導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇高中化學結構，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

許多學生從初中升入高中后，有很長一段時間感到非常不適應，學習吃力，成績不理想。化學學習也不例外，就連一些初中時化學成績佼佼者，也感到無所適從。我是一名有著二十多年教齡、經歷了課改前、課改后，從事過初中、高中、職業中學化學教學的一線教師，通過對學生的調查；認真的思考，以及與教師的交流，結合自己的教學實踐，我提出做好初高中化學知識銜接的意見，供同仁參考。

一、造成高中新生化學學習不適應的原因

1.與初高中化學教材體系編排有關。

課改后，按照全日制義務教育《化學課程標準》要求，初中化學課程完成了從原來的“為少數人的化學”到“為全體學生的化學”的轉變，從課堂的價值取向看，強調化學課程“工具論”意義上的價值；課程內容注重實際，強調公民的基礎知識，學習日常生活和社會中的基礎科學知識，關注科學的解釋及其在社會實際中的應用，注重運用科學過程和科學方法解決社會實際問題。因此，初中化學教學主要要求學生“知其然”。而現行高中化學教學是面向全體高中學生進一步深入學習化學知識以適應社會發展、提高能力的教學，與初中相比，由描述向推理發展的特點日趨明顯，知識的橫向聯系和綜合程度有所提高，許多知識點如“物質的量”、“離子反應”、“元素周期率”等抽象程度高，這些都是造成學生學習化學困難的重要原因。

2.與初中化學課堂教學實際情況有關。

由于初中化學學習的時間只有一年，因此教師側重向學生灌輸知識、抓進度，而不重視學生學習能力的培養；對于教材中的一些內容，只作常識性介紹，選學部分則沒有講述，造成學生知識缺陷；初中教材與高中教材在知識體系與能力要求上的脫節，造成高中教師未能及時了解初中教材特征與學生能力水平，出現高估學生能力水平、開快車、抓進度，把教材過度延伸等問題，對化學知識講得面面俱到，課堂氣氛不活躍，限制了學生的思維發展，這些都是高一新生感到學習化學困難的重要因素。

3.與學生心理發展階段水平有關。

初高中學生處于心理發展的不同階段。高一新生因環境、課程、師生等方面因素，心理發生了變化。高一學生在初中時較為活潑，表現欲強，表現機會也多，學習熱情容易被激發，所以剛進入高中時，充滿了自豪感、自信心，以及對未來的美好憧憬。然而進入高中后才發現，強手如云，競爭對手多，競爭氣氛濃，加上課程增加，內容增多，難度加大，使他們感到不適應。

二、優化課堂結構，抓好初高中化學教學銜接

1.及時復習，幫助高一新生構建化學概念是銜接教學的前提。

高一化學教師要了解初中化學特點及其知識體系，在高一新課教學之前，安排幾課時，對初中的知識體系進行歸納梳理，使學生“溫故而知新”。特別是初中生易錯或難答題的知識，要重點解析，但呈現的角度和方向應盡可能與將要學習的化學知識有直接聯系，通過練習和討論讓學生體會到初中不少知識仍是高中學習的內容，增強學生的自信心，并明確努力的方向。在新課教學中及時提醒學生，喚醒學生記憶，做好銜接工作。總之，利用新課前的復習，教師要熟悉學生，了解學生的知識水平及學習特點和心理特點，使學生適應新環境、新要求，了解教師的教學風格和教學習慣，為建立良好的師生關系奠定基礎。

2.優化教學方法，提高課堂教學效率是銜接教學的關鍵。

高一化學教師在新課教學中，要選擇合理的教學方法，設計合理的課堂結構。課堂上要突出學生的主體地位，創設和營造合理的教學情境，營造良好的教學氛圍，充分調動學生的學習積極性。課堂教學形式要多樣化，要多給學生參與的機會，如開展師生共同研討、自學提高討論等教學活動，充分調動學生學習的積極性、參與性、主體性，增強學生自信心。教學手段要多樣化，要借助現代教學手段如電視、錄像、投影、多媒體等教學設備，充分利用教學資源，讓學生獲得深刻的體驗，進一步提高課堂教學效率。教學模式要多樣化，如采用模塊教學、項目教學、分組教學等模式，恰當運用，使學生始終在愉悅的情境中接受知識，大大提高學習效率。

3.引導學生優化學習方法，做好初高中知識的銜接，提高學習效率。

首先要引導學生循序漸進，注意初高中知識的銜接，激發學生學習興趣。在課堂教學中，教師要引導學生關注高中化學的學習方法及注意事項，及時轉變學習策略，各方面做好精心準備。其次要把初高中知識的銜接點融會貫通，如元素化合物知識、金屬活動順序、氧化還原反應及其應用等。高中化學教程設有“科學探究”、“思考與交流”、“學與問”等欄目，編排和要求上側重了趣味性和學生創新能力的培養，這就意味著學生學習不再是被動地接受，而是主動地參與，不僅要求掌握知識，還要求學生學會學習、學會思考、學會研究。最后要優化學習方法，做到事半功倍，養成預習習慣。預習主要是對知識的準備，就是學生要在教師講解新課前，有計劃地獨立地學習新課內容，做到對下一節課老師要講的新課內容的初步了解，這樣上課就有備而來，帶著重點、難點聽課，效率就會大大提高。

4.高中化學教學中注重滲透性銜接教學。

初高中教材體系在結構和編排上有差異。初中化學以物質分類為主干，各物質的橫向聯系較少，理論知識不系統，而高中化學知識則以物質結構、物質的量、元素周期律、離子反應、化學反應中的能量變化、氧—還反應、化學反應速率等為主干，在教學中由初中化學的知識“點”開始，重視知識體系的形成和發展過程，讓學生由知識“點”出發而發展形成一個知識“面”，并注重知識面的應用及知識間的聯系而形成知識“網”。因此，在化學高中教學中要有計劃地補充初中涉及不深而在高中常常出現的知識點等。按教學順序，在每一章教學之前或在教學過程中有意識地將欠缺的知識進行補充。如對高一化學中的重要內容——氧化還原反應，必須先復習初中化學反應類型，從得氧失氧的角度總結氧—還反應，然后從化合價的升降去分析氧—還反應的外在表象，進一步深入到氧—還反應的實質是電子的轉移（或偏移）。在這一教學環節中，由于學生對于各種元素和原子團的常見化合價并不熟悉，應先對初中化學進行復習，使學生對原子、常見元素的原子結構示意圖、化合價的實質、常見元素在化合物中的化合價、化合價與電子得失的關系有較深層次的認識。然后進入下一環節的教學，從化合價升降、電子轉移的角度分析氧化還原反應，進一步認識什么是氧化反應、還原反應、氧化劑、還原劑，使學生對氧化—還原反應形成一個完整的知識網。這樣一個知識網的形成過程，既鞏固了初中化學知識，又使學生對高中化學中的氧化—還原反應有完整的理解。

篇2

【中圖分類號】G633.8

0.引言

所謂的銜接主要分為三個方面--教學方法上的銜接、教學理念上的銜接以及學習方法上的銜接。隨著國家越來越提倡素質教育，整個教育模式已不再單純局限于"教師一言堂，學生不停做筆記"，而是"師傅領進門，修行在個人"。接下來，本文就分條闡述怎樣"吃透教材"以及高中化學要怎樣注重并切實做好做好這"三個銜接"。并且整個高中無論是其它課程還是化學課，課時數量都處在攀升狀，從高一到高三，每天的課時量從兩節上升到四節。并且，高中三個年級課程內容和難度都不同、那就需要教師對教材有個透徹的審視并且做出一個合理的、宏觀上的規劃。

1.吃透教材

1.1.溫故知新，循序漸進

首先，老師在進行教學活動時應張弛有度，注重節奏，不可趕速度，急于求成，必須循序漸進，讓學生有一個心理上的適應過程，因為隨著學生年級的上升，教材中的內容也會越來越難，越來越發散性思維，對學生的主觀能動性提出越發高的要求。例如，當學生剛剛從高一升入高二時，教師不應急于講授新的內容。所謂溫故而知新，故而，教師因該將高一的重點內容先挑出來為學生概要復述一遍，如有需要，還可將典型又實用的例題拿出來再講一遍。除此之外，當老師在教授新知識時，應以關聯的眼光看問題。即當發現如今所學的內容是以高一某個知識點為基礎，是高一知識的深化，或是以高一某個知識點為重要依據時，應反復提醒學生，并順帶"溫故"。這樣才能做到一步一個腳印和胸有成竹，讓學生有一個適應期和緩沖期。

1.2.結合現實，激發學生興趣

俗話說，興趣是最好的老師，如果學生發自內心喜歡一門學科，哪怕再難，學生都會知迎難而上。要讓學生感興趣，首先要讓他們知道，學這門學科是有用的，是與日常生活緊密相連并能助力其將來發展的。故而，例如當學生從高一升到高二之初，教師應該先將那些帶有一定趣味性，能夠應用到生活中的知識點"透露"給學生，讓其首先對新學期的學習抱著十分期待，樂于思索和探究的積極心態，這樣才能讓其以飽滿的狀態投入到學習當中去。

2."三個銜接"

2.1.教師教學方法上的銜接

高中化學由易到難，通常在高一階段，教師在授課時都容易把側重點放在知識的灌輸上，就是先將知識嚼碎再喂給學生[1]。教師的思路往往被應試二字占據，從而忽視了學生思維的發散性和主觀能動性，甚至會直接忽視選學的內容。然而，到了高二，學習難度提升，主觀部分增多，再加之高二高三，無論是學生或是老師的勞動強度都很大，老師再也無法面面俱到，那么，就必須及時做到教學方法上的更新--培養學生自我總結和整合知識的能力，使其學會自我溫習、預習，勤于思考、敢于質疑、探索和提問。教師首先應該確立學生的課堂主人翁地位，在上課時，當教師提出新的問題時，應鼓勵學生在保持課堂氣氛活躍而不混亂的前提下，分成小組討論，這樣才能博取眾長，有利于集思廣益。除此之外，不僅能加強師生之間的交流，有助于建立并保持和諧的師生關系，還能激發學生興趣，建立一個"強帶弱"的學習氛圍，事半功倍。

2.2.教學理念上的銜接

"因材施教"的理念從被提出到如今，屢屢收獲成效，這主要歸功于這個理念注重學生的個體性。每個學生對化學的天賦、興趣都不同，加之化學這門課起始于初三，那么毋庸置疑，當學生從高一升到高二，或從高二升到高三，優劣已經很明顯。故而，教師應該具體情況具體分析，看到不同學生不同的薄弱之處，從而各個擊破。并為"不同的學生學習不同的化學"提供基礎，并可提倡分層次和階梯式的教學。為學生提供幫助，讓其目標明確地不斷突破難點[2]。

2.3.學習方法上的銜接

高一的化學對于整個高中的化學學習內容而言，相對簡單，基礎性比較強，故而依賴老師還可以"勉強過得去"然而，試想，當學生已經"升級"，學習難度已經提高，如果依然依賴老師，不懂得"自漁"，那么當然會不合時宜地覺得越發吃力，故而，學生一定要自行更新學習方法，自行思考，自我總結知識點，并規劃、整理。遇到困難時不可喪失信心。并且學如逆水行舟，不進則退，學生切勿作溫水中的青蛙，而是應該有憂患意識和競爭意識[3]。這樣才能不陷入化學的"斷層"。

3.怎樣在課時遞增的情況下合理教學

在高一及高二上學期，每周有兩節化學課，到高二下學期開始，變成三節課，到高三變成四節課。那么教師應該如何調配呢？由于高一和高二上學期是一個打基礎的階段，主要以講授基本知識為主加以適當的練習，練習的難度不宜過大，需要典型性強，無需過于發散。到高二下學期，課時比較充裕，教師可適當給予學生"自由"，培養其主觀能動性，多讓其進行小組討論、自己動手做實驗，加入一些"拔高題"等。而高三是學習任務最重，壓力最大的時候，是課時最多，最緊張的"沖刺期"。應以練習為主，因為只有多練習才能折射出學生的薄弱環節和不足之處，老師才能有目標性地為其查缺補漏，對應該掌握的知識進行及時的復習。

4.結束語

本文著眼宏觀，分別從教材、教學方法、教學理念、學習方法等四個方面做了相對簡要的分析探討，闡述高中師生應如何應對"化學斷層"。除此之外還站在課程內容安排的宏觀角度上，簡要闡述高中不同年級、不同數量的化學課"應該怎樣去上"。故而本文具有一定的參考意義和理論意義，望對廣大的教育工作者和學子們稍作啟示，以拋磚引玉。

【參考文獻】

篇3

高中化學空間結構問題主要包括有機模型問題、有機物分子共線、共面的問題、常見物質的鍵角與分子構型的關系和新情景的空間結構問題等。

【關鍵詞】高中化學空間 結構 問題 舉隅

中學化學中的空間想象能力主要是指以觀察物質結構的實物模型、空間圖式為基礎，用三維的、運動的觀點對物質的空間結構進行模擬、剖析、綜合和計算的能力。它是近幾來高考的重點內容之一。它主要包括五個方面的問題：①有機模型問題②有機物分子共線、共面的問題，③常見物質的鍵角與分子構型的關系問題，④晶體結構問題，⑤新情景的空間結構問題。

1 有機模型問題

高中有機物中所含的元素主要有：C、H、O、N、P、S等。它們成鍵情況及空間伸展方向可以歸納為：

［例1］：在化學上常用兩種模型來表示分子結構，一種是球棍模型，另一種是比例模型。比例模型是用不同顏色球的體積比來表示分子中各種原子的體積。

(1)右圖是一種常見有機物的比例模型，該模型圖可代表一種()

A．飽和一元醇B．飽和一元醛

C．二元酸D．羥基酸

(2)該物質可發生的反應有()

A．與H2加成B．銀鏡反應

C．消去反應 D．與乙醇酯化

(3)根據(2)中選擇，寫出該物質發生反應的化學方程式。

解析:

（1）D（觀察模型圖，結合價健規律，可知：黃球、藍球、黑球分別代表氫、氧、碳原子，該有機物是α―羥基丙酸，即乳酸）

（2）CD（乳酸分子中存在醇羥基且有β―氫原子，可發生消去反應；存在羧基，可與乙醇發生酯化反應）

（3）CH3CH(OH)COOHCH2=CHCOOH+H2O

CH3CH(OH)COOH+CH3CH2OHCH3CH(OH)COOCH2 CH3+H2O

2 有機物分子共線、共面的問題

原子共面共線問題思維的基礎：其一是甲烷的正四面體結構，乙烯、苯、萘、蒽的平面結構，乙炔的直線結構；其二是碳碳單鍵可以旋轉，而雙鍵和叁鍵則不能旋轉。

［例2］：描述結構的下列敘述中，正確的是

A.除苯環外的其余碳原子有可能都在同一條直線上

B.除苯環外的其余碳原子不可能都在一條直線上

C.12個碳原子不可能都在同一個平面上

D.12個碳原子有可能都在同一個平面上

解析：判斷原子共平面、共直線問題時，要根據題中已給的結構簡式結合原子成鍵情況，及雙鍵、三鍵、苯環的空間構型畫出一定共平面或一定共直線的部分，再結合碳碳單鍵可以旋轉，而雙鍵和叁鍵則不能旋轉進行判斷，判斷時必須注意“一定”、“可能”等條件要求。

3 常見物質的鍵角與分子構型的關系（不包括有機物）

分子類型

鍵角

分子空間構型

鍵的極性

分子極性

代表物（舉例）

A（單原子分子）――

球形――

非極性

稀有氣體

A2――

直線

非極性

非極性

H2、N2、O2

A4

60°

正四面體

非極性

非極性

P4

AB――

直線

極性

極性

HF、HCl、NO

AB2

180°

直線

極性

非極性

CO2、CS2、BeCl2

AB2

平面V型（角型）

極性

極性

H2O、SO2、NO2

AB3

120°

平面正三角形

極性

非極性

BF3、SO3、 BCl3

AB3

三角錐形

極性

極性

NH3、NCl3、PCl3

AB4

109°28′

正四面體

極性

非極性

CH4、金剛石CCl4、CF4

AB3C AB2C2

鍵角不等

四面體形

極性

極性

CH3Cl 、CHCl3、CH2Cl2

［例3］：右圖是某硅氧離子的空間結構俯視圖（實線表示共價鍵），通過觀察、分析，判斷下列說法正確的是

A.該硅氧離子的化學組成為SiO42-

B.每個硅原子與3個氧原子形成共價鍵

C.Si－O之間的夾角為120°

D.硅氧離子水解溶液呈弱堿性

解析：通過觀察該硅氧離子俯視圖，可知每個硅原子與4個氧原子形成共價鍵，形成正四面體結構，故Si－O之間的夾角為109°28′，其化學組成為SiO44-，硅氧離子水解溶液呈弱堿性，故答案為D。

4 晶體結構問題

4.1 概念：在晶體結構中具有代表性的最小的重復單位稱為晶胞。晶胞在三維空間無限地重復就產生了宏觀的晶體，可以說，晶體的性質是由晶胞的大小、形狀和質點的種類（分子、原子或離子）以及它們之間的作用力所決定的。由晶胞構成的晶體其化學式不是表示一個分子中含有多少個原子，而是表示每個晶胞中平均含有各類原子的個數，即各類原子的最簡個數比（氣態團簇分子除外！）

4.2 晶胞中實際擁有粒子數的計算規則：

(1)處于晶胞頂點上的粒子，同時為8個晶胞所共有，每個粒子只有1/8屬于該晶胞；

(2)處于晶胞棱上的粒子，同時為4個晶胞所共有，每個粒子只有1/4屬于該晶胞；

(3)處于晶胞面上的粒子，同時為2個晶胞所共有，每個粒子只有1/2屬于該晶胞；

(4)處于晶胞內部的粒子，完全屬于該晶胞。

［例4］：某離子晶體晶胞結構如右圖所示，X位于立方體的頂點，Y位于立方體中心。試分析：

（1）晶體中每個Y同時吸引著個X，每個X同時吸引著個Y，該晶體化學式為；

（2）晶體中在每個X周圍與它最接近且距離相等的X共有個；

（3）晶體中距離最近的2個X與1個Y形成的夾角∠XYX的度數為（填角的度數）；

篇4

一、認知結構同化論

認知結構，就是學習者頭腦里的知識結構。廣義地說，它是某一學習者的觀念的全部內容和組織；狹義地說，它是學習者在某一特殊領域內的觀點的內容和組織。同化一詞的基本意義是指接納、吸收、合并為自身的一部分。認知結構同化論是美國當代教育心理學家奧蘇貝爾運用同化理念建立的知識學習理論。認知結構同化論認為新知識的學習必須以學習者已有的認知結構為基礎，學習新知識的過程是學習者從自己已有的認知結構中提取與新知識最有聯系的舊知識，用來“固定”或“歸屬”新知識的過程；是新知識在認知結構中進行“同化”或“類屬”的過程。這里，新舊知識產生同化的關鍵是：要在新舊知識間找到適當的同化點；要讓新舊知識之間產生有機的聯系。因而，新舊知識發生同化的條件是：第一，學習者具有同化新知識的相應知識基礎；第二，新舊知識之間必須具有邏輯意義；第三，學習者有同化新知識的內驅力，即認知的內驅力、自我提高的內驅力、附屬的內驅力。

二、認知結構同化論在高一化學教學中應用的可行性

高中學生經過一段時間的化學學習后，已具有了一定的化學基礎知識，并且初三化學知識到高一化學必修知識之間、化學必修知識與選修知識之間都有非常密切的邏輯意義，所以具備了運用認知結構同化論的第一和第二個條件。有了第一和第二個條件，表明新舊知識的同化具有可能性；但同化不能自動實現，還必須加上學習者積極主動地將新舊知識相互聯系并辨明二者異同的努力。由此可見，知識學習的重要保證是：讓學生同化的內驅力處于激活狀態。教師在授課中須調動各種有效教學手段，使學生對獲得有用的知識本身發生興趣。如運用探索性實驗，組織學生研究解決實際生活里的化學問題；使學生能自主地、成功地學習化學知識；激發學生學習化學的興趣，激勵學生積極參與教學活動，變被動聽課為主動學習，并在此過程中加深學生對新舊知識的聯系與異同的理解，使其認知結構中的信息常處于待用狀態，一經需要，便可提取使用，完成知識的同化。

綜上所述，在高中化學教學中應用認知結構同化論是完全可行的。

三、認知結構同化論在高一化學教學中的具體應用

（一）上位學習，升級知識。

認知結構同化論認為：當認知結構中原有概念、原理的水平低于要學習的新概念、原理時，便形成上位學習。顯然，上位學習是以原有概念、原理為基礎，去理解、接受新概念、原理，并將原有概念、原理納入新概念、原理之中，使原有概念、原理“升級”，進而使學習者的認知結構水平也相應提高。

在《氧化還原反應》一節中，學生有了同化氧化還原反應這一新知識的認知結構基礎：初三化學中氧化反應、還原反應。并且，氧化反應、還原反應與氧化還原反應有著明顯的邏輯關系。通過討論揭示氧化反應、還原反應的缺陷，激發學生主動地從原有的認知結構中提取出氧化反應、還原反應的概念以及相關原理，用其來分析、探索、研究氧化還原反應，直至最后接受、建立氧化還原反應的概念，并將原有的氧化反應、還原反應的概念納入新的氧化還原反應體系之中，從而最終完成從氧化反應、還原反應到氧化還原反應的上位學習。這一上位學習不僅使學生認知結構中的氧化反應、還原反應“升級”為氧化還原反應，還使學生的認知結構本身從較低水平“升級”到較高水平。

其它的例子還有很多。如從必修1第三章《金屬及其化合物》和第四章《非金屬及其化合物》到必修2第一章《物質結構元素周期律》、必修2第三章《有機化合物》到選修5第一章《認識有機化合物》的學習。

（二）下位學習，擴充知識。

認知結構同化論認為：當認知結構中原有概念、原理的水平高于要學習的新概念、原理時，便形成下位學習。當然，下位學習不是將原有的高水平概念、原理“降級”，而是對原有概念、原理的充實。學習者在此過程中，以原有概念、原理為基礎包攝、概括新概念、原理；而新概念、原理又是對原有概念、原理的進一步證實或說明，使原有概念、原理得到新的擴展，并更加準確。

在選修4第四章第四節《金屬的電化學腐蝕與防護》的學習中，學生通過對本章第一節《原電池》的學習，有了同化金屬電化學腐蝕與防護的認知結構基礎，且金屬電化學腐蝕與防護與原電池之間有著密切的聯系，再加上學生剛剛掌握原電池，便遇到這樣的新知識，于是產生了“小試牛刀”的強烈沖動，下位學習便自然發生、進行。在此過程中，學生以原電池中有關原電池的形成條件、正負極的電極反應、負極反應速率的改變等知識為基礎，分析推斷出金屬電化學腐蝕的原理以及防護方法等知識，而金屬的電化學腐蝕原理與防護方法又一次證明了原電池知識的正確性。下位學習使學生原有認知結構擴充為更充實的新認知結構。

選修4第二章《化學反應速率和化學平衡》到第三章《水溶液中的離子平衡》的學習則又是另一下位學習的例子。

（三）并列結合學習，形成系統知識。

認知結構同化論認為：當認知結構中原有概念、原理的水平和要學習的新概念、原理既沒有從屬關系，又沒有總括關系時，它們可能產生聯合意義，這種學習便被稱為并列結合學習。通過并列結合學習，學習者原有概念、原理同新概念、原理并列形成一個更完整的知識系統，從而使學習者對這個系統中新舊概念和原理形成更深入的理解，并使用這個新形成的知識系統多角度地去分析、理解以后要學習的新概念、原理。

在學習物質的量濃度的知識中，學生認知結構中有了溶質質量分數的概念，它與物質的量濃度都可表示溶液的組成，只不過它們之間沒有從屬和總括的關系。在教師的合理引導下，調動了學生同化學習的內驅力后，學生進入并列結合學習中，理解、建立物質的量濃度概念，并使之與溶質質量分數形成一個描述溶液組成的知識系統。學生對這個系統中的新舊概念又會產生更深入的認識：物質的量濃度將溶質的物質的量與溶液的體積聯系到一起，而溶質質量分數將溶質的質量與溶液的質量聯系到一起。在以后的學習中，學生就可使用這一系統知識從這兩個不同的角度分析溶液的組成。并列結合學習使學生的認知結構更加體系化。

篇5

以往教科書中的習題忽視考查“三維課程目標”，過分重視對知識與技能目標的考察，使高中生既不了解為什么要學習高中化學，也不了解學習高中化學究竟有什么用。那么新人教版高中化學選修3教材中的習題編寫是否符合新課程標準？對此，作者采用統計分析法研究了習題的數量、習題類型和習題與課程標準相符性，從中可以更加清晰地看出教材中習題編寫的特點，使我們更好地理解高中化學選修課程標準，進而提高化學教學質量。

一、習題的分類

1.按類型分類

論文將人教版高中化學選修3中的習題按類型分為：常規題、推斷題和實踐題。其中，常規題主要包括選擇題、填空題和簡答題，考察了學生們對學科知識的掌握及對基本概念的理解。推斷題是選修三模塊中的常見題型，旨在提高學生的邏輯思維能力。實踐題主要包括調查研究和網絡信息搜索，以培養學生們的動手能力，通過網絡引擎來豐富學生們的學科知識。另外在實踐題中，本冊教材還新增了“開放性作業”習題模塊，在教師的指導下學生可以獨立或小組合作，舉辦面向全校的展覽會，從而更好地幫助學生對學科知識的鞏固與理解。

2.按三維課程目標分類

（1）知識與技能類

例如，第一章第一節課后習題第二題：

下列各能層中不含P能級的是（ ）：A. N ；B. M ；C. L ；D. K

該題考察了學生對能層、能級的基本概念的理解，體現出對基礎知識的考察。能層、能級的概念是本節課的基礎，也是為接下來所學的原子結構及元素性質奠定理論基礎，該題可以更好地幫助學生去理解能層、能級的概念。

（2）過程與方法類

例如，第二章第一節課后習題第一題：

用泡沫材料制作電子云模型以及σ鍵和∏鍵的電子云模型，并用鐵絲或竹簽等插過泡沫塑料制作這些模型的坐標軸。

該題體現了課程標準中的過程與方法的課程目標，提高學生們的動手操作能力。電子云既是本章學習中的重點也是難點，通過讓學生動手制作電子云模型，可以更好幫助學生理解σ鍵和∏鍵的電子云模型。

（3）情感態度與價值觀類

例如，第一章第二節第十一題：

通過調查研究，寫出調查報告《元素周期律的科學價值》

該題體現了情感態度與價值觀的課程目標，以調查研究的形式，更好地幫助學生們學習元素周期律，豐富學生的課余生活，激發學生們的學習興趣，進而提高化學教學質量。

二、人教版高中化學選修模塊3中習題的研究

1.習題數量統計

論文先以章為單位對全書習題進行統計，對教材進行一個整體把握，分析整本教材中習題大方向的分布特點。然后，對每章內各節習題進行深入分析統計，由外及里，對人教版高中化學選修3教材習題進行系統分析，給出其分布特點。

表1 每章習題數量統計表

項 目 習題數 占全書習題

百分比

第一章

原子結構與性質 30 31%

第二章

分子結構與性質 28 29%

第三章

晶體結構與性質 39 40%

合計 97 100%

由表1可知，整本教材中的習題在編制過程中，每個章節的題量差距不大，數量適中，符合學生的接受能力。從習題所占百分比可以看出，整本教材教學重點分布均勻，在重、難點多的章節處，通過加大習題量，來提高學生對基礎知識的掌握。

那么，在每一節中化學習題是否符合新課標的要求，是否符合學生們的接受能力呢？作者對每一節的習題量作出了統計，如表2所示：

表2 每節習題數量統計表

項 目 習題數 占本章習題

的百分比

第一章 第一節原子結構

第二節原子結構與元素性質

章末復習題 8 26%

11 37%

11 37%

第二章 第一節 共價鍵 5 18%

第二節 分子的立體構型 5 18%

第三節 分子的性質 6 21%

章末復習題 12 43%

第三章 第一節 晶體的常識 4 10%

第二節分子晶體與原子晶體 7 18%

第三節 金屬晶體 6 15%

第四節 離子晶體 8 21%

章末復習題 14 36%

可以看出，人教版高中化學選修3中的習題在編制的過程中充分考慮到了學生的接受能力，題量適中，既減輕了學生們的學習負擔又調動了學生們的學習積極性。

2.習題的類型統計

作者對新教材中常規題、推理題、實踐題的編排進行類型標號，分類匯總如下：

表3 習題類型在全書中的分布統計表

題 型 第一章

第二章

第三章

占全書習題的百分比

常規題 22 23 35 82%

推理題 4 0 1 5%

實踐題 4 5 3 13%

合 計 30 28 39 100%

表4每類題型在各章中的分布統計表

項 目 題 型 占本章習題總數的百分比

第一章

原子結構

與性質 常規題 74%

推理題 13%

實踐題 13%

第二章

分子結構

與性質 常規題 82%

推理題 0

實踐題 18%

第三章

晶體結構

與性質 常規題 90%

推理題 3%

實踐題 7%

統計得知，新教材在習題編寫過程中主要以常規題為主，通過選擇題、填空題和簡答題來輔助學生對學科知識的掌握，注重培養學生的思維能力。在新課程改革之后，推理題和實踐題的題量也隨之增加。在基礎教學之上，進一步提高學生思考問題能力，動手解決能力，開拓學生們的科學視野，使學生愿意學習化學這門學科。

3.習題與課程標準的相符性分析

新課程標準提出高中化學課程要體現“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”的三維目標。那么，人教版高中化學選修3教材如何體現三維目標，我們以章為單位對習題中三維課程目標的體現情況進行分類統計，如表5。

表5 每項課程目標每章習題中的體現情況統計表

項 目 知識

與技能 過程

與方法 情感態度

與價值觀 合 計

第一章 26 0 4 30

第二章 23 4 2 29

第三章 34 3 1 38

總 計 83 7 7 97

所占百分比 86% 7% 7% 100%

可見，人教版高中化學選修3中的習題主要圍繞知識與技能目標編排的，過程與方法、情感態度與價值觀目標的體現也有所增加。一味地教學生學科知識，會讓學生感到乏味，應該在基礎教學之上培養學生的科學價值觀，讓學生動手動腦學化學。

三、結論與建議

1.結論

從全書及各章節中習題數量的統計分析可以看出，教科書在習題的編制中考慮到學生們的接受能力，習題量適中，有效地規避了因習題過多致使學生學習負擔加重，缺少學習積極性和因習題過少導致無法達到鞏固知識，掌握重要知識的效果等問題。

從習題類型的統計分析中我們可以看出，教科書在編制習題過程中，主要還是以常規題為主，主要為了提高學生們掌握學科知識的效率，培養學生們的思維能力。而推理題和實踐的數量也有所增加，但體現的較少些。

從習題與課程標準相符性的分析中，我們可以看出，教材在編制習題時仍以”知識與技能”目標為主，而“過程與方法”和“情感態度與價值觀”體現的相對較少些。

2.建議

（1）在編制習題過程中不應只局限于考察學生們基礎知識，還應該多增設一些推斷題和實踐題。推斷題可以提高學生們的思維能力，可以為學生創設習題情境：假設你是一名偵探，現讓你去調查某事件，將化學反應和化學性質與案件推理相結合，從而提高學生分析問題能力，激發學生們的學習積極性，進一步提高教學效率。而且，習題在編制過程中還應該注重實踐題的考察，通過以化學實驗為主的探究活動，強化學生科學探究意識，促進學生改變學習方式，培養學生創新精神，提高社會實踐能力。

（2）在編制習題過程中應該注重培養學生們的情感態度和價值觀，關注“化學與社會發展”、“化學與可持續發展”利用一些社會調查和網絡信息平臺，讓學生知道為什么學習化學，使學生知道化學與我們的生活是密切相關的，提高學生科學價值觀和社會責任感。

參考文獻

篇6

    基于結構解釋模型(Interpretive Structure Modeling,以下簡稱為ISM)教材分析方法則克服了以上缺陷,它建立了教材中要素間的層級有向圖,避免了教材分析中過度主觀化導致知識網絡散亂不易梳理的問題,能較客觀地反映基本要素間的關系,有助于教師在教學前構建結構化的知識體系,也能幫助學生通過教師講解順利同化新知識,進行有效學習與記憶。

    本文通過實例來介紹基于ISM教材分析法在化學教學中的應用,旨在為廣大教師進行教學設計時提供參考。

    一、ISM教材分析法的內涵及步驟

    1.ISM教材分析方法的內涵

    結構解釋模型(ISM)是1973年由美國John Warfield教授作為分析復雜的社會經濟結構問題的一種方法而開發的。其基本思想是通過各種創造性技術,提取問題的構成要素,并對要素及相互關系等信息進行處理,最后用文字加以解釋說明,明確問題的層次和整體結構,提高對問題的認識和理解程度。其特點是將復雜的系統分解為若干個系統要素,利用人們思維實踐經驗和知識以及計算機的幫助,最終建立一個多級階梯的結構模型[3]。

    ISM屬于概念模型,可以用簡單明了的概念結構圖形象地表示系統中各要素之間的關系,從而有效地實現教材的結構化和序列化。它要求教師對教材內容的理解達到融會貫通的水平,既精通教材的內容體系和編排意圖,又能以一種批判的眼光來看待教材,正確認識到教材中的問題和不足,并結合學生已有的認知經驗有意識地對教材內容進行調整、刪減,來彌補這種不足,從而能夠輕松、流暢地完成整個教學,并在課后對教材的反思性分析中表現出高度的理論性。

    2.ISM教材分析方法的運用步驟

    根據John Warfield教授的ISM分析方法,我們就教材分析提出了ISM分析方法之“三段式”的教材分析模型。所謂“三段式”分別是指:(1)分析學科教材,抽取知識要素;(2)確立目標關系,理清教學思路;(3)繪制結構模型,確定教學過程。該模型運用的步驟及內容見下頁表1。

    在此需要強調的是,ISM分析法之“三段式”的教材分析模型在使用過程中應根據教材內容、學生的學習情況等來討論模型中的要素是否需要變更和增減,要素間的形成關系是否需要進行修正,若需要修正,則應重返階段1,直到所得的結構模型基本符合實際情況為止。在使用該模型中,教師要盡量避免機械地套用模型,否則不但不利于實現有效教學,反而故步自封,對教師開展教學活動產生阻礙作用。

    二、ISM教材分析法的應用研究

    前面我們提到了ISM教材分析法的精髓在于通過構建結構模型,將系統中各要素之間的復雜、零亂的關系整理成清晰的、多級遞進的結構形式。因此,教師在分析教材時若能掌握這種方法,便可抓住ISM模型的精髓,起到事半功倍的效果。本文以人教版《化學1》中的“化學計量在實驗中的應用”為例[4],闡述ISM教材分析法的應用。

    1.分析學科教材,抽取知識要素

    在分析教材之前,教師應首先根據《普通高中化學課程標準(實驗)》的要求,即“認識化學計量的基本單位——摩爾,能運用于相關的簡單計算,體會定量研究的方法對研究和學習化學的重要作用”,以及“學會配制一定物質的量濃度的溶液”[5],仔細研讀教材,并抽出該單元的8個重要概念作為知識要素(見圖1)。

    2.確定要素關系,理清教學思路

    ISM教材分析法認為,如果教師讓學生在對要素A進行學習之前必須先掌握要素B,則稱要素A為可達要素,要素B為先行要素。教師在確定各要素關系的時候,不僅應該根據教材內容的安排來決定教學思路,還應當考慮學習者的實際情況以及知識的內在聯系。

    在本例中,根據學生之前的知識儲備,4.粒子總數、6.體積和7.質量是學生在初中階段均已經學習過的知識。再由教師的分析判斷和經驗,可以決定各要素間的形成關系(見下頁圖2)。

    圖2向我們展示了該單元所要學習的幾個重要概念以及相關概念之間的聯系,這種關系圖示是教師在一般備課或者分析教材中經常采用的。該圖示的優勢在于它是根據教材內容的進度來描述相應的要素關系,具有緊扣教材,覆蓋全面、能夠提供給教師最基本的教學思路等特點。但是它沒有考慮到學習內容體系的系統性以及學生掌握知識的便捷性,整個圖示給人的感覺是“眉毛胡子一把抓”,沒有層次感,知識內容非常零亂,尤其是在向來以知識點“雜”、“多”且“分散”的化學學科中,這種圖示不但不能為教師深層次地分析教材提供保障,反而會使教師陷入一種教學思維“短路”或是面對龐雜的知識點不知從何教起的困境。

    3.繪制結構模型,確定教學過程

    根據要素目標的層次水平,將同一水平的元素排在同一層上,較低一層的要素是較高一層元素的先行要素。根據各要素關系示意圖,我們可以算出每個要素的可達要素集合和先行要素集合(其中i表示要素的代號)。

    在本例中包含了8個元素,例如,要素2,它既具有先行要素1、7,又具有可達要素8。因此就有了。

    (1)對于=(空集合)要素i,表示該元素沒有先行要素,它屬于最低階層。在本例中,由圖2我們可以看出,要素4、5、6、7沒有先行元素,它的先行要素的集合為空集,因而要素4、5、6、7為最低級別,將要素4、5、6、7從圖中取出,得到層級1。

    (2)在層級1余下的要素之中找出具有=的i,此時i=1,它表示要素1為該圖的最低層級。將要素1從余下要素中取出,得出層級2。

    (3)在層級2余下的要素之中找出具有=的i,此時i=2,3,它表示要素2、3為該圖的最低層級。將要素2、3從余下要素中取出,得出層級3。

    分析到此,就只剩下要素8了,那么它們便處于層級分布的最高層。層級分布見表2。各要素層級分布見圖3。

    由圖3可以看出,該單元所涉及的知識點的層級有4層。4,5,6,7為前提知識,位于整個層級的最底層;然后是1位于第二層;2,3位于第三層;總目標知識點8位于第四層。箭頭末端要素為箭頭指向要素的可達要素。

    此外,要強調的是,在確定教學過程的時候需要在教學要素層次分析的基礎上考慮如下幾個因素:按低級要素先于高級要素的原則排列;在多個同一級別的教學要素中,先安排有較多先行元素的教學要素;在多個同一級別的教學要素中,先安排基礎性的教學要素;在多個同一級別的教學要素中,對于基礎性的教學要素和先行要素數目均相同的場合,可根據教師經驗決定排列的順序。在繪制了結構模型之后,本章節的教學過程就清晰了,即:質量、體積、粒子總數和阿伏伽德羅常數物質的量摩爾質量、摩爾體積物質的量濃度。此時教師再進行授課則不但能充分發揮教材的功能,而且能將知識傳授系統化,授課思維清晰化,彰顯出內容重點。若將此運用于教學過程中的板書,則更加利于學生知識的領悟以及加強對相關知識的聯系,從而形成知識網。

篇7

中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）09-0064-02

問題教學法的主要形式，就是以課堂為教學的主軸，借助相關的教學材料，通過良好的組織形式，在課堂上展開別具生面的教學活動。在問題教學法的應用中，有效的組織形式是提高教學質量的關鍵。同時，關于“晶體結構與性質”的教學內容，在高中化學的學習中也占有重要的地位，對于這方面的教學，老師不能有絲毫的馬虎，一方面要結合教材來為學生設定相關的問題，另一方面則要全面考量學生的基本情況，做出合理的引導，進一步提高教學效率。為了更好地幫助老師實踐問題教學方法的內容，本文通過對設問策略和實際的教學途徑展開探討，希望能為老師以后的教學提供一些參考價值。

一、問題教學法在高中化學課堂中的設問策略

1. 設問角度要新穎

對于一門教學科目而言， 學習興趣始終是學生最大的學習動力。所以，老師在進行問題創設的時候，要從學生的興趣點上進行問題的切入。關于問題的設計，還要將學生的學習情況和實際的社會生活相聯系，對于一些熱點、關注焦點、興奮點等來進行合理的把握，讓學生在思維上具備一定的動力，這樣才能和老師在課堂上形成良好的互動，既能有感而發，又能有話可說。而對于那些答案較為淺顯的問題，老師也可以對問題作出適當的變形和延伸，正確做到淺中求新，這樣才利于學生學習興趣的激發。

2. 設問難度要適中

在進行設問的過程中，老師還要注意保護學生的積極性和自尊心，這就需要老師對于設問的難度有所掌握了，既要結合學生的實際學習情況，同時還要對問題進行詳細的甄別，讓學生借助回答能夠有所提升的同時，還不至于影響學習的積極性。例如，在了解“晶胞中粒子數的計算方法”的內容時，可能學生對于那一系列概念并不能進行詳細的背誦，那么老師不妨在黑板上繪制出幾個相關的數量計算習題來，讓學生進行實際計算，并且在這個過程中用自己的話來對計算方法進行概括，這樣也能加深學生的學習印象。

3. 設問層次要清晰

在運用問題教學法的課堂上，老師對于提問的方法，要具備一定的層次性，不能將設計出的問題內容一下子展示在學生面前，這樣一方面可能會影響到學生回答問題的積極性，另一方面也不適合老師教學策略的深入，清晰的提問層次可以幫助學生在已有的知識基礎上進行滲透，也能夠對不同學習成績的學生進行兼顧，保障每一名學生都能在課堂上有所收獲。當然，把握問題教學的層次性時，老師要立足于教材，在內容的關鍵點、疑難點上多設置一些問題，幫助學生循序漸進地了解問題的深度，圍繞教學重點，逐項進行突破。

4. 設問計劃要明確

在對教學任務進行安排的時候，對于學生的回答內容，老師要在事先進行一定的預想，在這個基礎上，當學生回答正確時，老師能夠進行下一步的引入，當學生回答錯誤時，老師也可以利用問題鏈幫助學生明白自己究竟錯在了哪里。例如，在對幾種典型晶體的性質進行比較時，老師可以先對這幾項物質存在的化學鍵進行比較，同時在學生回答的過程中，老師再順勢將物質類比的內容引入進來，幫助學生在回答的基礎上進行深入，如果學生的回答出現錯誤的話，那么老師不妨從“構成晶體的微粒”方面入手，展開進一步的指引。具有明確的提問計劃，可以幫助老師將課程的開展變得有條不紊。

二、問題教學法在高中化學課堂的教學途徑

1. 結合教材來創設問題

教材是老師展開教學的保障，同時還是學生進行學習的基礎，所以在高中化學課堂上進行問題創設的時候，老師要把握住教材上的關鍵點，體現出學生自主性和持續性的學習特點，從教材中對問題進行深度挖掘。在學習“晶體結構與性質”的內容時，老師可以先幫助學生對“離子鍵的形成”“晶格能的應用”以及“原子晶體的特征”等方面的內容進行探討，同時，老師可以讓學生對“金剛石、二氧化硅等原子晶體的結構與性質關系”展開探究，深化學習內容，同時結合相關問題，幫助學生用金屬鍵的理論來對一些金屬的性質進行解釋。同時，在實施問題教學法對化學知識進行教授的時候，老師要弱化自身的主導地位，對于學生在問題教中出現的一些情況，要進行及時的引導和幫助。問題教學的思想，并不是完全放任學生進行自主學習，老師要利用教材內容，進行合理規劃，完善學生的學習過程。

2. 利用電教來創設問題

在化學內容的學習中，老師一方面要注重理論知識的傳授，另一方面還要對學生的實際認知能力進行培養，這就需要老師在對一些知識進行講授的時候，借助一些電教手段，這一點，在問題教學法中同佑行А5緗淌侄慰梢園鎦學生對于那些更為微觀的細節進行觀察，讓學生在被提問的過程中建立更為形象的認識。例如，在了解“原子晶體”的內容時，老師不妨利用投影技術和互聯網內容，為學生展示一些較為有名的鉆石圖片，像《泰坦尼克號》中的“海洋之心”，并借助相關的資料，讓學生對鉆石的一些特性、用途進行了解。之后，老師可以針對學習過程展開詳細的提問，像“為什么金剛石的熔點那么高，并且具有相當大的硬度？”針對這個問題，老師可以再放映一張金剛石的結構圖，幫助學生從結構的方面進行回答，同時老師還可以將學生的回答收集到電教資料中，便于學生在后期進行全面的掌握。

3. 聯系生活來創設問題

化學是一門來源于生活的學科，老師在教學中，不能只是將理論知識孤立地講述出來，老師不妨利用一些生活化的內容來進行問題的創設，幫助學生將實踐能力和創新意識結合到一處，利用問題教學法來幫助學生深入掌握相關的知識內容。日常生活中，化學現象無處不在，老師要利用問題引入，幫助學生對身邊的知識進行全面的了解，這樣學生的學習能夠擺脫一定的局限性，加深理解程度。例如，老師在教學中，不妨拿一些生活中的實際內容來進行舉例，像“食鹽晶體”“雪花晶體”“食糖晶體”，以及“單質硫”等方面的內容來進行輔助講解。同時，還可以列舉出一些大家常見的內容，像“玻璃磚”“雪花”“食鹽”等，來讓學生判斷它們是屬于晶體還是非晶體，并且利用提問的方法，讓學生對晶體和非晶體的性質差異進行對比，從而借助生活實例展開探究，加深自己的學習印象。

三、結語

總而言之，在高中化學課堂上，利用問題教學法可以幫助學生對相關的知識點深入學習，全面掌握。素質教育的深入，在課堂上凸顯出了學生的重要性。利用問題導學，一方面可以尊重學生的主體學習意識，另一方面還可以深化老師的教學思想，為學生提供更為多元化的課堂環境。對于“晶體結構和性質”的教學內容而言，問題教學法能夠幫助學生更為全面地了解理論要點。同時，將其與實際內容相結合的方法，能夠將一些微觀的學習內容呈現在學生面前，進一步提高學生的學習質量，完善高效課堂的建設。

參考文獻：

[1] 林瑜.問題教學法在高中化學教學中的應用與反思――以蘇教版《物質結構與性質》“原子晶體”教學為例[J].福建基礎教育研究，2016，（11）：78-80.

篇8

一、單項選擇題

1.以下各組微粒互為同位素的是(

)

A.?1H和2H??????????????????????B.?14C和14N??????????????????????C.?37Cl和37Cl

-??????????????????????D.?56Fe2+和56Fe3+

2.16O

和18O

是氧元素的兩種核素，以下說法正確的選項是〔

〕

A.?16O

和18O互為同位素????????????????????????????????????????B.?16O

和18O的核外電子排布不同

C.?16O2

和18O2互為同素異形體?????????????????????????????D.?16O2

和18O2的化學性質不同

3.53131I

是常規核裂變產物之一,可以通過測定大氣或水中

53131I

的含量變化來檢測核電站是否發生放射性物質泄漏。以下有關

53131I

的表達中錯誤的選項是(

)

A.?53131I

的化學性質與

53127I

相同????????????????????????????????B.?53131I

的質子數為53

C.?53131I

的原子核外電子數為78????????????????????????????????D.?53131I

的原子核內中子數多于質子數

4.8235Br標記的溴化銨作為示蹤劑用于監測沿海污染。該原子的中子數是〔

〕

A.?47????????????????????????????????????????B.?35????????????????????????????????????????C.?117????????????????????????????????????????D.?82

5.以下表達錯誤的選項是〔

〕

A.?13C和14C屬于同一種元素，它們互為同位素

B.?6Li和7Li的電子數相等，中子數也相等

C.?14C和14N的質量數相等，中子數不相等

D.?1mol

92235

U的中子數比1mol

92238

U的中子數少3NA個

6.與NH4＋所含電子總數和質子總數相同的粒子是〔

〕

A.?Ne???????????????????????????????????????B.?F－???????????????????????????????????????C.?Na＋???????????????????????????????????????D.?K＋

7.某學習興趣小組討論辨析以下說法，其中說法正確的選項是〔

〕

A.?堿性氧化物一定是金屬氧化物

B.?酸性氧化物一定不能和酸反響

C.?通過化學變化可以實現16O與18O間的相互轉化

D.?混合物：氯水、氨水、水玻璃、水銀、福爾馬林、淀粉

8.據中央電視臺焦點訪談報道，在黑龍江省哈爾濱市的一個居民小區，同住一棟樓的兩家人相繼得上一種怪病：紅細胞、白細胞、血小板嚴重偏低。經黑龍江省輻射監督管理站的專家檢測，發現是放射性物質銥—192在作怪。那么銥〔19277Ir〕原子中中子數與質子數之差為〔

〕

A.?115???????????????????????????????????????B.?38???????????????????????????????????????C.?269???????????????????????????????????????D.?154

9.有關H、D、T、HD、H2、D＋、H－這七種微粒的說法正確的選項是〔

〕

A.?互為同位素??????????????????B.?是七種氫元素??????????????????C.?電子數相同??????????????????D.?HD和H2均是單質

10.以下分子或離子之間互為等電子體的是〔

〕

A.?CCl4和PO43－?????????????????????B.?NH3和NH4＋?????????????????????C.?NO2和CS2?????????????????????D.?CO2和SO2

11.氦-3聚變〔3He+3He4He+2H〕可作為未來可控核聚變的清潔能源，以下說法正確的選項是〔

〕

A.?氦-3聚變屬于化學變化

B.?3He和4He具有相同的質量數

C.?He位于第1周期第ⅡA族?????????????????????????????????????D.?2H和3He具有相同的中子數

12.NA為阿伏加德羅常數的數值。以下說法正確的選項是〔

〕

A.?標準狀況下，11.2

L的SO3中所含原子數為2NA???B.?1

mol

Na2O2固體中含離子總數為4NA

C.?1

mol/L的Na2CO3溶液中所含陰離子數大于NA??D.?標準狀況下，11.2LCH3Cl含質子數為13NA

13.美國勞倫斯國家實驗室曾在1999年宣布用86Rb離子轟擊208Pb靶得到118號元素的一種原子，其質量數為293。其后，反復實驗均未能重現118號元素的信號，因此該實驗室在2001年8月宣布收回該論文；但是科學家們相信，完整的第7周期包含的元素數目與第6周期相同。假設118號元素將來被確認，那么以下預測合理的是(

)

A.?它的中子數是118???????B.?它是活潑的金屬元素???????C.?它是第8周期元素???????D.?它的最外層電子數是8

14.科學家已研究出高能微粒N5+

，

以下有關說法正確的選項是(

)

A.?N5+是由5個氮原子構成的單質

B.?N5+中只有質子，沒有中子和電子

C.?每個N5+中含有35個質子和35個電子??????????????????D.?每個N5+中含有35個質子和34個電子

15.以下基態原子或離子的電子排布式錯誤的選項是

〔

〕

A.?Ca：1s22s22p63s23p64s2??????????????????????????????????B.?Mg2+：1s22s22p6

C.?F﹣：1s22s22p5

D.?Br：1s22s22p63s23p63d104s24p5

16.X、Y、Z和R分別代表四種元素。假設aXm＋、bYn＋、cZn－、dRm－四種離子的核外電子排布相同，且m>n

，

那么以下關系正確的選項是〔

〕

A.?a－c＝m－n

B.?b－d＝m＋n

C.?a>b>d>c

D.?a

二、綜合題

17.根據以下微粒答復以下問題：11H、21H、31H、14C、14N、16O、35Cl2、37Cl2

．

〔1〕以上8種微粒共有________種核素，共種元素________．

〔2〕互為同位素的是________．

〔3〕質量數相等的是________和________，中子數相等的是________和________．

18.a、b、c、d、e、f、g為七種由1～18號元素構成的微粒，它們都有10個電子，其結構特點如下表：

微粒代碼

a

b

C

d

e

f

g

原子核數

單核

單核

多核

單核

雙核

多核

多核

所帶單位電荷

1+

2﹣

1﹣

1﹣

1+

其中b的離子半徑大于d的離子半徑；c是四原子分子；e與g加熱可形成c和f兩種分子．試寫出：

〔1〕c分子的電子式為________；a和e兩種粒子組成化合物的電子式為________．

〔2〕e與g加熱形成c和f的離子方程式________．

〔3〕a的單質與f反響的化學方程式________．

19.閱讀下面短文．

原子核究竟是什么形狀的？

你也許會說，原子核應該是球形的吧．沒錯，對于大多數的原子而言，它們的原子核都是球形〔如圖1〕或者比擬接近球形的橢球形，就像橄欖球一樣〔如圖2〕．但是，科學家也發現極少數的原子核中的質子和中子會聚集成罕見的梨形〔如圖3〕．

要想驗證原子核是否為梨形，最直接的方法就是尋找不同核狀態間的八極形變〔octupole

transition〕，這是梨形結構原子核特有的現象．利用這一手段，研究人員先后確認了224Ra、226Ra及其他一些重原子核均為梨形的，但一直沒有發現質量數小于200的梨形原子核．

近日，來自美國、英國和法國的一組科研團隊制備了144Ba原子束，使其與鉛箔發生碰撞并進入激發態．通過分析原子核產生的伽馬射線光譜，研究人員發現幾次八極形變的強度是核結構模型中預測數值的兩倍多．由此，確認了144Ba的原子核也是梨形的．

請答復以下問題：

〔1〕224Ra原子核的形狀是________．

〔2〕224Ra和226Ra可以互稱為________．

〔3〕Ba元素的原子序數是56，那么144Ba原子核中的中子數是________．

〔4〕科學家確認144Ba的原子核是梨形的，其根據是________〔填序號〕．

a．直接觀察了144Ba原子核的形狀

b．由核結構模型做出的理論計算

c．發現了八極形變現象．

20.按要求答復以下問題．

〔1〕A元素的負一價離子的電子層結構與氬相同，它在元素周期表中的位置為________

〔2〕B元素基態原子的最外層有2個未成對電子，次外層有2個電子，其元素名稱為________

〔3〕D元素基態原子的M層全充滿，N層沒有成對電子，只有一個未成對電子，D的最外層電子排布式

為________

〔4〕X元素的原子最外層電子排布式為nsnnpn+1

，

Y元素的某同位素原子無中子．X和Y形成的最簡單化合物的結構式為________

〔5〕M元素的正三價離子的3d能級為半充滿，M基態原子的電子排布式為________

〔6〕如表是N逐級失去電子的電離能．

I1

I2

I3

I4

I5

I6

In

578

1817

2745

11578

14831

18378

那么元素N的常見價態是________．

參考答案

1.

A

2.

A

3.

C

4.

A

5.

B

6.

C

7.

A

8.

B

9.

D

10.

A

11.

D

12.

D

13.

D

14.

D

15.C

16.

B

17.

〔1〕6；5

〔2〕11H、21H、31H

〔3〕14C；14N；14C；16O

18.

〔1〕；

〔2〕NH4++OH﹣

_

NH3+H2O

〔3〕2Na+2H2O2NaOH+H2

19.

〔1〕梨形

〔2〕同位素

〔3〕88

〔4〕c

20.

〔1〕第三周期第VIIA族

〔2〕碳或氧

〔3〕4s1

篇9

隨著科技的不斷進步，高中化學課程的教學內容也應該隨著時代的發展而不斷地更新和調整．由于化學課程結構的變革使得化學的每一個課程模塊都具有一定的獨立性，不同的模塊圍繞不同的主題來開展，因此化學教師可以根據學生的需求以及化學科學的不斷進步來對教學內容進行及時地更新．這樣就會極大地提高化學課程改革的效率，還可以提升教學內容優化的效率，從而促進化學課程靈活性的全面提升．

2．促進化學課程功能的優化

課程結構之中的很多要素都會對化學課程功能產生十分重要的影響，甚至是不同要素的組合方式也會影響到課程功能的實現．在課程結構變革之前，化學課程的主要功能就是使學生掌握基本的化學知識以及學習化學的科學方法．但是隨著課程結構變革的不斷深入，教師不僅利用各個化學模塊提升了學生關愛自然的意識，同時也促進了師生之間的交流與合作，實現了二者之間的平等互動，更好地幫助學生來認識生活、觀察生活、了解生活．

3．促進化學教育與技術教育之間的融合

由于科學教育同技術教育之間的融合日益密切，因此化學教師也應該挖掘化學這門學科同其他技術之間的聯系，并且將這些聯系應用到實際的化學教學過程中．課程結構變革之后，出現了“化學與技術”這門課程，將教學重點放在化學資源的利用以及材料制造等方面．從多角度來分析化學這門學科同技術進步以及社會變革之間的關系．因此有助于化學教育同技術教育之間的融合．

二、課程結構變革為高中化學教育所帶來的問題

1．課程模塊主題的確定

但是課程結構的變革也為高中化學教育帶來了一定的問題．例如，在化學課程結構之中主要包括了八個方面的課程模塊，但是這些模塊的受重視程度卻存在著很大的差異．因此不利于化學課程模塊主題的選擇和更新．應該注意的是，在進行化學課程模塊主題的選擇時，不但要考慮到化學這門學科的發展趨勢，還要考慮到學生個體的發展．從而使不同的模塊能夠最大限度地滿足不同學生的需求，更好地激發學生學習化學的興趣，促進學生的全面發展以及綜合素質的提高．

2．教學評價問題

課程結構進行變革之后存在很多的課程模塊，每一種課程模塊在教學目標以及教學方式等方面都存在著一定的差異．這就為教學評價工作提出了新的問題，即對不同的課程模塊進行評價是否應該選擇不同的教學評價方式．如果評價的方式不同，就會加大教學評價工作的難度，但是如果評價的方式相同則會不利于對學生個性的培養和學生主體性的體現．因此當前我國的相關教育工作者應該積極地尋求科學的教學評價方案，將教學評價的思路加以明確．

3．選修模塊與必修模塊之間的差異

由于不同的課程模塊在教學方式以及內容結構等方面都存在著一定的差別，這就要求化學教師在進行教學時，按照不同課程模塊的特點以及學生的實際情況來設計合理的教學方案，制定教學目標．但是在實際的教學中由于課時等方面的限制，教師很難有針對性地選擇科學的教學方式來開展高中化學的教學工作．因此教師要想切實地提高高中化學的教學水平，將不同模塊之間的差異體現出來，就需要加強對化學教學實踐的分析及總結，提升對相關的教輔的利用水平和利用質量．

篇10

文章編號：1008-0546（2014）03-0041-02 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

一、問題的提出

隨著2013年江蘇化學學業水平測試的結束，反思多月走過艱辛，離子反應和元素化合物知識好像兩座大山橫于學生特別是“學困生”的面前。學生普遍感到元素化合物知識“繁、亂、雜、難”，教師羅列化學反應事實，學生死記硬背化學方程式，課堂上熱熱鬧鬧，課后忘的所剩無幾；基本的獨立、自主探究的意識沒有形成，更不用說通過學習具備了較強的分析和解決簡單實際問題的能力。僅是一些典型的化學事實，（如物質的物理、化學性質，用途及物質與生活、社會的聯系），層次相對較低，我們的學生為什么如此困惑？

二、原因分析

1. 教材無論在內容選擇上，還是在結構編排上，都存在著種種先天不足

（1）初中教材規律的隱性呈現

左圖[1]表示鹽酸和氫氧化鈉發生復分解反應的微觀示意圖，不僅隱含了酸與堿的電離，隱含了復分解反應“交換”的內涵，還隱藏了離子反應發生的條件。沒有深入的思考和對中學教材的全面把握，教師很難挖掘得全面。

（2）初中教材某種缺陷

教材中只涉及氨水、氫氧化鈉、氫氧化鉀、氫氧化鈣[1]等堿，卻沒有介紹高中教學中需要的“氫氧化鋇”，而氫氧化鋇溶液與稀硫酸反應卻是離子反應概念建立的最佳實例。

（3）高中教材的某些內容因為初中教材的刪減而突然出現

堿性氧化物、酸性氧化物在初中課本已經不出現了，人教版《化學1》 P59頁突然出現“FeO、Fe2O3是堿性氧化物[2]”；P58頁也出現“氧化鋁難溶于水，卻能溶于酸與強堿。它溶于強堿時，生成物是偏鋁酸鹽和水。因此，氧化鋁是兩性氧化物”[2]。由于氯化鈉固體是否導電實驗的缺失，氯化鈉晶體中陰陽離子緊密結合便失去了必要的基礎，也就無法運用微觀離子圖解釋電離（見下圖[2]）。

顯然，教材在結構編排上存在先天不足，個別內容脫離學生認知基礎；從而導致思維不暢，可從宏觀到微觀恰是學生的認知“死穴”，教材以氯化鈉的緊密堆積做電離起點，教學時總覺得學生了解的少了點什么。知識是環環相扣，缺少必要的鋪墊，離子反應就少必要的理解環境，銜接是“必需”的。

2. “初中”與“高中”銜接的“省略”或“錯位”

教學銜接的“省略”或“錯位”的原因有：第一，教高一的教師一開學就要準備分組實驗，工作很忙，即使銜接，銜接的主要方向也是實驗；第二，很多教師用“課時少”做借口，無暇顧及銜接問題；第三，缺乏課程的整體把握和對核心內容的本質理解，生怕“自找麻煩”。 離子反應及元素化合物教學便缺少必要的理論與規律支撐。

三、問題解決

進入高中，學生心態輕松了，高中的化學學習才能比較輕松，因而第一次課是新的起點，起點必須低。在分析初高中化學的異同、學習方法區別后，重點針對初中化學缺失進行銜接。筆者以元素符號為引子，進行面對面的銜接，實現化學語言的重構。

1. 挖掘初高中銜接點，實現由元素到化合物到反應的銜接

影響學習最重要的因素是學生知道什么，初中畢業生所掌握的化學基本知識經過兩個多月時間的沖刷，已殘缺不全，幫助學生重構化學語言體系不僅影響成績，而且關乎學生學習興趣的發展。由于化學反應方程式可以看做是元素符號、化學式的發展，所以開學第一節課除了通過實驗激發學生興趣外，筆者首先由元素符號開始復習。教學宜采用問題引領、合作探究的策略。具體過程可大致設計為：

（1）化學有自己的表示方法，即元素符號，你能寫出1-20號元素的符號嗎？還有常見的錳、鐵、銅、鋅、銀、鋇呢？水的化學式是什么，學生會根據以往的知識，很快回答出H2O。

（2）分析為什么水分子式寫成兩個氫原子一個氧原子，引導認識其分子中氧的化合價為-2價，氫元素的化合價為+1價，即化合價可以幫助正確書寫化學式。回顧常見元素的化合價，引導學生寫出某化合物中若只有碳和氯兩種元素，其中碳為+4價、氯為-1價，寫出化學式，并說出命名。展示四氯化碳，演示溶于水的實驗，引導學生歸納出四氯化碳是無色密度比水大與水互不相溶的液體（為分液做準備）

（3）請你寫出下列兩組物質的化學式：Ⅰ氫氧化鎂、氫氧化銅、氫氧化亞鐵、氫氧化鐵、氫氧化鋁，Ⅱ在下列化合物中Si的化合價為+4，請寫出氧化物、硅酸、硅酸鈉的化學式。

（4）邊提問便寫出：NaOH+HCl[=]NaCl+H2O，引導學生分析元素化合價均未改變；演示NaCl固體導電實驗，引出NaCl固體離子間作用力強緊密堆積；演示NaCl溶液導電實驗，引出NaCl在H2O的作用下解離成Na+和Cl-即電離；NaOH類似電離出Na+和OH-，HCl在H2O的作用下電離出H+和Cl-；反應的結果即一種化合物的OH-與另一種化合物的H+結合，即兩種同性離子（如鈉離子與氫離子）交換位置。這樣教學時不僅遵循結論的形成規律與學生的認知規律，自然形成復分解反發生條件

（5）在此基礎引導學生形成基本反應規律即：

① 酸+堿 鹽+水 ；② 酸+鹽 新酸+新鹽；③堿+鹽 新堿+新鹽 ；④ 鹽+鹽 新鹽+新鹽；⑤酸性氧化物+堿 鹽 + 水；⑥堿性氧化物+酸 鹽 + 水；⑦酸性氧化物+堿性氧化物鹽；⑧ 酸性氧化物+水酸（個別不反應）；⑨堿性氧化物+水堿 （難溶不反應）。

2. 以復分解反應為起點，運用思維導圖，構建化學語言（反應）體系

（1）在細節處理上運用思維導圖，構建化學反應體系

如以NaOH+HCl[=]NaCl+H2O 為例，引導學生形成復分解反應規律即：OH-與另一種化合物的H+結合，即兩種同性離子（如鈉離子與氫離子）交換位置。然后通過練習化學方程式書寫，對比CaO+HCl和Ca（OH）2+HCl得到CaO堿性氧化物，進而形成堿性氧化物定義；分析鹽酸能與哪些物質反應，引導學生形成酸的通性，縱向分析得金屬轉化線。思維導圖如下：

（2）在教學設計時利用思維導圖，理清內在聯系，引導學生形成高中化學反應的基礎（除氧化還原反應），構建化學語言體系

學生對離子反應、元素化合物知識感到內容多，重難點多，雖然有很多方面原因，但最根本的原因是教師理念的落后，教學策略的不當。從化學語言重構的角度進行銜接教學，收到較好效果，但教學細節的處理仍需要繼續提煉。抓住反應的本質（復分解反應的交換和氧化還原反應的化合價升降等），讓化學課堂教學回歸簡約，引導學生有序建立完善的、科學的思維認知結構是必須的。