動利用在線學習方式學習與在線學習的實施可行性在0.01水平上

呈顯著相關，與在線學習的實施目的性、學習效率、在線學習對學習的影響不相關;主動利用在線學習方式學習與在線學習的實施可行性、在線學習的實施目的性、在線學習對學習的影響在0.01水平上呈顯著相關，與學習效率不相關。通過分析表明，學生對于利用在線學習的學習方式與在線學習的實效性有關，學生的自主性學習會影響在線學習的實效性。

由表3可以看出，學生對在線學習的認識程度與在線學習的實施可行性在0.05水平上呈顯著相關;與在線學習的實施目的性、學習效率、在線學習對學生學習的影響在0.01水平上呈顯著相關。通過分析表明，學生對在線學習的認識程度會影響在線學習的實效性。

由表4可知，學生在線學習情況與在線學習的實施可行性、在線學習的實施目的性、學習效率、在線學習對學生學習的影響在0.01水平上呈顯著相關。通過分析表明，學生在線學習情況會影響在線學習的實效性。

綜上所述，學校對在線學習的重視程度、學生對在線學習的認識，以及學生的在線學習情況等因素都會影響在線學習在新型教育模式下的實效性。

三、分析與討論

（一）學校的重視程度對在線學習實效性的影響

隨著網絡化時代的發展，以及教育觀念的轉變，在線學習成為了眾高校的新寵，尤其是在國外，國外很多高校已實現wifi覆蓋校園，隨時隨地進行在線學習，學習資源的共享實現了優質課堂的普遍性，并滿足了大多數學習者對知識的渴求。而在國內，一流的大學更重視在線學習，更重視對在線學習資源的開發，但是一般的大學卻無能為力，并不是說他們本身不具備這樣的在線學習能力，而是在高校中并沒有具體的實施和落實在線學習，沒有強大的師資開發資源，沒有完全擁有自主學習能力的學生，也沒有具體培養學生的在線學習行為，所以在國內，產生了兩極分化，高校對在線學習的重視程度也影響著在線學習的實效性。

（二）學生對在線學習方式的學習態度對于在線學習實效性的影響

與傳統課堂教學相比，在線學習具有很大的開放性與自主性，學生必須具有動機和自律來完成學習。學習者若能正確看待在線學習并有效利用，對于其來說，會產生正面的學習能量：學習積極性。學習態度與學習行為密不可分，好的學習態度能決定好的學習行為，但對于大多數學生來說，積極的學習態度正是他們所缺少的。

四、建議

1.社會應更加關注在線學習。

2.學校應該提高對在線學習的重視程度。

3.學生應正視在線學習。

參考文獻：

[1]楊為民.在線學習的現狀與發展研究[D].西北師范大學，2007-05-01.

[2]侯鳳芝.在校大學生在線學習行為研究――以《多媒體技術》網絡課程為例[D].浙江師范大學，2010-05-15.

[3]魏順平.在線學習行為特點及其影響因素分析研究[J].開放教育研究，2012-08-05.

[4]王紅艷，胡衛平.中國在線學習研究現狀與啟示[J].中國遠程教育，2013-08-06.

The Effect of Online Learning in the New Teaching Mode

―In Yanbian University as an Example

JIN xin

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一、推動法國數字大學資金來源多元化

第一，開發數字大學的盈利模式，其中包括：對由考試中心開具的在線學習評估結果證明進行收費；向企業或高等教育機構提供有償的學生在線課程成績查詢服務，以輔助相關招生（招工）錄取工作；開發在線課程的付費指導和評估服務；向企業出售法國數字大學的平臺，用于企業內部培訓；開發一些需要付費注冊的課程；對高校將在線課程資源納入課程教學進行收費；為想要創建慕課平臺的機構提供有償支持。

第二，瞄準繼續教育市場。法國數字大學也可以通過開拓新市場實現資金來源多元化，企業的在職員工培訓就是潛力很大的市場。開放式在線課程可以為企業的員工培訓提供諸多便利，在線培訓在時間上的靈活性避免了員工因接受培訓而無法上崗工作的問題，節省了企業的培訓成本。報告指出，如果能夠提供滿足企業需求的培訓，并能夠讓開發課程的高校獲得應有的回報，員工的繼續教育將會是一個潛力很大的在線課程市場。報告建議高等教育機構、數字大學平臺和提供在線教育的專業型企業進行合作，形成一種全新的、高質量的、提供學位的在線教育模式。

二、發展在線課程的認證和個性化定制服務

法國數字大學的在線課程需要滿足不同受眾的多樣化需求，同時需發展在線課程的認證和個性化定制服務。

第一，開發線上線下混合的教學模式。目前，一些國家的高校開發了通過線上和線下混合教學模式獲取學分認證的模式，如德國的慕課平臺“多樣化”（Iversity）可以讓注冊學習者通過完成在線課程獲得學分，并可以在通過Iversity的線下考試后獲得相應的證書。另外，還有一些高?？梢灾苯訛橥瓿稍诰€課程的注冊學習者提供證書，如edX（麻省理工學院和哈佛大學聯手創建的慕課平臺）將與亞利桑那州立大學合作，在2016年新學期推出等同于一年本科課程的8門在線課程。Coursera也將與美國伊利諾伊大學合作設置基于慕課平臺的第一個工商管理碩士（MBA）學位。

第二，提供更加靈活、個性化的在線課程。在線課程應該更加靈活多樣，尤其應該強調個性化定制。另外，應該向在線學習者提供免費試聽課程的服務，美國麻省理工學院就提出了“先試后買”的方式，吸引更多學習者注冊課程。

三、通過信息技術進行教學方式創新

第一，使慕課平臺成為教學方式創新的新載體。在線教育為教學方式的創新提供了很多思路，如英國的未來學習平臺開發了一種類似于社交媒體的“社會學習”模式，可以使注冊學習者實時交流、分享知識和心得。美國的在線教育平臺開發了名為“適應性學習”的適合每個注冊學習者的個性化教學模式。此外，還有在全世界風靡的翻轉課堂等。報告希望慕課也可以為教學方式的創新提供更多思路。

第二，嘗試通過大數據優化教學。對在線課程相關數據的采集和分析有助于教育政策的優化；此外，通過對在線學習者學習過程的分析研究（如在線課程學習時間、學習成果等）可以更好地了解學生間的個體差異，繼而提供更適合學生的教學方法。

四、加強法國數字大學的國際推廣

報告指出，法國數字大學應服務于法國高等教育機構的國際化戰略。

第一，面向法語國家與地區。面對英語國家稱霸國際在線教育市場的現狀，法國有責任提供以法語為授課語言的在線課程。2015年，歐盟各國提供的以法語為授課語言的在線課程比例不到15%。然而，以法語為授課語言的課程具有很廣闊的市場發展前景――全世界有2.2億說法語的人口，占世界總人口的3%；2050年說法語的人口將有可能達到7.7億，其中一半人口在非洲大陸。2015年，法國數字大學的注冊學生有17%來自非洲，充分說明了非洲具有很大的市場潛力，應作為法國數字大學全球推廣的重心。法國的工程師院校、高商院校、大學技術學院、高等技術員班等都可以在已有的國際合作基礎上，開發滿足每一個對象國特殊需求的在線課程。

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自2012年起，資本市場對在線教的關注度和投資力度逐步提升。BAT巨頭加速了對在線教育行業布局，傳統線下教育機構新東方、好未來也加快了在線教育業務的發展，同時，各種在線教育領域的新項目也層出不窮，使在線教育行業競爭越來越激烈。在這種情況下，有些企業取得了良好的發展態勢，但更多的企業則面臨著倒閉的現狀。

我國是世界上人口最多的國家，網民和學齡人口巨大，教育消費比重大，教育培訓市場規模超過萬億，2016年在線教育市場規模也達到了1000億以上。根據《2015年互聯網教育產業藍皮書》公布的數據顯示，截止2015年底，中國在線教育領域企業數量約有9500家，包括學前教育、K12教育、職業教育、出國留學教育、高等教育和語言培訓類教育領域。但就整個在線教育領域而言，真正可行的盈利模式還沒有被找到。下面我們就來具體分析在線教育的產業鏈和現有盈利模式特點。

1 在線教育行業產業鏈分析

在線教育的涵蓋面十分廣泛，形式多種多樣，如果按照產業鏈架構進行劃分可以包括以下幾個方面：

（一）內容提供方

內容提供方的主體包括企業和個人。企業包括傳統教育機構和在線教育機構；個人是指從事在線教育的教師等。提供的內容包括四種：一是教學視頻，主要是傳統的教育機構或個人將線下的教學視頻上傳到網絡，內容上沒有太多的變化，因此一般缺少針對性。二是文檔資料，一般提供給用戶無償或有償使用，比如百度文庫、知乎等。三是教育工具，主要是指以多種形式存在的輔助類學習工具，包括背單詞型產品、題庫型產品、筆記型產品、早教類產品、評測與資訊工具。

（二）平臺提供方

平臺提供方是為在線教育的提供者和使用者提供的中介平臺。在線教育的提供者主要包括機構和個人，所以根據主體的不同，可以分為四種模式：一是B2C模式，指在線教育企業向用戶提供服務；二是C2C模式，指個人向用戶提供服務；三是C2C+O2O模式，指個人通過“線上+線下”向用戶提供服務；四是B2C+020模式，指在線教育機構通過“線上+線下” 向用戶提供服務[1]

（三）技術提供方

技術提供方的主要職能是為在線教育機構提供技術支持。比如華平股份為遠程教育系統提供支持，立思辰、天喻息在政府或學校搭建教育云平臺等。[2]技術提供方不提供教育內容，而是為在線教育機構提供全方位的在線教育技術解決方案。

（四）電信運營方

寬帶是實施在線教育的技術基礎，而這一切技術基礎恰恰是電信運營方提供的。電信運營方掌握著大量的客戶資源，在4G時代下推廣移動端在線教育產品具有極大優勢，信運營方也可以與其他機構合作，提供在線教育類產品。

（五）渠道提供方

渠道提供方是指幫助在線教育機構或從事在線教育的個人將產品和服務推廣、銷售給最終用戶。渠道提供方一般分為三種：一是以百度、騰訊等為代表的網絡推廣服務商；二是在線教育企業獨立建立的推廣和銷售渠道[3]；三是商和加盟商，專門為在線教育機構的產品做。

（六）最終用戶

最終用戶是指購買在線教育產品和服務的相關群體，包括企業、家長、學生和老師等。這里指的企業，主要是入駐在線教育平臺的企業，這些企業會付給平臺一定的傭金費，然后利用在線平臺上的客戶資源，銷售自己的教育產品。家長和老師作為最終用戶，主要是在學前教育和K12教育領域。家長是為子女選擇最合適的在線教育產品，老師主要是利用在線教育產品來輔助自己的教學。

2 在線教育行業盈利模式分析

我國在線教育行業正處于發展初期。一方面，其存在著巨大的商機，另一方面，如果不能尋找到一種可持續的盈利模式，提升在線教育行業的變現能力，在線教育行業將無法持續發展。下面我們來逐一分析現有的在線教育盈利模式。

（一）內容收費模式

是指針對用戶購買的教學課程和資料收費。代表性的企業有梯子網、第九課堂等。采用內容收費模式的在線教育機構，往往在同行業和領域內有良好的口碑和大量的用戶，收費的內容基本上都是具有知識產權的高價值內容，一般具有原創性和專業性的特點。在線教育機構和企業通過建立網站，將這些內容通過網絡渠道銷售給有需求的用戶。

內容收費是在線教育各細分領域的重要收益來源，內容主要以下幾種來源：一是部分在線教育機構獨自創作的內容，尤其是傳統的線下教育機構轉戰線上后，將原有的具有知識產權的課程和資料上傳，針對部分核心內容有償提供給用戶；二是一些在線教育機構購買線下教育資源，然后將這些資源加工、再造和整合，將其上傳至網絡進行銷售；三是一些在線教育機構購買線上個人教育內容的版權，然后在在線教育平臺上銷售。

從目前來看，在線教育機構和企業要想采用內容收費模式，必須保證課程和資料的質量，因為用戶只會對高質量的課程和資料買單。但從在線教育領域來看，盜版以成為影響該盈利模式的重要問題，盜版很大程度上打擊了內容創作者的積極性，影響了企業和機構的收益。

（二）增值服務模式

是指用戶在享受免費學習資源后，產生了免費資源無法解決的進一步需求，在線教育機構針對用戶的這些需求提供進一步的服務，但要收取一定費用。比如一些在線教育機構首先會提供給用戶一些免費的內容，在學習過程中用戶會產生一些問題，這時一些機構會推出網絡咨詢服務，針對用戶的問題進行在線答疑，并收取一定的費用。這種盈利模式具有很好的針對性和互動性，能有效避免盜版問題，所以在在線教育的各細分領域都得到了廣泛的運用。比如從事職業教育培訓的中公教育推出的線上申論批改，就是針對參加申論筆試的考生希望有老師能夠對其申論寫作進行有針對性地修改和指導，而提出的一項增值服務。

（三）傭金費模式

傭金費模式是指一些具有大量用戶資源或流量優勢的在線教育機構通過開發軟件或搭建平臺，對入駐的教育機構或個人收取一定的費用。采用傭金費模式比較典型的代表是淘寶同學、滬江網和YY教育。淘寶同學和滬江網搭建在線平臺，通過收取教育機構的入駐費來實現盈利。因為淘寶同學和滬江網等這類在線教育平臺具有流量優勢和大量的客戶群，所以能夠吸引眾多教育機構入駐，保障收益。YY教育搭建平臺后，主要是吸引教師入駐。入駐的教師只要能夠保證授課的質量，并且平臺有足夠多的用戶，就能實現比較可觀的收益。這些收益只需少部分提供給平臺做傭金費用，剩余的收入基本上歸教師自己所有。

（四）會員收費模式

會員收費模式，是指用戶通過繳納會員費，能夠學習平臺內部分或所有的課程和資料。這種模式比較典型的代表是華圖網校，用戶只要交固定額度的包月費，就能觀看網校內的所有視頻。但這種模式也存在很大的問題，因為用戶不可能需要網校內所有的課程，這樣就會使用戶感覺機構收取的會員費太貴以及內容的針對性不足。

（五）廣告收費模式

廣告收費模式，是指向在線教育平臺上或教育工具上投放的廣告進行收費。鑒于在線教育行業各細分領域用戶的特點，學前教育和K12教育領域采用廣告收費模式比較少，職業教育、高等教育和語言培訓類教育領域采用廣告收費模式比較常見。從收費方式來看，廣告收費模式主要包括定額收費、按業績收費和按流量收費。比較受歡迎的是按流量（點擊次數）收費，但這需要在線教育機構必須具備品牌優勢、流量優勢、用戶數量優勢和點擊量優勢。然而，具備這些優勢的在線教育機構很少，因此，廣告收入只能作為在線教育機構收入結構上的一個補充，而不能作為主要的收入來源。

（六）軟件收費模式

軟件收費模式，是指向教育的移動終端或PC終端收費[4]。比如一些在線教育 APP 軟件，當用戶安裝使用時，有一些必須先付費購買。

3 在線教育企業發展建議

在線教育企業應該選擇價值鏈中的哪一環，選擇何種盈利模式，取決于在線教育企業的市場定位、產品開發能力、技g水平和資金狀況。目前進入在線教育領域的企業大部分屬于新創企業，資金有限，技術水平和產品開發能力不強，所以應結合自身最大的優勢，做成小而優的企業，而非大而全的企業。比如一個企業要想進入在線教育領域，首先就要對在線教育的各個細分市場進行充分的調研評估，預測市場規模和發展潛力，透徹分析自身的實際情況，最終選擇在線教育產業鏈中的一環或幾環，確定市場定位。

如果選擇K12教育產業鏈中的內容提供方，接下來就要分析同類企業市場情況，確認目標人群和產品定位。K12教育可以分為小學、初中和高中教育，不同階段的學生有其自身的特點和需求，同時也要考慮到不同階段學生家長的需求，因為學生家長是最終的買單者，詳細分析不同階段學生和家長的需求后，最終確定產品的定位，開發有針對性的產品。同時，產品也一定要符合學生的學習規律和學習習慣，增加個性化和人性化的設計，吸引家長購買。最終通過不斷完善產品的功能，形成較強的產品壁壘，增強用戶粘性，進而使企業不斷發展壯大。

綜上所述，目前我國在線教育已經進入了快速的發展階段，在線教育的產業鏈已經比較清晰和完整，但是在線教育的盈利模式還比較單一，而且每種盈利模式都有其優點和不足。從總體情況看，內容收費、傭金費和增值服務是主要盈利模式，其他模式只能作為一種補充，在線教育領域仍需探索和發展新的盈利模式。本人認為，在線教育可以多借鑒電子商務的盈利模式，因為在線教育與電子商務存在許多相似之處，在線教育企業在借鑒電子商務盈利模式的基礎上，不斷創新和發展，一定可以找到更多適合的盈利模式，為在線教育的發展提供新的動力。

參考文獻

[1]葉玲莉. 在線教育重塑未來學習模式――在線教育行業研究報告[J].計算機世界，2015，（22）

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一、高等遠程教育市場營銷專業學生在線學習需求狀況

本文通過網上問卷調查和線下訪談兩種方式，圍繞在線學習課程內容需求、在線學習資源類型需求、在線學習平臺功能需求等，分析學生在線學習需求狀況。

（一）在線學習課程內容需求

課程內容設計主要由教學目標、學習者特征、教學策略、教學媒體、教學環境以及教學評價等要素構成。因此，本文根據在線課程內容構成要素對高等遠程教育市場營銷專業學生在線學習課程內容需求進行分析，從而全面把握學生課程內容需求情況。教學目標要素，學生希望在線學習課程能夠有助于專業課程教學目標的實現，從而形成線上、線下一體化的目標體系，使在線學習成為課堂學習的有力支持；學習者特征要素，學生都表示在線學習課程內容能夠尊重學生的認知實際，內容設計要盡量與學生的生活結合起來，與學生所在的市場營銷專業崗位情境有機結合起來，這樣才能激發學習者的興趣；教學策略要素，學生普遍希望在線學習在策略選擇方面，盡量少一些空洞的理論說教，能夠選擇受學生歡迎的教學策略，例如趣味化教學策略，案例教學策略，項目教學策略等，教學策略要體現出趣味性、生動性和鮮活性等特點；其他要素方面，學生普遍希望運用多種媒體技術實施教學，并且能夠營造生動的教學環境，從而使在線學習更加有趣；另外，教學評價要更加科學化、人性化，實施差異化評價。

（二）在線學習資源類型需求

從整體上分析，高等遠程教育市場營銷專業學生普遍認為在線學習資源的類型可供選擇性較少，建議進一步豐富在線學習資源類型；從微觀層面，我們對當前幾種在線學習資源類型的需求情況進行調查，發現目前的資源類型主要包括多媒體課件，文本、表格的網頁形式，微課、慕課等視頻課程。在上述在線學習資源中，微課、慕課、多媒體課件等資源類型最受學生歡迎，其他形式排在其次。此外，我們對視頻的時長情況進行分析，學生普遍對長時間的視頻資源不感興趣?？梢?，學生更喜歡碎片化的、靈活的、生動的在線學習資源，這類資源更加有助于學生移動學習。

（三）在線學習平臺功能需求

目前，在線學習平臺種類較為繁雜，主要包括院校自主開發的網絡教學平臺、遠程學院的遠程學習平臺、互聯網公司開發的在線教育平臺、慕課平臺等。在對高等遠程教育市場營銷專業學生調查中我們發現，學生普遍希望在線學習平臺能夠支持移動端，能夠提供學習進度提醒、學習導航、在線交流、資源推送等服務。此外，學生還對平臺的其他方面提出需求，首先，希望平臺資源的輸出能夠更加流暢，從而體現在線學習的高效性；其次，平臺還應該便于學習，體現出易用性特點；最后，學生們還對平臺的穩定性提出要求?？梢姡瑢W生對在線學習平臺的需求更加注重學習體驗，希望平臺不僅設計合理，而且性能優異，帶給學生更加豐富、更加個性化的學習體驗。

二、基于高等遠程教育市場營銷專業學生在線學習需求的建議

高等遠程教育市場營銷專業學生在線學習需求越來越表現出個性化和多樣性的特點，鑒于學生在線學習需求狀況，以及提高在線學習有效性，應著重從以下幾個方面推進在線學習：

（一）提高在線學習資源適切性

在線學習資源要激發學生興趣，需要進一步提高在線學習資源的適切性。高等遠程教育實施者要基于市場營銷專業人才培養目標，提高自身在線學習資源開發能力，能夠切合學生學習實際和辦學特色，開發出富有校際特色的在線學習資源，必要時可以引入第三方參與在線學習資源的開發，例如引入多媒體技術企業參與，發揮校企合作在在線學習資源開發中的作用。

（二）提高教師和學生信息化素養

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中圖分類號：G434

文獻標志碼：A

文章編號：1673-8454（2015）07-0020-04

一、引言

情緒滲透在我們學習生活的每個方面，對我們的認知和行為決策起著重要作用，對學習亦能起促進或者抑制作用。什么是情緒？自19世紀以來，心理學家就對情緒展開了深入的研究，對情緒的本質提出了各種不同的看法。縱觀不同學者的不同界定，本文將情緒綜合定義為包括：主觀體驗、生理喚醒、外部表現的心理過程。隨著在線協作學習領域的興起，研究者逐漸發現情緒在網絡協作學習中也扮演著重要角色。由于情緒信息在計算機為媒介交流（CMC）中表現的局限性，人們不可能像面對面一樣獲得豐富的情境化非言語信息，這可能會影響在線環境下的協作效果。在過去幾年里，有越來越多的研究團隊開始從不同的角度探索情緒與在線協作學習之間的關系。有關這方面的研究無論是定性的還是定量的、大范圍或是小范圍都將充實在線教與學的理論與實踐。

基于此，本文就情緒對在線協作學習的影響和作用、在線協作學習中情緒反饋方法以及情緒反饋工具的設計和開發等相關研究進行總結和分析，為后續研究鋪墊基礎。

二、情緒對在線協作學習的影響和作用

無論是面對面的學習環境還是在線學習環境，情緒對學習都具有重要作用。已有研究證明，情緒和學習之間的密切關系，情緒狀態對思維、記憶、判斷和信息加工策略都具有重要影響。Wosnitza等人（2005年）也呼吁應更多地研究在線環境下，情緒對學習過程的作用。他們指出：在在線學習環境中，當師生處于永久性的隔離狀態時，學習者的情緒喚起方式、情緒指向類型以及情緒狀態對學習過程都有影響。當被問及學習者有關在線學習的經驗，尤其是在特定的在線教與學的背景下所經歷的情緒變化以及這些對他們學習的影響時，與在線學習聯系最廣泛的情緒包括：挫折感、焦慮、緊張、擔心、害羞、興奮、自豪感等等。而且這些主要情緒影響著他們在線學習的效果。當然，這些情緒的產生與網絡本身的性質、學生的性格、課程內容的設計、討論組等等也是有關的。除此之外，Ann Jones等人（2005年）也研究了情緒因素在三個協作領域的作用：傳統的協作學習環境，在線社區以及支持和發展社會情感技能的在線協作環境?？紤]這些領域的相關進展，已有的成果，并建議未來的研究方向。他們還指出社會和情感對評價過程、交互以及學習技術相關的縱向研究這三個方面很重要。

有研究指出：情緒指導并影響在線協作學習中學習者的行為投入，不同的情緒對投入的影響不同。例如Minna Vuorela等人（2004年）研究網絡學習環境中學生的情緒體驗以及情緒調節。研究者的目的在于確定：

（1）當學生使用網絡學習環境（WBLE）進行協作活動時，什么事件引起情緒反應。

（2）當使用與協作活動相關的WBLE、情緒調節策略和計算機自我效能感時，情緒如何經歷。

來自7個芬蘭大學的各個專業的大學生參與者此次研究，他們從事三個與課程材料和作業有關的輔助討論。研究指出：當學生使用WBLE進行協作時，學生經歷了各種各樣的情緒，情緒的體驗和調節影響學生如何有效地參與協作討論。結果表明：情緒體驗和調節與面對面環境一樣，指導和維持WBLE中學生的行為投入。

學習者在學習過程中不僅需要知識和經驗，他們也需要對彼此的理解，因此，推斷他人心理狀態的能力是協作學習的核心。Van Kleef（2010年）認為：接收來自合作伙伴表面上生氣的反饋，可以增加或者減少協作解決問題過程中自己的創造力和合作的意愿。Michael（2011年）認為：當個體有意識和無意識地處理對方的情緒時，有利于協調、共享共同的目標。Ulises XolocotzinEligio（2012年）在探索計算機支持協作期間的情緒理解的研究中，也認為相互的情緒理解有利于協作學習。由此可見，在線人際交流中，理解他人的情緒、表達自己的情緒對協作學習顯得尤其重要。

以往研究表明：不同的情緒極性對學習有不同的作用。積極情緒對學習產生積極作用，消極情緒對學習產生抑制作用。例如Tainyi（Ted）Luor等人（2010年）對具體的表情符號在以任務為導向的IM交流中的影響做了探索性實驗，確定最常用的表情符號表達積極、消極和中性情緒；測試接收到的帶有或者不帶有表情符號的文本信息的情緒效果；檢測IM中表情符號的意圖。結果表明，消極的表情符號在簡單和復雜的面向任務的交流這兩方面都可能導致消極效果；積極的表情符號在復雜的交流以及在簡單交流中對女性員工創建了一個積極的效果；而是否有中性表情符號對兩種任務的信息交流沒有區別。但并非所有的研究都支持這一觀點。也有研究者指出：擁有負面情緒的人更傾向于尋求新的材料，從事分析信息處理以及產生更高質量的決定。而Gwen Noteborn（2012年）在探索虛擬情境中情緒與任務價值的作用中，得出了一個有趣的發現，在個人層面上測得的厭煩與團隊績效呈正相關。雖然有點難解釋，但是這個研究結果表明學生在在線情境中感到厭煩時，對團隊任務仍然執行的很好。

綜上可知，情緒對在線協作學習具有重要的影響和作用。情緒、情緒反饋、情緒極性、情緒體驗以及共享情緒影響在線協作學習的效果。但對于不同極性的情緒究竟是如何影響學習績效的，由于存在相左的觀點，還需要進一步探索。

三、在線協作學習中的情緒反饋方法

為更好地促進在線協作的效果，深入理解情緒與在線協作之間的關系，有研究者提出了情緒反饋方法。通過情緒反饋，緩解在線協作環境中情緒交流的缺失或者限制，從而提高協作者之間的交互頻率，甚至延長交互時間。這里筆者介紹幾類情緒反饋方法，分析它們在網絡協作學習活動中發揮的作用。

1.自我報告式的情緒反饋法

Ulises Xolocotzin Eligio等人（2012年）使用自我報告情緒的方法來研究本地協作者和遠程協作者同步玩游戲后，對彼此情緒的理解和績效。結果表明遠程和當地的合作者在分享他們的情緒之后，都提升了他們的績效。證明了通過分享自我報告進行情緒反饋，對在線協作學習有益。Gaelle Molinari等人（2013年）”也使用自我報告式的情緒反饋方法來研究情緒反饋對交互質量和績效的影響，并驗證了它的有效性。

2.積極的情緒發音

Tanghe等人（2010年）認為積極的情緒發音可以增強團隊的協作和效益。作者研究情緒與信任以及協作之間的關系，并通過兩次實驗得出如下結論：低信任的人更愿意與那些具有高激活情緒狀態的小組成員合作，而對高信任個體來說，合作并不取決于其他小組成員的情緒展示。因此，他們認為：當信任處于衰竭狀態時，積極的情緒發音在組織和小組工作中可能起到保持協作的作用。

3.比喻性語言（figurative language）

Manuela Delfino等人（2007年）指出，運用比喻性語言，有助于相互參與意義建構，在建立說話者之間更緊密的親密氣氛中起到核心作用。比喻的力量促進分享個人經驗和創建參與，交流意義和情緒。（Ortony&Fainsilber，1989年）強調具體生動性是隱喻和比喻性語言在表達情緒方面的主要特點?；诖耍∕anuela Delfino et al，2007年）調查在線學習環境中的參與者如何通過使用比喻性語言這種方式創造性地來使用書面語言。內容分析顯示比喻性語言是表達社會維度的一種方式，指的是自我，感受和情緒，或概念化的虛擬學習環境的組成部分。研究背景是一個10周的課程，通過遠程計算機會議系統遞交，參與者為57名實習教師。這項研究有三個不同的目的：調查在課程期間比喻性語言的分布：探索參與者的教育背景和比喻性語言使用的關系；檢測比喻性語言和交流線程的結構之間的關系。結果表明：當有意義或關鍵事件發生時，參與者更傾向于使用比喻性語言。情緒參與更高時，采用的隱喻語言更多。進一步的研究表明：比喻性語言的使用與個體的態度而不是其他因素相關。最后，比喻性語言出現并沒有集中在特定類型的帖子或線程，也沒有鼓勵進一步使用比喻性語言。

四、在線協作學習中情緒反饋工具的設計和開發

情緒包括生理基礎、表情行為和主觀體驗三個部分。人與人之間的交流離不開情緒的交流，在面對面的協作中，協作者可以通過觀看他人的面部表情、肢體運動、眼睛注視等等非言語線索來感受來自合作伙伴的情緒，但是在計算機為媒介的協作學習中，由于這些情景化的非言語線索的缺失或者是嚴重受限，同伴間的情緒交流和反饋存在嚴重不足。因此有研究者從技術的角度開發了情緒反饋工具，以彌補在線協作學習中情緒反饋的缺陷。

1.情感按鈕

Joost Broekens等人（2013年）設計了一個新的數字互動自我報告法測量人類情感。情感按鈕（ Broekens& Brinkman，2009.ACII2009：IEEE）是一個按鈕，使用戶能夠按照知名的三種情感維度――，喚起情緒反饋。情感按鈕是一個接口組件，它的功能和外觀像中型按鈕。該按鈕呈現一個動態變化的面部表情圖標，基于按鈕上的用戶指針坐標改變。為了得到情感反饋，用戶按一下按鈕，選擇最合適的表情，能夠1次點擊，對應三個情感維度。研究者介紹了情感按鈕的優勢，并分析了8個情感按鈕實驗，研究結果證明了情感按鈕的可靠性、有效性和可用性。

2.情緒意識工具（EAT）

Gaelle Molinari等人（2013年）設計和開發了情緒意識工具EAT，來共享協作者的情緒，以此為依據，提供情緒反饋，促進同伴情緒的共享。結果顯示EAT促進參與者參加一個共同的情緒模型。在情緒意識工具的作用下，參與者將時間更多地花費在情緒模型上，并且顯示積極情緒多于消極情緒。

3.情感輔助系統（ATSs）

情感輔助系統，全稱為Affective Tutoring Systems，簡稱ATSs。它是一種智能輔助系統，它能夠適應學生的情感狀態?！八甯休o助系統”這個術語可以追溯至RosalindPicard 1997年出版的書籍――情感計算。ATSs系統運用計算機網絡系統，主要的嵌入式設備來檢測學生的情緒和其他的生物信號。它將會適應學生，通過一個逼真的Eve來展示情緒。Abdolhossein Sarrafzadeh等人（2008年）介紹了ATSs及其執行在分布式計算機系統上的實時性能，以及結果對一般的人機交互和在線學習的影響。

五、小結和展望

以往在以計算機為媒介進行的協作學習中，無論是基于面對面環境還是基于遠距離環境開展的研究，更多地關注了行為、認知以及社會功能，很少考慮情緒因素對在線協作活動的影響。而根據Kathy Robinson的研究發現，在基于文本的在線協作中，由于缺乏物理線索以及情緒表達的非言語線索，對學生的學習經驗有很大的影響。在持續與其他學生進行交互的過程中，學生希望增加兩個方面的信息――知識、對學術問題的理解以及情緒上的支持。由此可見，對在線協作學習中情緒的研究已經成為一個重要而迫切的議題。

近年來，也有越來越多的研究者從不同的角度探索了在線協作學習環境下的情緒及情緒反饋研究，豐富了該領域的理論和實踐成果。但仍然存在很多難點與挑戰。

（1）情緒反饋類型的選擇。

由于情緒定義和分類的不同，情緒反饋類型可以不同。將它運用于在線協作學習中，表現形式千差萬別，如何選擇合適的情緒反饋類型具有一定的挑戰性。

（2）情緒反饋途徑的選擇問題。

在計算機為媒介進行的學習中，如何獲得自己和對方動態的情緒信息，這也是一個難點。目前使用的運用量表測量主觀體驗并告知對方的方法，因為需要中斷正在進行著的任務，故而會影響協作的結果。雖然可以運用生理指標間接測量，但生理指標一方面存在一定的精確度問題；另一方面雙方交流起來不方便。因此，尋找其他更有效的途徑進行在線協作過程中的情緒反饋值得思考。

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二、在線輔導教師應具備的能力分析

在線輔導教師的教學過程與傳統面授教學不同，這個過程不僅僅是簡單的教與學，還包括更多的情感交流、更多的技術支持、更多的教學資源的提供等方面，在線教學過程的相對復雜性決定了在線教師必須具備多種能力和要求。

(一)在線輔導教師的教學過程

信息技術的發展給教育帶來了全新的教育理念和教學環境，同時也對教學過程產生了很大的影響。一個完整的在線教學過程包括三個階段，分別是在學習開始之前的準備階段、學習中的輔導階段以及最后的評價階段。在學習開始之前的準備階段。學習開始前教師應當從自己和學習者兩個方面做好準備。自身主要是課程了解、專業知識的儲備、教學工具使用技能掌握等方面。對于學習者，了解他們的教育背景等個人基本情況，幫助他們進行學習計劃制定，獲取必要的學習工具，正確處理學習與工作時間安排等等。學習過程中的輔導階段。在線教師還要進行課程設計，協調學習目標、活動、資源與評價之間的關系，組織教學過程。輔導教師要引導學習，圍繞學習內容，根據不同媒體資源的特點和優勢，在網絡海量資源中選擇適宜的學習資源。對學習者提供技術支持服務，幫助解決學習過程遇到的問題。同時根據教學大綱要求監控學習進度。在線輔導的最后一個階段為評價階段，針對每個學生的情況給出評語和分數。評價往往是和課程的教學過程結合在一起的，有助于學習者學習行為、學習過程、學習者交互信息等進行分析。另外，評價應該具有科學性和建設性，有助于激發學生未來的學習過程。

(二)在線輔導教師應具備的能力

在遠程教育在線輔導教師教學過程中，在線輔導教師由傳統意義上的“以教為主”轉變為“以導為主”，由教學內容的“灌輸者”轉變為教學內容的設計者，教學過程的組織者、管理者和監督者。角色的轉變要求在線教師在教學過程中應具備與之角色相應能力，不但要掌握教學的專業知識，還應具備一定情感支持的能力、運用現代信息技術的能力等。

1．教學能力

(1)專業能力。在線輔導教師首先是課程專家，熟悉教學內容，了解專業教學的難點和重點，在所任學科方面有一定的見解和認識，了解學科前沿。

(2)教學設計能力。在線教育依托網絡，在進行教學設計時要注意課程建構的一致性，教師要充分結合網絡特點和優勢，正確處理好學習環境、學習者需求、教學目標、課程資源、教學策略、學習評價等要素之間的相互關系，學習目標驅動著學習評價的設計，繼而驅動著學習活動的設計，學習目標、活動、學習資料與課程評價等各要素之間的一致性。

(3)教學實施能力。教學實施能力主要表現在兩個方面。一是在線課堂教學能力，在線教師通過課堂作業完成、交流討論、學習效果反饋等學習行為充分了解學習者的基本情況和學習動態，利用評論、鼓勵、質疑等方式，針對學生的學習過程提出意見或建議，幫助其提出解決問題的措施和思路，引導和調控學生的學習行為。二是開展個性化教學指導能力，根據教學和學習服務系統對學生的個人資料、學習過程和階段情況的記錄、儲存，對不同學生進行個性化學習建議指導，幫助學生選擇一種適合自己，又能夠按時完成學業計劃，提升自己能力的有效學習途徑。

(4)教學評價能力。課程評價在教學過程中扮演著重要角色，他不僅是判斷學習者學習效果的依據，還是引導學習者實現學習目標的基本手段。評價不僅要針對學習者的學習結果，衡量完成一個特定任務時的成績，更為重要的是讓學生了解自己在學習過程中的表現，對學習過程進行評價。

2．情感支持能力

(1)加強網絡學習環境中的情感交流。在線學習的特點決定了師生分離這一基本特征，輔導教師在做好網上教學的同時，提升溝通交流技巧，通過論壇、電子郵件、微信、電話等多種途徑加強與學習者及時有效溝通交流，了解學習者的學習需求，及時解決學習中遇到的困難和問題。總之，營造一個積極的、相互幫助的環境，讓學生感覺到老師就在自己的周圍，使學生有歸屬感。

(2)注重策略設計。在與學習者交流溝通過程中應當注重策略設計，要基于教學目標，圍繞學習者感興趣的話題，同時內容上要具有一定的新穎性，能夠引起學習者的共鳴，調動積極性，激發學習興趣。

3．運用現代信息技術的能力

(1)熟練運用現代信息技術的能力。在線輔導以現代信息技術為媒介，在線輔導教師應當成為一名熟悉網絡環境，能夠熟練應用網絡技術進行教學服務的技術專家。突出表現在掌握恰當地使用信息技術的方法，恰當的利用工具和技術傳輸不同的學習內容，診斷學生可能面臨的技術問題并能夠隨時進行解答。

(2)幫助學生通過網絡甄別獲取信息的能力。面對海量的網絡學習資源，在線教師應當具有很強的信息檢索、信息鑒別、信息選擇能力。能夠根據教學目標和學習者的需求，辨別出學習資源的優劣，甄選出所需要的資源，最后將所需的資源運用于教學。(3)教學資源開發能力。根據《國家教育部教育信息技術的資源建設規范標準》，按照學習資源建設的實用性、適配性和系統性原則，開發出滿足學習者學習需要的教學資源。另外，目前移動教學資源建設漸成趨勢，各種教學資源開發呈現出微型化、專題化、碎片化特征，在線教師在開發教學資源過程中，一方面體現網絡資源的特點，實現資源在手機、平板電腦等多種終端切換，方便學生學習，另一方面仍然要注意資源建設的整體性和系統性。

三、在線輔導教師能力提升策略

適應遠程教育的發展，解決目前遠程教育教學存在的一些問題，不斷提高遠程教育教學質量，是對提升在線輔導教師技能的必然要求。筆者認為，轉變觀念，樹立以生為本和終身教育的基本理念，加強培訓和研究，在工作實踐中不斷探索是提升在線教師技能的重要途徑。

(一)樹立終身學習和以生為本的理念

遠程教育作為一種新型的教育模式，教師的地位和作用發生很大的改變，教師要從思想上接受并適應這種新型的教學方式，積極從傳統的知識傳授者與灌輸者轉變為學習的課程開發者、監督者、引導者、支持服務者、資源建設者等角色。同時，一定要把以學生為本的理念貫穿于教育教學的全過程，要明確學生是教學的主體;學生參與是進行有效教學過程的關鍵;做好教學支持服務是進行教學的核心;滿足學生學習需求是進行教學的根本目的。教育部在建設數字教師標準時關注的三個問題之一就是教師要具有以學生為本、面向學生和培養學生自主學習的能力。另外，必須樹立終身學習的理念，作為在線教師要意識到學習化社會的到來，不斷學習了解最新的教學理論和資訊，更新知識結構，具備終身學習的能力和自覺性。

(二)注重在線輔導研究

一是了解和掌握現代遠程教育發展變化的形勢，特別是有關遠程教育前沿的一些問題。二是要研究遠程教育的發展規律，與時俱進，深入對在線輔導教師能力的認識。三是針對在線輔導教育教學過程中出現的熱點和難點問題，探究解決問題的途徑和方法。

(三)加強在線教師培訓

培訓是有效快速提升教師技能的途徑之一，培訓前學校要根據遠程教育的特點和目前發展的現狀，結合對遠程教育教師應必備的技能，提出目標和要求。培訓過程中，根據培訓目標制定出詳細的培訓計劃，明確每一階段教學內容，合理安排培訓指導教師的課程，并制定出培訓的考核制度。同時，制定出詳細的管理方法，例如，采取有效激勵措施，注意培訓時間的合理性，培訓過程中培訓人員的交流互動等等。最后，要注意多樣化的培訓方法，例如案例教學、觀摩教學、小組討論等等，特別是要大力加強遠程培訓，在遠程培訓中體驗、學習遠程教育，有效促進培訓目標的最終實現。

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2013年是中國在線教育迅速發展的一年，其蓬勃發展大背景下的未來發展趨勢、運營思路備受人們關注，眾多企業紛紛立志在在線教育領域做出一番成績。

隨著云時代的來臨，大數據吸引眾多關注的同時，在教育行業也愈發頻繁地被提及。大數據被描述為信息爆炸時代產生的海量數據，在這種大數據時代下的教育，將會何去何從？教育行業中的個體又該如何應對這次信息化數據的革命？

在前不久召開的新浪2013中國教育盛典上，一場有關“中國教育已經進入大數據時代”的辯論如火如荼地展開了。

在線教育以其便捷性、經濟性、靈活性吸引了越來越多的網絡用戶，它以巨大的市場前景吸引投資者加入其中，市場在蓬勃發展，競爭越發激烈，盈利模式的探索創新也層出不窮。

2013年末，國內主流媒體紛紛聯合調研公司、教育機構推出了在線教育調研報告，通過深入分析在線教育培訓用戶的總體用戶狀況和用戶特征，得出了不同類別在線教育的市場狀況。

用戶對在線教育花費的承受力有限

2013年11月，新浪聯合尼爾森推出了《中國在線教育調查報告》。調查顯示，近4成用戶半年內使用過在線教育，平均每周參與2.8小時，僅不到1成用戶非常滿意；用戶對在線教育花費承受能力不強，約8成人月花費在500元以內，只有約1成用戶能承受每月千元以上的花費……

此次調查對象重點是中國社會中具有一定經濟實力及消費意識、關注在線教育的中堅階層。本次調查為期一個月，采用網絡調查的方式，收到的有效樣本2946份，其中不少數據對于教育機構的資源配置和投入具有重要參考價值。

在被訪者中，過去半年參加過線上教育培訓的比例為39%，低于線下培訓的參與度，但已比較接近?？紤]到巨大的網民基數，在線教育的絕對規模目前已然不小，市場前景值得期待。

在線教育的使用者中，選擇在線教育平臺的比例最高，超過六成，而選擇APP的比例較低，為13.0%。在線職業技能培訓參與率最高，達到16.8%，其次是在線英語培訓和中小學課外輔導。不同用戶參與在線教育的頻率差別較大，近兩成的用戶每天都會參與，但也有近三成的用戶每月只使用一次甚至更少；用戶平均每周參與在線教育時長為2.8小時。而本科以上學歷及發達城市的女性對在線英語培訓的需求更強。

近八成在線教育用戶月相關花費在500元以下，用戶對在線教育花費的承受能力有限。此外，如同電商一樣，隨著用戶以及社會對在線教育的普遍接受，用戶的花費意愿會日益提升。用戶在出國留學行業在線教育中花費最多，月均花費800元；職業技能培訓的月均消費最低，月均花費646元。66.7%在線教育用戶能接受的每節在線教育課程的價格在50元以下。

缺乏互動性和現場感是在線教育的短板。

在線教育用戶中51.7%的人對在線教育課程表示滿意，只有不到一成的用戶表示“非常滿意”；他們認為在線教育的主要問題在于其缺乏互動性和現場感。近八成在線教育用戶表示選擇課程時最看重教學質量，選擇師資的用戶也高達59.3%，師資是教學質量的保證，可以看作同一因素；其次，超過一半的用戶表示看重課程的價格。

超過七成的在線教育用戶在近一年內開始使用在線教育產品，這意味著最近一年在線教育的規模有加速擴張的態勢；用戶通常在工作日休息時間或者休息日參與在線教育。

中國在線教育呈現出六大發展趨勢

無獨有偶，網易教育2013年的年會主題也沒有離開在線教育。

2013年12月，由網易和有道聯合發起的《2013中國在線教育新趨勢調查報告》。該調查涉及約30個問題，重點調查對象是有大學本科及以上學歷的年輕網民。調查時間持續一個月，從網易教育及有道收集到約3千份有效問卷。

《報告》指出，七成白領有在線教育需求，可能成為在線教育井噴點；網絡用戶通過互聯網獲取知識的比例，首次超過書籍達到86.1%，書本為82.9%。

在線教育年增長率超過線下教育14倍，預計2015年在線教育產業規模將達到1600億元，占整體市場的40%。

《報告》指出，中國在線教育呈現出六大趨勢：第一，互聯網成為人們獲取知識的最常見渠道，占到受訪者86.1%，首次超過書本獲取知識的82.9%；第二，英語依舊是在線學習的最主要內容；第三，內容是在線教育的瓶頸；第四，依靠移動端的學習增長明顯；第五，在職教育獲得在職人士的追捧，學習人群擁有明顯的支付意愿；第六，父母為孩子在線教育的支付意愿和費用隨著孩子年齡增長而逐漸增加。

通過報告發現，通過互聯網獲取知識的比例首次超過書籍。在互聯網上獲取知識途經的最前兩位分別為百科與搜索引擎，為62.2%和61.2%；42.6%的人曾利用教育網站獲取知識。調查中有39%的人有過線上學習的經歷，雖然在線教育在學習的靈活性和資源的豐富性上已經獲得了用戶，還有32%的人有意愿參加在線學習。但是在內容的質量和吸引力上，并未給用戶留下深刻印象，優質的在線教育內容已經成為在線教育成長的瓶頸。伴隨著移動互聯網的發展，依靠移動端的學習方式已經開始成為人們接受的學習方式，特別在學生群體和在職用戶群體中，依靠手機端的學習的使用率都超過了80%。

出于自我提升和工作需求，在職人員在線學習的意愿越來越強烈，七成白領有在線教育需求，英語學習和工作技能學習成為在職人員學習的最主要需求，在職人員只能利用自己業余的碎片時間，對自身進行充電，因此在職人員學習必將成為未來在線教育的井噴點。

《報告》還指出，在職人群每年平均在業余學習上花費2842元，在每年學習花費超過500元的在職人群中，40%的花費投入到在線教育當中。調查中56%的用戶有意愿為手機在線教育APP付費，約50%的受訪用戶表示可接受的產品價格在10元以內。父母愿意為孩子在在線教育上進行投入，投入的意愿和費用伴隨孩子的成長而快速增長。在子女進入初中以后，父母的意愿明顯增長；當子女進入高中之后，對于在線教育的投入達到頂峰。

在線教育是中國古代泛在式學習的延伸

早在中國古代，就有泛在式學習的思想，強調人人、事事、時時、處處可以學習。如今，在信息化社會環境里，這種學習方式又被賦予了新的內涵，包括正式的和非正式的學習，以及在線學習和終身學習等，從而構建了一個大的泛在式的教育學習體系。

清華大學教育技術研究所提出了Ubiquitous—MOOCs理論，倡導從系統的角度來探討在線教育的發展。

線上教育是一系列遠程教育產品的集合，包括在線教育平臺、網校、APP（應用軟件）等，從受眾面向的角度而言，又可以進行更細致的劃分，如在中小學課外輔導、英語培訓、職業教育培訓、考研培訓、出國留學培訓，公務員考試培訓等。當教育的各個領域紛紛推出線上教育產品時，一個龐大的市場自然應運而生。

“在線教育是一個系統。從整體來看，在線教育有六大要素，有高速公路，即網絡環境；有車，即在線教育平臺；有貨，即在線課程內容；有庫，即資源庫；還要有應用、組織管理和評價?！?/p>

清華大學教育技術研究所所長程建鋼認為，這一理論支持泛在式學習，強調在線教學資源是開放的，與OERs接軌，并且支持多系統、多終端學習環境，可重組、可擴展開放式在線教育系統。

“十幾年來，中國在線教育一直在大浪淘沙中?！背探ㄤ搹娬{，要從系統工程的思想出發，構建中國在線教育體系，是一件迫在眉睫的事情。

“簽約美國MOOCs，有意義但非長久之計，中國教育機構應該自主創新，開發自己的在線教育系統?！?/p>

清華大學教育技術研究所從2008年開始至今，針對MOOCs開展了深入的調查研究，最后得出一個結論——MOOCs目前正趨向于不斷借鑒開放遠程教育的研究方法與成果。

一方面，程建鋼肯定了MOOCs是在線教育的組成部分。另一方面，他建議中國在線教育人士還要充分借鑒已有網絡教育和開放遠程教育的研究成果，發展完善MOOCs。

大數據時代在線教育的新課題

“線上教育的勃興正如電子商務一樣是大勢所趨?！?多貝網CEO陳廣濤在描述網上課堂時喜歡比照電子商務，“網上課堂的校長創辦一所學校，卻不用付教室的租金，就好像淘寶網的店主開店不用花錢租店面；網上課堂的學生學習只需呆在家里，就像淘寶網的用戶買東西可以足不出戶。”

他創辦的第一個網上課堂，以每小時15美元的工資聘請一位美國口語教師，教師通過互聯網在大洋彼岸向學生視頻授課，學生花上不多的錢就能與外教直接交流。這家網上課堂當時的流量并不高，學生也沒多少，卻能每月創造出幾十萬元的收益，而更重要的一點是，公司僅有三五個人，由此節省出的大量成本轉化為了利潤。投資與消費雙向的超高性價比，使得這樣一個龐大的市場得以形成。

據統計，中國網民已達5.91億，手機網民4.64億。信息技術的不斷開發也為在線教育開辟著新的市場、創造著新的需求。智能手機、平板電腦等智能移動終端的推廣，把在線教育的市場開拓進APP領域。

DCCI互聯網研究院院長劉興亮認為，大數據成為正在爆發的信息革命，未來的PC會像照明的蠟燭被電燈取代一樣，為智能手機、平板電腦或更先進的設備所取代。

盡管信息技術的發展一日千里，教育技術的發展、盈利模式的創新也在不斷為在線教育創造出新的可能。然而，缺乏互動性和現場感這兩大短板，加上互聯網教育產品先天的“黏性”不足，已經為大數據時代的在線教育提出了新的課題。

E度教育網董事長沈文博認為，投身最前沿的在線教育市場，從業者需要的不僅僅是投資與研判，還要有對這一行業的信仰，“一開始需要無數次嘗試，要有本錢試錯”，并在一次次試錯中尋找成功的可能。很多投資最終沒有贏來收益，而只是交了“學費”。

高麗網絡教育集團總經理文柄喆認為，如何開發出一些讓學生感興趣的學習軟件是在線教育最需要做的事情。古語有云“學而時習之不亦樂乎”，但是“迄今為止，韓國在線教育遇到的最大問題是學生的學習缺乏持續性，最開始學習時有一個新鮮的過程，但新鮮過后馬上進入低谷?！?/p>

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沒有簡單的規則或處方用于設計與傳遞有效的網絡學習活動，網絡學習教師需要具備洞察力與靈活性，善于思考，知識淵博，能夠在各種情境下靈活地應用原則與指南處理偶然事件與緊急事件，這需要批判思維能力[2]。現代遠程教育輔導教師的角色主要具有“教學”、“激勵的或情感的支持”、“組織與行政管理”三部分職能，需要具備組織協調與管理，基本的心理輔導與干預，不斷學習與自我提高，歸納總結與提煉，較好的身體和心理素質等基本素質能力。面對龐大的組織教學系統，遠程教育教師想要做出改變常常感到力不從心，造成在線教學輔導顧此失彼，教學質量一直不能有效改善與提升等現象，教師綜合能力有待提升。為保證在線教學輔導質量，輔導教師要構建團隊。這里假定參與在線教學輔導的教師，就稱為輔導教師，輔導教師的角色由多名具有不同特長的教師組成，教師團隊成員包括網絡技術支撐者、教學資源建設者、教學內容輔導者、教學模式設計者和教學理念創新者。因此，在確定在線教學輔導教師角色時，可以把輔導教師角色和其他教師角色合在一起，統一稱為在線教學輔導教師團隊（簡稱“教師團隊”）角色，科學組合后的在線教學輔導教師團隊應該包括校內全部教師和外聘教師，每位教師都可以稱為輔導教師，教師團隊成員按照教師的基本素養、技能、特長等要素進行有機組合，使教師團隊整體具有遠程教育教師的全部功能。理想狀態下在線輔導教師任務應由教師團隊來完成，實際情況中的教師團隊可能是一個松散型的，也可能是正式成立的在線教學輔導團隊。但總體上來說教師團隊都沒有把學習者數量作為主要參考依據（這一點值得研究），每學期選課人數不定，教學團隊一般都保持固定。運行良好的在線教學輔導教師團隊平臺，具有簡單系統應具有的功能，能夠保證每位教師都能夠發揮各自優勢，為完善在線教學輔導做貢獻。同時，也能夠為教師團隊成員提供必要的理論和經驗支持。

在線教學輔導優劣勢分析

影響遠程教育在線教學輔導質量提升的因素可分為外在和內在兩部分。外在影響因素包括：團隊內部構成人員的有機整合及運行保障機制，決策者把握遠程教育發展規律的能力，階段研究成果理論提升及理論指導實踐的能力，實踐條件或實踐能力檢驗平臺的搭建等。由于網上學習基于互聯網且時空分離的特殊性，因而相對于個性、認知策略、知識遷移能力等內部條件，學習者自身所具備的信息素養是決定在線學習能否發生的首要內在影響因素之一[3]；教師自身綜合素質能力不高也是導致在線教學輔導難以持續提升的內在影響因素之一。教師綜合素質能力提升包括：接受繼續教育的能力，辦公軟件及網絡技術應用能力，在線教學輔導相關問題總結及反饋能力，在線教學輔導的過程管理能力。通過內、外兩種影響因素的作用，在線教學輔導動態地表現出優勢與劣勢，具體分析如下。

首先，在線教學輔導實施過程中需要結合地域文化、經濟發展等特點做出合理性調整，教育環境的復雜化使得在線教學輔導模式的優劣勢之間保持動態的轉化。理想狀態下一切合理的解釋與行為，都在假設的狀態下存在。在線教學輔導涉及的要素，都在理想狀態下發揮各自的功能，要素之間保持相互激勵和促進。在線教學輔導體系能夠保持順利運轉，其優勢主要體現在以下三方面。一是師生互動、生生互動。不論是實時交互，還是非實時交互，二者的在線交互過程都能得到保留，促進學生的自我反思與思想的持續發酵。二是促進人際關系扁平化。參與討論的學習者、教師之間不受個體因素影響，使跨文化、跨地域交流成為可能。三是鼓勵學習者發出自己的聲音。促進學習者獨立思考，并從不同角度看待問題，所有人都可以自由參與討論，在眾多討論中更容易找到與自己觀點相同的志同道合者，有利于促進學習者參與在線學習的主動性和平等化。

其次，把在線教學輔導放到在線教學實踐中，理想狀態下優勢有可能會產生一定的劣勢，在線教學輔導實施過程中，一線教師總能感受到理想與現實的差距，當前在線教學輔導已經不能滿足復雜的教育需求，下面結合廣播電視大學的教學實踐，總結在線教學輔導存在的劣勢。一是廣播電視大學遠程教育中，在線教學輔導教師包括課程責任教師及部分課程輔導教師，在線教學輔導工作量幾乎全部由課程責任教師完成，而學習者在線參與討論的帖子內容豐富且數量眾多，課程責任教師只能做機械性重復勞動，不利于深入某一主題引領學習者展開討論。二是在線教學輔導中很多學習者缺乏對課業內容的實質性參與。學習者參與在線學習與傳統的面對面輔導方式有很大區別，其約束性大大降低。同時，大多數學習者不習慣在線學習，有很強的孤獨感，輔導教師也很難像面對面教學那樣直接約束，所以學習者交互內容與課業內容的相關度、深度就受到很大影響，也很難有計劃地完成固定的任務，互動質量和效率難以保證。三是教學管理質量是保障在線教學輔導中師生交互順利實施的基礎，管理者必須具備相當教學經驗，才能制定出符合實際的決策，低水平的決策和反復無常的管理、評價行為使教師與學習者常常失去最真實的初衷，只是為了交互而交互。四是學習者目前尚不能自覺按照教師引導主體開展學習，學習者發帖內容還與教學主題要求相差較遠，或跑題現象嚴重。教師對學習者新建的帖子內容回復，以期進行一個正向引導，也較少引起學習者關注。五是設計的在線教學輔導平臺無法承擔在線教學需要，模式設計和技術應用不能較好地滿足教學互動要求，形式比較單一。六是在線學習可能成為學習者網癮的誘發因素（僅對少數學習者，不代表群體和大多數潛在者）。學習者參加在線學習首先要保證登錄互聯網，個別學習者參加在線教學的同時，被網絡游戲、小說、新聞等更鮮明主題所吸引，即使成人也不例外。參與在線學習與面授課學習相比更容易轉移注意力，且教師無法制止，造成主次顛倒。七是現階段的遠程教育在線教學輔導與面授教學相比，其積極作用尚未較好體現，僅僅屬于淺層次的一問一答，功能比較單一，形式比較呆板枯燥，不能滿足多方面的教學需要[4]。在線教學輔導的現場氛圍尚未達到理想預期，學習氣氛不濃，學習者表現出群體性冷淡。如何激發學習者參與在線交互學習興趣，這里給出幾點建議供參考。一是要設定鮮明的、可廣泛參與的主題，并隨時關注重點，引導討論方向；二是針對不同學科特點，集中于某一時段開展在線教學輔導；三是要通過合理形式（包括：電話、短信、郵件、通知等）提前邀請學習者參與主題討論，同時提前相關主題的參考資料和學習討論建議；四是針對學習者特點，鼓勵采取學習小組的形式等登錄在線平臺進行學習、討論，教師點評；五是在線教學輔導教師與面授教師共同擬定在線教學輔導鼓勵手段。面授教師在教學中適當增加與在線教學輔導主題相關的討論和引導說明，鼓勵學習者參與主題討論；在線教學輔導教師將在線教學輔導情況反饋給面授教師，保證面授教學與在線教學輔導相互補充；六是在線教學輔導過程中，教師要注意文字表達方式、用詞和所處的角色；七是建立、健全管理規范、激勵措施，例如：參與主題討論有效貼、參與次數在線時間等可作為平時成績，工作實踐成果可替換在線有效貼等。

根據一般的經驗，學習者參加規定的面授課教學后，大部分學習時間要完成自學和在線交互，而學習者剩余時間的零散特點，注定要造成在線教學輔導平臺討論內容的非實時性、主題的淺易性。因此，形成學習者與老師之間、學習者彼此之間能夠針對一個主題漸進式深入討論的情況并不多見，而非實時性的特點又進一步影響同一主題的連續探討，這讓學習者主動與老師進行有意義的交流變得越來越不現實。

在線教學輔導模式分析

與國外遠程教育學習者相比，國內學習者普遍缺乏在線學習的實質互動力。在線學習交互的約束性不高，大多數學習者不習慣在線學習氛圍，注意力不容易集中，交互信息與學習內容的相關度較低，學習者也很難有計劃地完成預設的學習任務，亟需可靠的管理模式促進學習質量和效率的提高。在線教學輔導要求具有較高的教學輔導能力和與之合理匹配的運行模式，才能夠采用合理的手段按照特定方式滿足學習者個性化的學習需求。在線教學輔導模式能夠按照教學目標，通過網絡在線的方式實現“教”與“學”，是基于網絡技術深度應用的教育環境，以培養學習者自主學習、提高協作學習能力的一種交互式學習引導方法。在線教學輔導模式的建立使得在線學習交互不受時間和空間限制，利用網絡環境進行遠程教學，師生交互可以突破時空局限性，是進一步確立“以學習者為中心”主體地位的新型教學模式。在線教學輔導模式由學習者、教師、在線教學輔導平臺、在線教學輔導資源四要素構成，各要素之間交互作用（詳見圖1），其主要功能是輔導教師運用現代教育技術實現在線交互，促進學習者學習信息傳遞，以滿足多樣性、個性化、自主式的學習需要，學習者的自主學習需求是信息傳遞的核心推動力，在線教學輔導模式運行的最終目標是完善學習支持服務質量。

在線教學輔導模式設計

在線教學輔導模式貫穿遠程教育的整個教學過程，它按照教學遞進關系可分為六個階段。第一階段：入學教育。輔導教師通過網絡在線向學習者介紹課程教學要求、培養目標和考核方案等基本教學要求，使學習者了解即將學習知識的總體要求和構成體系，明確學習任務。第二階段：學習者自學。學習者根據階段學習目標采用單獨或學習小組的方式學習輔導教師提供的教學資源，同時登錄在線教學輔導平臺總結學習成果、反饋問題。第三階段：在線教學輔導。輔導教師定期提供在線教學服務，隨時查看并解決學習者提出的問題，布置在線形成性考核任務，講解教學重點，引導學習方向。第四階段：在線教研活動。輔導教師定期通過在線教學平臺開展在線教研活動，組織教師團隊成員交流教學經驗，總結教學和學習者學習規律。第五階段：在線自測練習。學習者參與在線學習的同時，可以隨時通過在線自測練習功能開展測試，完成在線形成性考核任務，通過學、測結合，進一步鞏固學習成果。第六階段：在線考核。學習者完成規定學習任務后，可以在線預約考試，通過在線考核功能完成最終考核。在線教學輔導模式構建示意圖詳見圖2所示。在線教學輔導模式不是遠程教育在線教學過程的簡單固化，也不是呆板的實施程序，它吸納了啟發式、案例式及情景式等教學模式的優點，強調從認知角度引導學習者自主學習，綜合運用教學元素提高學習效率，是一種動態、開源的教學交互體系，是實踐學習支持服務理念的重要基礎。在設計研究遠程教育在線教學輔導模式中，不可避免地要考慮其實施效果。通過對在線教學輔導的主體要素、關鍵環節等進一步分析，探索建立一套可以評價在線教學輔導質量的標準體系框架（見表1），以保證遠程教育在線教學輔導模式順利開展。在線教學輔導模式的構建，將作為深化在線教學輔導、提升學習支持服務水平的持續推動力，為遠程教育教學質量的提升作出重要貢獻。在線教學輔導模式實施過程中，還需要考慮“學習主動性激發”、“學習時間優化”等作用因子，下面結合因子的正負作用分析其影響效果。

兩個關鍵控制因子

1.學習興趣激發因子

學習者“參與度”是在線教學輔導順利開展的基礎，現階段遠程教育學習者對在線教學輔導的“參與度”有逐年下降的趨勢，主要存在以下幾方面原因。第一，在線教學輔導平臺設計不合理，教育技術不能較好地為教育服務。目前在線教學輔導平臺不是真正意義的在線教學交互，僅僅是論壇式的低級運作，其對內容展示方式、教學創新的支持能力不足，不能滿足教師教學理念的實施，更不能滿足學習者在線學習的需要。第二，教師的繼續教育和業務培訓不足，在線教學輔導模式尚未建立。團隊教學模式，學習能力評價，網上教學指導規范，學習者網上交互規范等制度亟待建立。第三，在線教學工作的管理、評價手段落后，只重“數量”不重“質量”，只重“任務”不重“效果”。管理和評價的創新不能僅靠增加教師工作量來完成，要進一步創新管理思路，激發學習者提高參與在線教學的積極性和主動性。第四，教育目標與崗位需求脫節，重文憑輕能力的現象依然存在。市場經濟的繁榮發展造成企業用人先看學歷后看能力，企業用人及考評以學歷掛鉤，造成學習者學習目的不明確，許多學習者為應付考試、拿到文憑，學習方法和策略得不到改進，思維方法得不到有效訓練[5]。終身教育包括學歷教育和非學歷教育，很多遠程教育決策者沒有能夠很好調整自己的教育目標，希望能做到不僅要給學習者一張畢業證，還要助其拿到職業資格證，同時還要給學習者一份支持其繼續向上的信心。最后，教育商業化迫使辦學重點向招生轉移，部分地區遠程教育在線教學輔導的地位已經下降。遠程教育以招生為第一要務，間接增加了在線教學輔導的難度。作為遠程教育的特色，在線教學輔導的角色很尷尬，在現有條件下如何激發學習者參與學習的興趣成為提升在線教學輔導質量的關鍵。

2.時間管理優化因子

構建在線教學輔導模式中，時間管理將作為提高在線教學輔導效率的主要手段，時間管理不是一個孤立的問題，它與學習時間、學習方法、學習資源選擇、文化基礎、輔導效率、學習計劃、學習毅力等因素密切相關。

首先，在線教學輔導拓寬了學習者的學習機會，充分發揮了網絡的開放性、廣覆蓋性、及時性，很大程度上實現了資源共享、教育平等，可以有效解決上班族的工學矛盾。有效管理時間遵從主題集中原則、有效性側重原則，在時間管理過程中，應著重從學習方法、學習計劃、時間利用三個方面。學習者參與在線教學輔導的時間通常受到工作、家庭、網絡環境的影響而不能固定，有些時候也無法保證按時登錄學習。因此，有必要在學習初期制定明確的學習計劃表，明確每周參與在線學習的時間安排，保證每周最低在線學習時長和次數，同時與教師定期保持聯系，以便做到隨時調整。

其次，在線教學輔導模式時間管理策略的核心是“時間管理的自我監控與有效的學習支持服務”。在線教學輔導教師作為支持服務直接提供者，需要指導學習者做好以下幾個方面工作。一是提供學習進度表，包括重要的學習時間點和學習內容。為學習者提供清晰的導學圖，讓學習者明確在特定時間段中需要做哪些事情，在哪完成，如何完成，從哪里可以獲得幫助。二是提供適合學習者零碎時間學習使用的零碎學習資源，如僅需幾分鐘學習一個的知識點（形式可是視頻、也可是文字，一定要短小、完整）。三是定期回復學習者的問題。一般一周兩次為宜。回復學習者問題盡量先做到梳理統籌，對提問進行歸類整理，共性問題統一回復，避免重復性勞動。學術爭議問題可以組織學習者跟帖討論，啟發學習者探究性學習。四是提前公布教師在線教學輔導時間安排，并增加郵件、短信等提醒服務，便于有需要的同學與教師同時在線進行溝通。

再次，優化在線教學輔導的時間管理策略，促進完善人性化服務功能。同步更新學習者的學習計劃，增加學習進度提醒、預警和補充學習功能；統計教師在線教學輔導的活動信息，總結個性化教學周期規律，根據學習者的學習計劃，給出建議性在線教學時間、內容等提示，保證學習計劃與在線教學習性相一致；增加教學進度、學習進度提醒手段，如：自動發送手機短信、電子郵件、QQ留言、msn留言、語音信箱、網絡語音留言等；增加學習資源匯總、教學內容總結功能，包括每次在線學習內容、任務和要求，教學內容自動匯總，知識點鏈接、輔助學習資源鏈接等；增加“問候性發帖”的自動回復、拒絕連續重復內容發帖、鏈接信息安全驗證、小廣告屏蔽及多帖群回復等功能；為學習者和教師增加個性化學習資源云存儲和云共享服務。