導(dǎo)言：作為寫(xiě)作愛(ài)好者，不可錯(cuò)過(guò)為您精心挑選的10篇概念轉(zhuǎn)變教學(xué)理論，它們將為您的寫(xiě)作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

然而，研究者發(fā)現(xiàn)，如果只強(qiáng)調(diào)和采取邏輯和理性思維一～賓特里奇把這種方法稱(chēng)之為“冷酷的概念轉(zhuǎn)變”，學(xué)生的已有概念非常難以改變。因?yàn)檫@種方法太過(guò)理性化，忽視了學(xué)習(xí)中的情感(如動(dòng)機(jī)，價(jià)值觀，興趣)和社會(huì)成分，比如，沒(méi)考慮到學(xué)習(xí)環(huán)境中其他的參與者(如教師和其他的學(xué)生)，以及這些參與者是如何影響學(xué)習(xí)者的概念生態(tài)圈，并影響概念轉(zhuǎn)變的。

社會(huì)建構(gòu)主義者和認(rèn)知學(xué)徒觀也影響了概念轉(zhuǎn)變理論，這些學(xué)習(xí)觀鼓勵(lì)學(xué)生互相討論，教師是促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變的一個(gè)因素。因此，概念轉(zhuǎn)變不再被認(rèn)為是只受認(rèn)知因素的影響。情感、社會(huì)和情境因素也能影響概念轉(zhuǎn)變。在培養(yǎng)概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)或?qū)W習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)中，所有這些因素必須綜合考慮。

二、概念轉(zhuǎn)變的定義、形式和過(guò)程

概念轉(zhuǎn)變大致可以定義為改變已有概念的學(xué)習(xí)，如信仰、觀點(diǎn)或思維方式。概念轉(zhuǎn)變一般包括兩種形式：(1)豐富，即同化。新概念與原有概念之間基本是一致的，個(gè)體很容易理解新概念，并能很快地接納。新概念補(bǔ)充了原有概念，使原有概念更加完善。這種形式主要通過(guò)積累的方式發(fā)生。(2)修訂，即順應(yīng)。新概念與原有概念不一致，產(chǎn)生沖突，需要對(duì)原有概念進(jìn)行分析、判斷和權(quán)衡，從而建立新的概念。這種轉(zhuǎn)變不是細(xì)枝末節(jié)的變化，是從本質(zhì)上對(duì)原有概念進(jìn)行調(diào)整和改造。

概念轉(zhuǎn)變是個(gè)不斷循環(huán)的過(guò)程，當(dāng)學(xué)習(xí)者碰到新舊概念之間不一致的情況時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生一種認(rèn)知沖突感。這需要學(xué)習(xí)者對(duì)兩者進(jìn)行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，并最終對(duì)新舊概念做出權(quán)衡和調(diào)整，從而產(chǎn)生新的概念。

三、概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略和條件支持

一般來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)者的已有概念很難轉(zhuǎn)變。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者正是依賴(lài)這些既有概念來(lái)理解和看待他們周?chē)氖澜纾麄儾粫?huì)輕易放棄這些概念，而采取一種新思維方式。因此，僅僅呈現(xiàn)一種新的概念或告訴學(xué)習(xí)者他們的概念是不正確的，這并不能轉(zhuǎn)變他們的概念。概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)需要運(yùn)用建構(gòu)主義方法，使學(xué)習(xí)者能夠積極主動(dòng)地重新組織他們的知識(shí)。認(rèn)知沖突策略，來(lái)源于皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，在概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)中是一種有效的工具。這種策略需要?jiǎng)?chuàng)建一種環(huán)境，在這個(gè)環(huán)境中，學(xué)生關(guān)于某個(gè)特定現(xiàn)象或主題的既存觀點(diǎn)一目了然，然后直接質(zhì)疑，為的是制造認(rèn)知沖突或認(rèn)知失衡。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者必須變得對(duì)他們目前的概念不滿(mǎn)意，然后接受一種可理解的、似是而非的、有成效的選擇性概念。概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)主要包括兩個(gè)步驟：一是揭示學(xué)生對(duì)某個(gè)特定主題或現(xiàn)象的先前概念；二是用各種不同的技術(shù)幫助學(xué)生改變他們的概念框架。

波斯納等通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，要實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，需具備四個(gè)條件：(1)對(duì)現(xiàn)有概念的質(zhì)疑，即現(xiàn)有概念不能解釋或解決眼前的問(wèn)題，因此，學(xué)習(xí)者會(huì)重新思考現(xiàn)有概念。(2)新概念的可理解性，即學(xué)習(xí)者應(yīng)對(duì)新概念建立整體一致的理解，而不僅僅是字面的理解，能夠用自己的話(huà)說(shuō)出概念是什么意思。(3)新概念的合理性，即新概念應(yīng)能與個(gè)體所接受的其它概念相一致，如，與自己其它理論或知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、直覺(jué)一致等。個(gè)體看到新概念的合理性，意味著他相信新概念的真實(shí)性。(4)新概念的有效性，即個(gè)體認(rèn)為新概念能解決其它知識(shí)概念所難以解決的問(wèn)題，并能展示出新的方向和新思想，具有啟發(fā)意義。這意味著個(gè)體把新概念看作是解釋、解決某問(wèn)題的更好的途徑。概念的可理解性、合理性、有效性之間密切相關(guān)，其嚴(yán)格程度逐級(jí)上升，對(duì)概念的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意識(shí)到其有效性的前提。

四、概念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式

1.展現(xiàn)學(xué)習(xí)者的已有概念。概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的一個(gè)基本假設(shè)就是“新概念(學(xué)習(xí))的建構(gòu)，只能以既存的概念為基礎(chǔ)”。即使已有知識(shí)(不管正確與否)允許我們隨意看待世界，我們也不能對(duì)它毫不在意。因此，概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的第一步也是最重要的一步就是，讓學(xué)生意識(shí)到他們對(duì)某個(gè)即將學(xué)習(xí)的主題或現(xiàn)象的觀點(diǎn)。

2.提出并呈現(xiàn)問(wèn)題。為了引出學(xué)習(xí)者的概念，教學(xué)必須從呈現(xiàn)問(wèn)題開(kāi)始。呈現(xiàn)的這個(gè)問(wèn)題必須讓學(xué)習(xí)者運(yùn)用他們的已有概念來(lái)理解。呈現(xiàn)的問(wèn)題可以是這兩種：不知道結(jié)果或結(jié)果已經(jīng)知道。在“不知道”的問(wèn)題中，教師讓學(xué)習(xí)者先預(yù)測(cè)結(jié)果，然后解釋他們預(yù)測(cè)的結(jié)果。在“知道”的問(wèn)題中，學(xué)習(xí)者不做預(yù)測(cè)，然而，他們必須解釋這個(gè)事件。

3.要求學(xué)生描述或呈現(xiàn)他們的概念。學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)他們觀點(diǎn)的方式有很多。他們可以寫(xiě)下描述、畫(huà)圖表、創(chuàng)建物理模型、畫(huà)概念地圖、設(shè)計(jì)網(wǎng)頁(yè)或者把這些方式隨意組合，以表明他們對(duì)某個(gè)特定概念的理解。如果有電腦或合適的軟件，學(xué)習(xí)者還可以用別的呈現(xiàn)方式(用DPT或其他的軟件)，創(chuàng)建模型或模擬，或者創(chuàng)建概念地圖。不管使用何種方法，這一步的目的就是幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)并開(kāi)始澄清他們自身的觀點(diǎn)和理解。一旦學(xué)習(xí)者的概念弄清楚以后，教師就可以把它作為下一步教學(xué)的基礎(chǔ)。

4.討論并評(píng)價(jià)已有概念。這一步的目的就是讓學(xué)習(xí)者通過(guò)小組討論或全班討論，澄清并修正自身的原有概念。如果這是教師的第一個(gè)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)活動(dòng)，最好晚一點(diǎn)開(kāi)始。在學(xué)習(xí)者以小組的形式互相評(píng)價(jià)別人的概念之前，教師可以先示范一下這個(gè)評(píng)價(jià)過(guò)程。開(kāi)始，教師請(qǐng)多個(gè)學(xué)習(xí)者進(jìn)行陳述(概念)。陳述完畢后，教師引導(dǎo)同學(xué)逐個(gè)評(píng)估每個(gè)觀點(diǎn)的可理解性、合理性和成效性。努斯鮑姆和諾維克認(rèn)為，教師應(yīng)該接受所有的觀點(diǎn)，不要進(jìn)行價(jià)值判斷。教師還應(yīng)提到每個(gè)觀點(diǎn)的學(xué)生名字，在全班討論之后，持不同觀點(diǎn)的學(xué)生組成～組，互相評(píng)價(jià)觀點(diǎn)。每個(gè)小組都要選出一個(gè)觀點(diǎn)(或者通過(guò)評(píng)價(jià)修改后的不同觀點(diǎn))，提出選擇的基本原理，并把這個(gè)原理展現(xiàn)在全班同學(xué)面前。允許學(xué)習(xí)者對(duì)自認(rèn)為最好的觀點(diǎn)進(jìn)行投票，并加以解釋?zhuān)梢栽鰪?qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

5.制造概念沖突。學(xué)習(xí)者通過(guò)向其他同學(xué)陳述自身的觀點(diǎn)，并得到同學(xué)的評(píng)價(jià)，開(kāi)始意識(shí)到他們自己的觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)者變得不滿(mǎn)意于自身的觀點(diǎn)，觀點(diǎn)沖突開(kāi)始建立。認(rèn)識(shí)到他們觀點(diǎn)的不足之后，學(xué)習(xí)者也更易于改變?cè)杏^點(diǎn)。要制造更大的沖突，教師就要?jiǎng)?chuàng)造差異性事件。這個(gè)差異性事件是學(xué)習(xí)者用目前的觀點(diǎn)無(wú)法解釋的現(xiàn)象或事件，但用本次教學(xué)主題中的觀點(diǎn)卻可以解釋。在這點(diǎn)上，如果沒(méi)有學(xué)生持“正確”觀點(diǎn)，教師就應(yīng)該建議用前一個(gè)班某個(gè)學(xué)生提出的觀點(diǎn)。如果在觀點(diǎn)轉(zhuǎn)變活動(dòng)開(kāi)始之前，教師還不知道學(xué)生對(duì)某個(gè)主題或現(xiàn)象的正確與不正確觀點(diǎn)，就不宜提前設(shè)置差異性事件。在這些案例當(dāng)中，教師應(yīng)該讓學(xué)生提出決定哪個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)能最好地解釋“現(xiàn)存問(wèn)題”的方法。如果這個(gè)科目是科學(xué)，學(xué)生應(yīng)該提出一些實(shí)驗(yàn)。教師也可以呈現(xiàn)與學(xué)生現(xiàn)有觀點(diǎn)相沖突的不規(guī)則數(shù)據(jù)，來(lái)創(chuàng)建差異性事件。

6.鼓勵(lì)認(rèn)知調(diào)適。學(xué)生應(yīng)該有對(duì)自身概念和目標(biāo)理論問(wèn)的不同進(jìn)行反思和順應(yīng)的時(shí)間。教師應(yīng)該把反思活動(dòng)整合到課程當(dāng)中，以促進(jìn)認(rèn)知協(xié)調(diào)或重構(gòu)學(xué)生的先前概念。

7.創(chuàng)設(shè)合作性學(xué)習(xí)環(huán)境。一個(gè)合作性的學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)成功的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)是非常必要的。必須有機(jī)會(huì)討論，學(xué)生在分享觀點(diǎn)、思考和評(píng)價(jià)其他觀點(diǎn)時(shí)必須有安全感。這種“安全因素”在教師運(yùn)用上述認(rèn)知沖突策略時(shí)尤為重要。一項(xiàng)研究表明，低成就感的學(xué)生會(huì)喪失自信，把沖突看成是另一種失敗。

篇2

《教育部關(guān)于加強(qiáng)高職高專(zhuān)教育人才培養(yǎng)工作的意見(jiàn)》中提出“高職高專(zhuān)教育是我國(guó)高等教育的重要組成部分，培養(yǎng)擁護(hù)黨的基本路線(xiàn)，適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線(xiàn)需要的，德、智、體、美等方面全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用型專(zhuān)門(mén)人才。”那么如何才能培養(yǎng)出全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用專(zhuān)門(mén)人才是高職教育亟待解決的關(guān)鍵問(wèn)題。為適應(yīng)全面建設(shè)小康社會(huì)和新型工業(yè)化發(fā)展道路，國(guó)家將大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育。因此，高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院的教師就應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)到新的職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展模式對(duì)教師傳統(tǒng)的教學(xué)理念、教學(xué)方法提出了迫切的更新和改進(jìn)的要求，我們必須在充分認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，及時(shí)調(diào)整，轉(zhuǎn)換角色，才能真正適應(yīng)職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展新需要。

高職教育實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的基本途徑仍然是教學(xué)。教材、教具、教師和學(xué)生四要素，是教學(xué)中不可缺少的，其中教師是可提高可改進(jìn)的。教師及其教學(xué)觀念對(duì)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)起到極為重要的影響。

學(xué)校教育教學(xué)目標(biāo)的變化，必然使教師要完成的課程的教育教學(xué)目標(biāo)發(fā)生變化，教學(xué)中我們不再?gòu)?qiáng)調(diào)課程理論體系的完整，不再?gòu)?qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，而是強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)以學(xué)生能力培養(yǎng)為中心，在學(xué)生的能力培養(yǎng)中又以學(xué)生的職業(yè)能力為重點(diǎn)。這種變化打破了多年來(lái)教師習(xí)慣的教育教學(xué)目的，并且對(duì)于知識(shí)體系的界定是明確的和較為簡(jiǎn)單的，但對(duì)于學(xué)生綜合能力與具體職業(yè)能力的界定與評(píng)估卻是相對(duì)模糊和困難的，這使教師一時(shí)無(wú)法適應(yīng)，教師要適應(yīng)現(xiàn)階段職業(yè)技術(shù)教育的教育教學(xué)目標(biāo)，就必須從一個(gè)知識(shí)的傳授者，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)學(xué)生職業(yè)能力設(shè)計(jì)的引導(dǎo)者和訓(xùn)練師。

1.教師角色轉(zhuǎn)換

在職業(yè)技術(shù)教育中，我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生的職業(yè)能力，但在當(dāng)今社會(huì)，職業(yè)要求和個(gè)人職業(yè)能力的一一對(duì)應(yīng)法則已被否定，新職業(yè)和就業(yè)領(lǐng)域中，崗位要求和個(gè)人技能是一種開(kāi)放式的對(duì)應(yīng)，兩者處于一種相互動(dòng)態(tài)適應(yīng)的過(guò)程。基于這種形勢(shì)，在職業(yè)技術(shù)教育計(jì)劃課程的設(shè)計(jì)中，教師不再是過(guò)去意義上的設(shè)計(jì)者，而首先應(yīng)當(dāng)是一位學(xué)習(xí)者。教師要不斷認(rèn)識(shí)和解讀職業(yè)領(lǐng)域中的需求變化，判斷這種變化給就業(yè)者職業(yè)能力帶來(lái)的新要求，思考應(yīng)當(dāng)采用怎樣的教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)適應(yīng)新的變化和需求，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生培養(yǎng)與崗位需求的動(dòng)態(tài)適應(yīng)。

教師在計(jì)劃課程設(shè)計(jì)的過(guò)程中，不再是一個(gè)主觀的設(shè)計(jì)者，而應(yīng)當(dāng)首先是一個(gè)觀察者，學(xué)習(xí)者，是一個(gè)學(xué)生職業(yè)能力設(shè)計(jì)的協(xié)助者，是在企業(yè)需求與學(xué)生個(gè)人需求之間的一個(gè)協(xié)調(diào)者，我們要做的是像一個(gè)人工智能系統(tǒng)所作的那樣，為我們的服務(wù)對(duì)象提供一個(gè)相對(duì)多樣的，能滿(mǎn)足學(xué)生不同個(gè)性的方案選擇，提供一個(gè)參考服務(wù)。

課程教學(xué)也是教育教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，課程教學(xué)模式與教學(xué)方法，集中體現(xiàn)了教育者的教學(xué)理念與價(jià)值取向。為適應(yīng)職業(yè)技術(shù)教育的新形勢(shì)，應(yīng)當(dāng)首先從教師的角色觀念作起，從課程結(jié)構(gòu)與管理、教學(xué)與學(xué)習(xí)方式、考試與評(píng)價(jià)制度等方面作全面的變革，具體包括：

課程結(jié)構(gòu)與管理方面：改變過(guò)去課程以學(xué)科為基礎(chǔ)的做法，以生產(chǎn)生活和學(xué)生的發(fā)展需要為基礎(chǔ)；改變過(guò)去一元化、專(zhuān)業(yè)化的傾向，向多元化和均衡性的管理轉(zhuǎn)化；改變過(guò)去教學(xué)過(guò)程管理的同一性與指令性，為教師和學(xué)生創(chuàng)造更靈活的，指導(dǎo)性的教學(xué)管理模式；突出教師與學(xué)生在教學(xué)管理中的參與性與自覺(jué)自律。

在課程內(nèi)容與教材的設(shè)計(jì)中，改變以學(xué)科為中心的課程內(nèi)容組織習(xí)慣，代之以職業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)為課程內(nèi)容的組織中心；改變過(guò)去課程組織強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)與規(guī)范的做法，強(qiáng)調(diào)從解決實(shí)際問(wèn)題出發(fā)；減少過(guò)去課程組織中原理與經(jīng)典知識(shí)，增加現(xiàn)代化的技術(shù)應(yīng)用與技術(shù)政策問(wèn)題；變舊有課程教學(xué)的難、窄、舊為淺、寬、新；將過(guò)去教學(xué)過(guò)程的概念、法則、練習(xí)的漸進(jìn)模式變?yōu)榻?jīng)驗(yàn)、思考和應(yīng)用模式；將過(guò)去的教學(xué)重心從注重結(jié)論、獲得知識(shí)轉(zhuǎn)移到關(guān)注過(guò)程、強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)。通過(guò)課程內(nèi)容與教材的設(shè)計(jì)，使教學(xué)從一個(gè)單向的授遞過(guò)程變?yōu)橐粋€(gè)雙向的互動(dòng)過(guò)程。

在課程內(nèi)容與教材設(shè)計(jì)發(fā)生以上變化之后，教師的角色必然隨之轉(zhuǎn)變，教師不再成為知識(shí)傳授者，而成為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和教育教學(xué)內(nèi)容與形式的研究者。

2.更新教學(xué)方式，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力

教師有了新的課程理念，在教育教學(xué)實(shí)踐中必然會(huì)帶來(lái)教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教學(xué)方式是以教師為主的“灌輸式、填鴨式”。教師如同一部運(yùn)輸知識(shí)的翻斗車(chē)，不管學(xué)生是否愿意接受，也不管學(xué)生能否消化吸收，更不顧能否轉(zhuǎn)化為能力，按部就班，掀起斗車(chē)箱，傾囊相授。學(xué)生如同知識(shí)的儲(chǔ)藏室，老師教什么，他就接受什么，考試考什么，他就取什么。衡量教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)是考試成績(jī)和升學(xué)率。其實(shí)“學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)轉(zhuǎn)移，它首先要以學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)”，而且，學(xué)習(xí)并不是簡(jiǎn)單地為了知道某種知識(shí)，它并不只以知識(shí)的理解和記憶為目的，還需要學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)做出分析和檢驗(yàn)，看它是否與自己原有的經(jīng)驗(yàn)一致，從而把知識(shí)變成自己的學(xué)識(shí)，變成自己的主見(jiàn)，自己的思想。

高職教育尤顯突出，因?yàn)楦呗毥逃且耘囵B(yǎng)學(xué)生職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)技能為主，教學(xué)質(zhì)量由社會(huì)來(lái)檢測(cè)，檢測(cè)的標(biāo)準(zhǔn)是看學(xué)生能否適應(yīng)崗位要求。因此，教師必須處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性。教學(xué)方式應(yīng)當(dāng)以互動(dòng)為主，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)。關(guān)注個(gè)體差異，滿(mǎn)足不同的需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)的態(tài)度和能力，使每個(gè)學(xué)生都得到充分的發(fā)展。

教學(xué)過(guò)程應(yīng)當(dāng)成為教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的交往過(guò)程。在教學(xué)過(guò)程中，教師除了傳授知識(shí)、指導(dǎo)操作以外，還要加強(qiáng)師生間、學(xué)生間的動(dòng)態(tài)信息交流，這種信息包括情感、態(tài)度、興趣、愛(ài)好、價(jià)值觀以及生活經(jīng)驗(yàn)、行為規(guī)范等方面。通過(guò)這種廣泛的信息交流，實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)、相互溝通。構(gòu)建一個(gè)和諧輕松、平等友好的教學(xué)環(huán)境，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和自主學(xué)習(xí)能力的重要前提。充分利用現(xiàn)代教學(xué)手段，創(chuàng)設(shè)情景教學(xué)、實(shí)物教學(xué)、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)和仿真實(shí)訓(xùn)、實(shí)際操作等教學(xué)方式，是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能的有效方式。

3.更新考試觀念，采用多種考核方式

到目前為止，考試仍然是各類(lèi)學(xué)校考查學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的主要形式，從小學(xué)到大學(xué)幾乎都是閉卷考試，學(xué)生把老師講的、書(shū)本上寫(xiě)的原原本本地搬到考卷上。可把這些搬到工作上，難免不張冠李戴，畫(huà)蛇添足。這就是升學(xué)教育和職業(yè)教育的區(qū)別。職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)考查學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)與職業(yè)技能，采用選擇題、判斷題、問(wèn)答題、演算題等題型的閉卷考試方法，無(wú)論如何也達(dá)不到考試的目的。高職教育必須根據(jù)課程特點(diǎn)，采用筆試、口試、機(jī)試、現(xiàn)場(chǎng)操作考試等多種形式相結(jié)合。考試內(nèi)容上不僅要考查學(xué)生基本知識(shí)和基本操作的掌握程度，而且要注重考查學(xué)生的各種能力，高職院校的教師必須打破傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，重視人的潛能開(kāi)發(fā)，重視創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)，重視科學(xué)精神和人文精神的塑造，重視人生觀、價(jià)值觀的提升，突出學(xué)生職業(yè)素質(zhì)與職業(yè)技能的提高。這是歷史賦予高職教師的神圣使命。教育教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)是根據(jù)教學(xué)的目的和目標(biāo)出發(fā)對(duì)教育教學(xué)的過(guò)程和效果進(jìn)行的評(píng)價(jià)。新形勢(shì)下職業(yè)技術(shù)教育的教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)是與教學(xué)過(guò)程渾然一體的，通過(guò)評(píng)價(jià)可以為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供及時(shí)的反饋。評(píng)價(jià)過(guò)程中應(yīng)以評(píng)“學(xué)”為主，改變過(guò)去學(xué)生在教學(xué)評(píng)價(jià)中被動(dòng)地位，多鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行自我反思，加強(qiáng)對(duì)自主學(xué)習(xí)能力和協(xié)作學(xué)習(xí)精神與學(xué)習(xí)收獲的總結(jié)評(píng)價(jià)。具體實(shí)施時(shí)應(yīng)從以下幾個(gè)方面著手：

篇3

1.改革理論認(rèn)為：教育與教學(xué)的主體，任何時(shí)候都少不了教師和學(xué)生兩大載體

1.1教師要根據(jù)改革理論的指導(dǎo)，充分認(rèn)識(shí)改變“自我”

1.1.1新課改教學(xué)中，教師與學(xué)生在學(xué)習(xí)中處于平等位置，教師需要營(yíng)造寬松和諧的課堂教學(xué)氛圍，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造思維潛能，讓學(xué)生參與制度的制定，結(jié)果的評(píng)定，使學(xué)生具有自覺(jué)性和自信心――教師由原來(lái)的管理者變?yōu)榻M織者。

1.1.2新課改觀念強(qiáng)調(diào)，教師不再在課堂上以多講題，多問(wèn)題，多考察為形式，而是打破格局形成民主，與學(xué)生共同探討，引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題，思考問(wèn)題和解答問(wèn)題――教師由原來(lái)的傳授者變?yōu)閰⑴c者。

1.1.3新課改要求一改過(guò)去那種教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體的位置關(guān)系，而是要以思維為核心，訓(xùn)練為主線(xiàn)，精心設(shè)計(jì)，賴(lài)心引導(dǎo)，使學(xué)生質(zhì)疑時(shí)探究，探究時(shí)思考，思考時(shí)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)時(shí)解答，從而提高素質(zhì)，促進(jìn)發(fā)展――教師由原來(lái)的主導(dǎo)者變?yōu)橐龑?dǎo)著。

1.1.4新課改要求教師必須成為教育教學(xué)中的學(xué)習(xí)者和研究者。在上過(guò)每一堂課后，對(duì)教學(xué)行為，教學(xué)方法，教學(xué)效果的全部?jī)?nèi)容進(jìn)行反思，研究而總結(jié)出經(jīng)驗(yàn)，措施和策略――教師由原來(lái)的教學(xué)者變?yōu)檠芯空摺?/p>

1.1.5新課改的理念是強(qiáng)調(diào)因材施教的重新研究，運(yùn)用和發(fā)揮，讓每一位學(xué)生都要在學(xué)習(xí)過(guò)程中享受到成功的喜悅。教師不是一味的執(zhí)行教學(xué)任務(wù)，完成規(guī)定的教學(xué)計(jì)劃，而是要多策略的靈活性的實(shí)施用好教冊(cè)，在不同層次上層面上掌握學(xué)生，完成教學(xué)任務(wù)――教師由原來(lái)的執(zhí)行者變?yōu)闆Q策者。

1.2教師要根據(jù)改革理論的指導(dǎo)，學(xué)會(huì)如何“認(rèn)識(shí)”學(xué)生

1.2.1每一個(gè)學(xué)生從小學(xué)，初中到高中都是在教師指導(dǎo)下成長(zhǎng)起來(lái)的，所以教師應(yīng)當(dāng)正確掌握學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的規(guī)律，掌握不同年齡階段的身心特點(diǎn)，密切的關(guān)注，有效的發(fā)展，規(guī)則的促進(jìn)，使學(xué)生愉快的健康的成長(zhǎng)――學(xué)生需要發(fā)展中認(rèn)識(shí)。

1.2.2每一個(gè)學(xué)生是獨(dú)立的個(gè)體，由于實(shí)行因材施教的用運(yùn)，必得掌握每個(gè)學(xué)生的個(gè)性，興趣，愛(ài)好，性格，智力等等方面的不同特點(diǎn)，由于遺傳來(lái)源，社會(huì)環(huán)境，家庭條件，生活閱歷的絕對(duì)不同而差別很大，掌握這些寶貴財(cái)富的目的，為發(fā)揮特長(zhǎng)優(yōu)勢(shì)和改變不足為目的，教師需要了解學(xué)生――學(xué)生需要了解中認(rèn)識(shí)。

1.2.3新教改要求教師要時(shí)刻關(guān)心，關(guān)注每一位學(xué)生，深入了解，及時(shí)溝通，必須在教育教學(xué)中認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體――學(xué)生需要教育中認(rèn)識(shí)。

2.改革理論認(rèn)為：教育與教學(xué)的主體，任何時(shí)候都少不了傳統(tǒng)和觀念兩個(gè)改變

2.1通過(guò)新課改理論的學(xué)習(xí)，我們明顯發(fā)現(xiàn)很多傳統(tǒng)教學(xué)方式的弊端

2.1.1教師依照教材給學(xué)生講課，學(xué)生只能按照教學(xué)程序?qū)W習(xí)考試升學(xué)所必須的知識(shí)――這就是教學(xué)方式單一。

2.1.2學(xué)生只能聽(tīng)取名詞解釋、跟老師背誦習(xí)題答案和做大量的應(yīng)試習(xí)題――這就是輕視學(xué)生能力培養(yǎng)。

2.1.3教師備了很多教案、講了很多內(nèi)容，但是不知道學(xué)生學(xué)了多少知識(shí)――這就是教學(xué)效果不佳。

2.1.4學(xué)生在初級(jí)中學(xué)思想政治課的學(xué)習(xí)要?dú)v時(shí)三年，所學(xué)習(xí)的內(nèi)容包含法制紀(jì)律、理想情操、倫理道德、人生態(tài)度、價(jià)值觀念等等――這就是社會(huì)效果太差。

2.2“有比較就有鑒別”，改變改變課堂教學(xué)的策略――研究、探索、創(chuàng)新

2.2.1似乎看起來(lái)“研究”二字不是一線(xiàn)教師的“職責(zé)范圍”，但是細(xì)細(xì)思考“研究”就是“更加深入細(xì)致的學(xué)習(xí)”，勤于學(xué)習(xí)、善于思考是獲得、懂得以及知道更多知識(shí)的基礎(chǔ)，是提高自身素質(zhì)的先決條件；把教冊(cè)讀通找出重點(diǎn)精華、把資料找多尋出參考價(jià)值、把教案寫(xiě)好總結(jié)真實(shí)有用――教學(xué)要研究。

2.2.2探索在研究的基礎(chǔ)上，通過(guò)大量的理論、方法和實(shí)踐過(guò)程進(jìn)行總結(jié)，也是“沙里淘金”的方式方法――教學(xué)要探索。

2.2.3法國(guó)教育家盧梭指出：“教育應(yīng)讓學(xué)生從各種活動(dòng)、從生活中進(jìn)行學(xué)習(xí)，通過(guò)與生活實(shí)際相聯(lián)系，獲得直接經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)；反對(duì)讓學(xué)生被動(dòng)的接受說(shuō)教，或單純從書(shū)本上進(jìn)行學(xué)習(xí)。”――教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)新。

3.改革理論認(rèn)為：教育與教學(xué)的主體，任何時(shí)候都少不了課堂和方法兩種把握

篇4

    楊明琪的《關(guān)于〈文學(xué)理論教程中〉幾個(gè)問(wèn)題的商榷》及徐可超《童慶炳主編〈文學(xué)理論教程〉中紕繆示例》等文中指出了童本教材存在的問(wèn)題和失誤,當(dāng)然有些問(wèn)題可能是因?yàn)閷W(xué)術(shù)背景的差異造成的誤解,但這充分說(shuō)明了童本教材在內(nèi)涵的挖掘上存在不足。其次,要在概念命題和基本原理的闡釋上多下功夫,增強(qiáng)教材的可讀性。人們一般認(rèn)為只有文學(xué)作品才有可讀性,理論教材不必考慮可讀性問(wèn)題,語(yǔ)言越是艱澀、難懂似乎才能體現(xiàn)作者的水平。事實(shí)上,可讀性是一切閱讀接受的必要條件,具備這樣的條件才能實(shí)現(xiàn)讀者和作者之間的溝通和對(duì)話(huà),才能培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和解讀文本的能力,提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。因此,我們建議教材少一些長(zhǎng)句,盡可能多用一些通用易懂的概念,案例分析盡量選擇大家比較熟悉的作品。

    學(xué)生學(xué)習(xí)中的思維誤區(qū)

    到了大學(xué),學(xué)生更重要的是思維模式的轉(zhuǎn)變。在中學(xué)階段,學(xué)生形成了個(gè)案接受思維。進(jìn)入大學(xué)階段漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí),只有文學(xué)理論課程接觸到的是一系列的概念和原理。從文學(xué)理論課程的教學(xué)目標(biāo)來(lái)看,就是要培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知概念和原理,掌握概念和理論體系的能力,從而能分析和解讀文學(xué)作品或文學(xué)現(xiàn)象。在教學(xué)目標(biāo)的層層推進(jìn)中離不開(kāi)概念的分析和理論的推導(dǎo),所以說(shuō)文學(xué)理論課程的學(xué)習(xí)更注重抽象的理論思維。

    事實(shí)上是大多數(shù)學(xué)生沒(méi)能認(rèn)識(shí)到這種思維模式的轉(zhuǎn)變,他們依然從古典文學(xué)和現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)等學(xué)科的特征來(lái)認(rèn)識(shí)文學(xué)理論課程,認(rèn)為漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的課程應(yīng)該是感性的,而不是抽象的理性分析,所以學(xué)生總是傾向于用生動(dòng)形象的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求文學(xué)理論課程的講授,他們希望文學(xué)理論課程的講授能像文學(xué)課程那樣生動(dòng)活潑,充滿(mǎn)新鮮和情趣。正因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中存在思維上的誤區(qū),當(dāng)面對(duì)沒(méi)有生動(dòng)形象案例的教學(xué)時(shí)在情感上就否定了文學(xué)理論課程,在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生了逃避情緒和消極的抵御情緒,在還沒(méi)有真正了解文學(xué)理論之前就認(rèn)為文學(xué)理論的學(xué)習(xí)是抽象難懂的。一旦當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到了困難,就判定問(wèn)題的根源在于文學(xué)理論課程的抽象性。種種因素造成了學(xué)生機(jī)械消極的學(xué)習(xí)方式,而缺少了積極性和主動(dòng)性。

    從實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中看,有些教師為了活躍課堂氣氛、增添學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,在文學(xué)理論課程的講授中補(bǔ)充了案例分析,這種方法對(duì)文學(xué)理論課程的教學(xué)起到了積極作用,但有時(shí)候案例使用不當(dāng)反而會(huì)影響到教學(xué)效果。我們要知道,案例是寄生的,是為了讓概念和理論更容易接受,案例絕對(duì)不能喧賓奪主,過(guò)度地強(qiáng)調(diào)案例的作用實(shí)際上是異化了文學(xué)理論課程的本質(zhì)特征,偏離了文學(xué)理論課程教學(xué)的方向和目標(biāo)。而且,有些理論無(wú)法用案例分析來(lái)進(jìn)行說(shuō)明,過(guò)分強(qiáng)調(diào)案例的作用會(huì)影響到理論的純粹性。從文學(xué)理論課程的教學(xué)目標(biāo)看,理論闡釋和推導(dǎo)的方式應(yīng)具有更重要的意義,更有助于學(xué)生理論思維的養(yǎng)成。

    基于此,在文學(xué)理論教學(xué)過(guò)程中要引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變思維模式,養(yǎng)成獨(dú)立的思維能力和審美能力,培養(yǎng)學(xué)習(xí)的積極性。這要求文學(xué)理論教師要有很強(qiáng)的業(yè)務(wù)能力,不能只是追求課堂教學(xué)的趣味性,而忽略了概念的分析和理論的推導(dǎo),授課教師的觀念直接影響到學(xué)生對(duì)文學(xué)理論課程的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。通過(guò)調(diào)查我們發(fā)現(xiàn),學(xué)生認(rèn)為某教師的課程講得精彩,并不是因?yàn)槔碚撽U釋得透徹,而是因?yàn)樵诮虒W(xué)中使用了大量的案例分析而活躍了課堂氣氛,增添了文學(xué)理論教學(xué)的感性色彩。大多數(shù)學(xué)生反應(yīng)學(xué)習(xí)之后只是記住了案例,而對(duì)概念和理論本身并沒(méi)深刻的理解。可見(jiàn),學(xué)生思維中的誤區(qū),很大一部分來(lái)自于授課教師的影響。

    教師教學(xué)過(guò)程中存在的誤區(qū)

    教師在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中起著重要的引導(dǎo)作用,學(xué)生對(duì)課程的理解與認(rèn)識(shí)和教師的教學(xué)觀念有密切關(guān)系。從我們的調(diào)查中發(fā)現(xiàn),教師對(duì)如何上好文學(xué)理論課程有著不同的理解,教學(xué)效果的好壞直接影響到教師的自我評(píng)價(jià)。

    目前大部分高師院校都把文學(xué)理論課程安排在大學(xué)一年級(jí)第二學(xué)期,有些教師認(rèn)為文學(xué)理論課程的開(kāi)課時(shí)間不妥,應(yīng)該安排在大學(xué)二年級(jí)或三年級(jí),因?yàn)槲膶W(xué)理論的學(xué)習(xí)要求一定的文學(xué)、美學(xué)等知識(shí)儲(chǔ)備。在這種教學(xué)觀念的影響下,很多教師把文學(xué)理論教學(xué)中存在的困境歸結(jié)為外部原因,認(rèn)為是學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的不足導(dǎo)致了文學(xué)理論教學(xué)的困境。仔細(xì)推敲,我們發(fā)現(xiàn)這種觀念是有問(wèn)題的。學(xué)生在大學(xué)一年級(jí)及之前已接觸到不少文學(xué)作品,已具備了一定的文學(xué)經(jīng)驗(yàn)和審美經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備會(huì)在一定程度上影響到教學(xué),但關(guān)鍵的問(wèn)題是教師在授課中要了解學(xué)生情況,結(jié)合學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)去授課,把概念和理論轉(zhuǎn)換成學(xué)生熟知的方式,而不是一味以自己的學(xué)術(shù)語(yǔ)言去授課。

    其次,受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響,文學(xué)理論教學(xué)已將理論體系化,把文學(xué)理論重點(diǎn)放在了文學(xué)的意識(shí)形態(tài)性上,著重對(duì)文學(xué)本質(zhì)論、創(chuàng)作論和發(fā)展論的講解,而對(duì)文學(xué)接受及鑒賞的講解則比較粗略。理論和實(shí)踐脫節(jié),不利于學(xué)生文本分析能力和解讀能力的培養(yǎng)。所以,我們認(rèn)為文學(xué)理論課程應(yīng)注重對(duì)文學(xué)接受和鑒賞的教學(xué)。通過(guò)接受理論和鑒賞理論的講解,結(jié)合具體文本的批評(píng)和分析,提高學(xué)生解讀具體文本的能力。當(dāng)學(xué)生能領(lǐng)略到文學(xué)作品的藝術(shù)魅力,才會(huì)自覺(jué)接受優(yōu)秀文學(xué)作品的熏陶,而對(duì)文學(xué)作品的自覺(jué)接受反過(guò)來(lái)又會(huì)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)理論的興趣。

    最后,我們發(fā)現(xiàn),高師院校的文學(xué)理論課程教師很少關(guān)注中學(xué)語(yǔ)文教學(xué),不了解中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的特點(diǎn),從而使高師院校開(kāi)設(shè)文學(xué)理論課程的初衷得不到很好的體現(xiàn)。

篇5

教學(xué)論發(fā)展的本土化改造訴求

教學(xué)論的發(fā)展離不開(kāi)教學(xué)世界，教學(xué)論史上不斷進(jìn)行的理論改造，也正是教學(xué)理論和教學(xué)世界相互作用的結(jié)果。如果說(shuō)，新課改以前的教學(xué)理論大多是游離在教學(xué)實(shí)踐之外的話(huà)，那當(dāng)下的新課程改革，則是一次課程與教學(xué)理論概念重建的運(yùn)動(dòng)，是由西方“先進(jìn)的”教學(xué)理論指導(dǎo)下進(jìn)行的一次教育改革，教學(xué)理論與實(shí)踐的關(guān)系第一次緊密地結(jié)合在了一起。由于教學(xué)理論本土化研究的缺失，加上直接套用西方現(xiàn)成的教學(xué)實(shí)踐模式，教學(xué)理論與實(shí)踐第一次迫切面臨著“中國(guó)化”的改造與變革。當(dāng)下教學(xué)世界進(jìn)行著從西方課程與教學(xué)理論推演出的課程組織模式、教學(xué)策略等一系列變革，誠(chéng)如有學(xué)者所指出的：在外來(lái)教學(xué)理論“‘繁榮’局面的背后，恰恰表明我國(guó)教學(xué)理論的薄弱和整體貧困”［3］﹙P173﹚。毋庸置疑，吸收并學(xué)習(xí)國(guó)外的課程與教學(xué)理論成果，有益于我國(guó)教學(xué)理論的發(fā)展，但西方教學(xué)理論作為異國(guó)文化的組成部分，具有強(qiáng)烈的民族特征和地域特征，其形成與西方社會(huì)、歷史、政治、經(jīng)濟(jì)等背景有著錯(cuò)綜復(fù)雜的聯(lián)系。一種文化背景中生成的特定教學(xué)理論，被應(yīng)用于另一種文化條件下的教學(xué)實(shí)踐，會(huì)不同程度地產(chǎn)生教學(xué)理論的文化適應(yīng)性問(wèn)題，這就是教學(xué)理論的跨文化現(xiàn)象。［4］教學(xué)理論總是蘊(yùn)含著一定的社會(huì)文化和價(jià)值觀念，它不是“價(jià)值中立”的科學(xué)規(guī)范，這就決定了我國(guó)教學(xué)理論研究者對(duì)西方教學(xué)理論要進(jìn)行“中國(guó)式”的吸收和改造。簡(jiǎn)單的“拿來(lái)主義”必然會(huì)引起文化、價(jià)值觀念上的沖突，這是課程改革難以深入推進(jìn)的一個(gè)主要原因。許多學(xué)者也對(duì)全面地、簡(jiǎn)單地套用西方課程與教學(xué)理論和實(shí)踐方法持批判態(tài)度，有學(xué)者提出，面對(duì)文化沖突，應(yīng)吸收借鑒國(guó)外課程理論及其實(shí)踐中的有益成分，結(jié)合我國(guó)的國(guó)情進(jìn)行有機(jī)融通和實(shí)踐的再創(chuàng)造，以便在真正吸收和理解的基礎(chǔ)上加以創(chuàng)造性的應(yīng)用。［5］因此，時(shí)代變革下教學(xué)論的發(fā)展面臨的不是拋開(kāi)舊的概念范疇，創(chuàng)造新的理論框架，而是要在已有的教學(xué)論框架內(nèi)進(jìn)行一定的改造。我們主張，教學(xué)理論要進(jìn)行的改造是在傳統(tǒng)教學(xué)理論體系下的“改”，這既包含了對(duì)原有教學(xué)理論的繼承，同時(shí)也有對(duì)教學(xué)理論的創(chuàng)新、建構(gòu)，進(jìn)而言之，是對(duì)教學(xué)理論的徹底的評(píng)判，并關(guān)注當(dāng)下教學(xué)世界的理論框架的完善。特別在我國(guó)教學(xué)文化轉(zhuǎn)型的變革時(shí)期，進(jìn)行教學(xué)論的改造，就是在“傳統(tǒng)”、“舊的”教學(xué)論的概念、范疇、研究范式的基礎(chǔ)上，也就是在結(jié)合教學(xué)論研究的基本狀態(tài)、把握現(xiàn)實(shí)的教學(xué)世界、吸收各學(xué)科新的理論方法和研究成果的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)論進(jìn)行“現(xiàn)時(shí)代”和“本土化”的改造，建構(gòu)起適應(yīng)性的理論框架，轉(zhuǎn)換研究范式，以服務(wù)當(dāng)下教學(xué)實(shí)踐的理論需要。教學(xué)論的發(fā)展離不開(kāi)研究者的理性認(rèn)識(shí)，特別是對(duì)教學(xué)的事實(shí)性認(rèn)識(shí)和價(jià)值性認(rèn)識(shí)的不斷深化。研究者對(duì)客觀教學(xué)世界實(shí)質(zhì)的把握，要通過(guò)嚴(yán)密的理性分析和邏輯推理，繼而形成對(duì)教學(xué)的理論認(rèn)識(shí)。這個(gè)思維過(guò)程也要基于教學(xué)理論的研究歷史。所以，學(xué)者們要推動(dòng)教學(xué)論的發(fā)展，就要在已有“傳統(tǒng)”教學(xué)論研究成果的基礎(chǔ)上，關(guān)照當(dāng)代的教學(xué)世界，進(jìn)行理論的修改或完善，進(jìn)而逐步構(gòu)建新的理論體系。回顧教學(xué)理論發(fā)展的歷史，特別是改革開(kāi)放以來(lái)，國(guó)外教學(xué)理論的引介曾帶給我們理論界思想的啟迪，學(xué)者們對(duì)西方教學(xué)理論的評(píng)介、研究主要關(guān)注其觀點(diǎn)結(jié)論、實(shí)踐操作方法，實(shí)際上這是一種“價(jià)值中立”的理論教學(xué)論研究，忽視了對(duì)其研究立場(chǎng)和方法的借鑒和研究，也忽視了教學(xué)世界中活生生的中國(guó)師生。教學(xué)論的發(fā)展需要理論工作者針對(duì)當(dāng)下教學(xué)問(wèn)題的邏輯思考，從國(guó)外教學(xué)理論到我國(guó)的教學(xué)改革之間，需要一系列的中介環(huán)節(jié)，其中就包括我們對(duì)國(guó)外教學(xué)理論深入系統(tǒng)的理解和對(duì)我國(guó)現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題的科學(xué)分析，只有對(duì)現(xiàn)有的教學(xué)理論進(jìn)行“本土化”改造，才能真正稱(chēng)得上是我國(guó)現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題的學(xué)術(shù)理論研究。

教學(xué)論發(fā)展的對(duì)策分析

教學(xué)論面對(duì)變革中的教學(xué)世界該如何作為？是堅(jiān)持理論的概念重構(gòu)事實(shí)，還是就實(shí)踐問(wèn)題研究應(yīng)時(shí)的策用之術(shù)？面對(duì)教學(xué)論發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境，我們應(yīng)對(duì)教學(xué)理論與實(shí)踐的時(shí)代問(wèn)題進(jìn)行全面的反思。首先，教學(xué)論應(yīng)堅(jiān)持基礎(chǔ)理論問(wèn)題研究，謹(jǐn)慎對(duì)待教學(xué)研究的多元化。作為一個(gè)學(xué)科，具備穩(wěn)定的、開(kāi)放的理論體系是學(xué)科成熟的前提條件，在研究多元化、后現(xiàn)代化的情境下，對(duì)待概念重建運(yùn)動(dòng)要有清醒的認(rèn)識(shí)，學(xué)術(shù)共同體應(yīng)把握教學(xué)理論研究的基本命題的時(shí)代特征，堅(jiān)持教學(xué)論基礎(chǔ)理論的研究。教學(xué)的基礎(chǔ)理論只能從對(duì)變革中的教育現(xiàn)象和教學(xué)活動(dòng)的研究中得出，而不可能從其他學(xué)科的理論中進(jìn)行演繹和類(lèi)推，更不可能用其他學(xué)科的理論來(lái)代替。正如有學(xué)者指出，整體上講，2001年開(kāi)始的這次課程與教學(xué)改革，包括以前的課程與教學(xué)改革，如果說(shuō)有什么教訓(xùn)的話(huà)，就是基礎(chǔ)性的理論研究不夠扎實(shí)，基礎(chǔ)性事實(shí)的把握不夠全面深入。［6］在面對(duì)繁雜的教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題時(shí)，教學(xué)理論的研究仍需要圍繞教學(xué)這一基本命題，進(jìn)行艱苦的理性分析，脫離簡(jiǎn)單的教學(xué)描述，防止教學(xué)理論成為個(gè)性化、情景化的思想表達(dá)。教學(xué)論研究在于能揭示教學(xué)世界的應(yīng)然狀態(tài)，達(dá)到對(duì)教學(xué)世界的整體認(rèn)識(shí)，偏執(zhí)于純粹理論的建構(gòu)是不完整的理論研究。不同的研究思維方式是導(dǎo)致理論與實(shí)踐深層矛盾的一個(gè)主要原因。在本質(zhì)探求的思維方式滲透下，課程與教學(xué)論研究者熱衷并習(xí)慣于從本質(zhì)假定出發(fā)，抽象出相應(yīng)的課程與教學(xué)理念、原則、方法、模式等，最終演繹和建構(gòu)出一套相應(yīng)的課程與教學(xué)論體系。［7］﹙P234﹚有學(xué)者根據(jù)思維的目的，將思維方式分為求知、求“真”的思維方式，求價(jià)值、求“善”的思維方式和求“美”的思維方式。［8］﹙P192﹚當(dāng)下應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)論研究思維方式，揚(yáng)棄傳統(tǒng)的“理性主義”下求“真”的思維方式，在反思當(dāng)下的教學(xué)世界中，達(dá)到對(duì)教學(xué)世界“真、善、美”的理論認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)論既定體系的超越。其次，重建批判性的教學(xué)理論，發(fā)揮教學(xué)論對(duì)教學(xué)整體把握的功能。教學(xué)論是從動(dòng)態(tài)的教學(xué)整體出發(fā)，綜合研究教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)關(guān)系，探索教學(xué)最一般規(guī)律的一門(mén)學(xué)科。教學(xué)論有別于其他教學(xué)理論的研究層次，也可以看作教學(xué)世界“形而上”的理論體系。教學(xué)理論的建構(gòu)就是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的全面、系統(tǒng)的把握和思辨過(guò)程。反思當(dāng)下的教學(xué)世界，教學(xué)論的研究首要的是對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)世界中的教學(xué)理論進(jìn)行檢討和批判。現(xiàn)代教學(xué)論應(yīng)該站在時(shí)代的高度，超越狹隘世俗功利主義的束縛，保持批判意識(shí)和追求真理的勇氣。惟其如此，才能從富有魅力的現(xiàn)實(shí)中看到應(yīng)該否定和發(fā)展的東西。［3］﹙P168﹚新的教學(xué)理論可以直接產(chǎn)生于教學(xué)實(shí)踐的需要，也可產(chǎn)生于教學(xué)實(shí)踐對(duì)現(xiàn)存理論的反駁，亦可產(chǎn)生于原有舊的教學(xué)理論自身的缺陷以及新舊理論之間的對(duì)立和沖突。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

篇6

[作者簡(jiǎn)介]唐潔。梧州學(xué)院中文系講師，文學(xué)碩士，廣西梧州543002

[中圖分類(lèi)號(hào)]G649.2　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A　[文章編號(hào)]1672―2728(2008)06―0188―04

“文學(xué)理論”是高校中文系的一門(mén)必修基礎(chǔ)課程。在現(xiàn)實(shí)中，我們不無(wú)遺憾地看到，該門(mén)課程的教學(xué)一直處于比較低效的狀況。造成這種現(xiàn)狀的原因有二：一是教學(xué)內(nèi)容的封閉性。目前“文學(xué)理論”的教學(xué)，其理論體系十分狹窄封閉，更缺乏與文學(xué)實(shí)踐以及其他人文學(xué)科的有機(jī)聯(lián)系。二是教學(xué)方法不當(dāng)。由于該門(mén)課程理論性強(qiáng)、概念多、課時(shí)少，不少教師往往采用“填鴨式”的教學(xué)方式向?qū)W生大容量地灌輸知識(shí)，不少學(xué)生反映，“文學(xué)理論”是中文系最難學(xué)的課程，艱深枯燥，很難引起興趣。因此，要提高“文學(xué)理論”的教學(xué)質(zhì)量，我們必須使教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法都走向開(kāi)放。

一、教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)放性

(一)文學(xué)理論自身體系的開(kāi)放

美國(guó)批評(píng)家韋勒克曾說(shuō)過(guò)：“人們把十八世紀(jì)和十九世紀(jì)稱(chēng)為‘批評(píng)的時(shí)代’，不過(guò)二十世紀(jì)才真正當(dāng)?shù)闷疬@一稱(chēng)號(hào)。不但數(shù)量甚為可觀的批評(píng)遺產(chǎn)已為我們接受，而且文學(xué)批評(píng)也具有了某種新的自覺(jué)意識(shí)，并獲得了遠(yuǎn)比從前重要的社會(huì)地位。”從1985年開(kāi)始，中國(guó)學(xué)者大量翻譯介紹引進(jìn)西方文學(xué)批評(píng)的理論與方法，各種理論體系在不同層面有機(jī)融合，由此形成了多元的理論格局。但目前有的教師仍深受20世紀(jì)50年代蘇聯(lián)文學(xué)理論的影響，文學(xué)反映論、形象論、內(nèi)容和形式的關(guān)系、文學(xué)批評(píng)的標(biāo)準(zhǔn)等占據(jù)授課內(nèi)容的中心，對(duì)當(dāng)代西方的理論較少涉及，理論體系狹窄封閉。這與文學(xué)理論的發(fā)展極不相稱(chēng)。我們應(yīng)根據(jù)文學(xué)理論的發(fā)展和學(xué)生的實(shí)際情況，廣泛吸收有價(jià)值的理論，形成開(kāi)放式的理論體系，開(kāi)拓學(xué)生的理論視野。在構(gòu)建開(kāi)放式的理論體系時(shí)，我們要特別注意以下幾個(gè)問(wèn)題：

一是注意文學(xué)理論的獨(dú)立性品格。我們都知道，任何理論都具有一定的普適性，但這種普適性歸根到底應(yīng)在一定范圍內(nèi)對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行分析和探討，不能違背科學(xué)性而“放之四海而皆準(zhǔn)”。如對(duì)文藝的起源問(wèn)題，不少教材沿用的“勞動(dòng)起源說(shuō)”，這也是在我國(guó)文藝?yán)碚摻缬绊懽畲蟮乃囆g(shù)起源理論。實(shí)際上，這種藝術(shù)起源理論是不夠科學(xué)的。因?yàn)樵摾碚摰倪壿嬈瘘c(diǎn)是“勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身”，而按照這一思路，人類(lèi)的一切文化活動(dòng)都可以解釋為由勞動(dòng)而起源，那么，文藝起源于勞動(dòng)這一命題的獨(dú)立性又體現(xiàn)在哪里呢?也就是說(shuō)，“勞動(dòng)起源說(shuō)”這一理論涵蓋面太大了，反而喪失了文學(xué)理論應(yīng)有的獨(dú)立性品格。

二是要摒棄非此即彼的思維模式。文學(xué)理論是對(duì)文學(xué)現(xiàn)象的理性分析和歸納，而文學(xué)現(xiàn)象是錯(cuò)綜復(fù)雜的，因此應(yīng)持開(kāi)放的眼光構(gòu)建文學(xué)理論。如剛才提到的“勞動(dòng)起源說(shuō)”將勞動(dòng)視為藝術(shù)起源的唯一因素，很明顯就犯了以偏概全的毛病。具體分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，“勞動(dòng)起源說(shuō)”在一定程度上忽視了原始人類(lèi)的心理因素在藝術(shù)起源中的意義，而且也很難解釋勞動(dòng)之外其他物質(zhì)生活和精神生活對(duì)原始藝術(shù)的投影。在藝術(shù)起源的階段，可能正是那些人們已經(jīng)論及或者尚未認(rèn)識(shí)的多種因素共同推動(dòng)了藝術(shù)的發(fā)生。因此，我們不應(yīng)固守那種非此即彼的思維模式，而應(yīng)該從系統(tǒng)的觀念出發(fā)構(gòu)建理論體系。

三是要注意概念的嚴(yán)密性。現(xiàn)在有的新教材為了“求新”忽略了概念的嚴(yán)密性。如“文學(xué)典型”這個(gè)概念，有的教材界定為“典型的必備品格，一是看它在何種程度上表達(dá)了人類(lèi)解放自身的要求和改變現(xiàn)存秩序的愿望……三是要看性格和靈魂是否合乎理想”。按照這兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，“文學(xué)典型”應(yīng)是林黛玉之類(lèi)的文學(xué)形象。但稍有文學(xué)理論常識(shí)的人都知道，文學(xué)典型并不都是這種類(lèi)型，如高老頭、葛朗臺(tái)、阿Q等文學(xué)形象的性格和靈魂并沒(méi)有“表達(dá)了人類(lèi)解放自身的要求和改變現(xiàn)存秩序的愿望”和“合乎理想”，但他們都是文學(xué)史中公認(rèn)的文學(xué)典型。對(duì)這些問(wèn)題，我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)一定要注意糾正。

(二)“文學(xué)理論”教學(xué)向文學(xué)史課程和當(dāng)代文學(xué)實(shí)踐的開(kāi)放

“文學(xué)理論”是一門(mén)基礎(chǔ)理論課程。不少教師上課時(shí)只是單純地闡釋教材上的內(nèi)容，從理論到理論。從概念到概念，實(shí)際上這是不科學(xué)的。因?yàn)槿魏卫碚摱紒?lái)源于實(shí)踐，文學(xué)理論來(lái)自于對(duì)文學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，它源于文學(xué)實(shí)踐而又指導(dǎo)文學(xué)實(shí)踐。文學(xué)理論作為文學(xué)實(shí)踐的理論概括，應(yīng)該為人們解釋紛繁復(fù)雜的文學(xué)現(xiàn)象提供一種認(rèn)知方式。因此，“文學(xué)理論”不同于一般的知識(shí)性學(xué)科，不能滿(mǎn)足于單純的知識(shí)介紹，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)上升為能力。也就是說(shuō)，我們不僅要學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)和掌握文學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本理論，樹(shù)立科學(xué)的文藝觀，而且要提高學(xué)生閱讀、鑒賞、分析、評(píng)論文學(xué)作品和辨析文藝思潮、文藝現(xiàn)象的能力。而要實(shí)現(xiàn)這些教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)中應(yīng)將抽象的文學(xué)理論與鮮活的文學(xué)實(shí)踐密切結(jié)合。具體說(shuō)來(lái)，我們應(yīng)注意兩點(diǎn)：

一是將“文學(xué)理論”教學(xué)和文學(xué)史教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來(lái)。文學(xué)理論和文學(xué)史都屬于文藝學(xué)范疇，兩者關(guān)系非常密切。歷史上任何一種文學(xué)理論都是在同時(shí)代的文學(xué)實(shí)踐和前人的文學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上形成的。沒(méi)有豐富、復(fù)雜的文學(xué)實(shí)踐，就沒(méi)有碩果累累的文學(xué)理論。如我國(guó)古代詩(shī)歌理論非常發(fā)達(dá)，這與古代詩(shī)歌創(chuàng)作的繁榮有直接的關(guān)系。但目前“文學(xué)理論”的教學(xué)與文學(xué)史課程的教學(xué)往往處于脫節(jié)狀態(tài)。這種現(xiàn)狀必須改變。我們應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生用文學(xué)理論分析文學(xué)史課程中涉及到的文學(xué)現(xiàn)象，使“文學(xué)理論”教學(xué)走出坐而論道的誤區(qū)。另一方面，文學(xué)史的教學(xué)在理論的觀照下，也能提高教學(xué)效率。如對(duì)“文學(xué)和政治的關(guān)系”這一理論問(wèn)題，我們?nèi)裟芙Y(jié)合文學(xué)史中的文學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行闡釋?zhuān)瑹o(wú)疑會(huì)有助于學(xué)生對(duì)這一問(wèn)題有感性的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而加深對(duì)理論的理解。

二是“文學(xué)理論”教學(xué)應(yīng)向當(dāng)代文學(xué)實(shí)踐開(kāi)放。文學(xué)理論要經(jīng)受文學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)，而文學(xué)實(shí)踐總是隨著時(shí)代的發(fā)展而不斷變化。因此，文學(xué)理論不是僵硬的、停滯的，而是緊緊跟隨文學(xué)實(shí)踐的變化而發(fā)展。也就是說(shuō)，文學(xué)活動(dòng)生生不息，文學(xué)理論應(yīng)熱切關(guān)注文學(xué)實(shí)踐的發(fā)展，聆聽(tīng)文學(xué)的要求與呼聲，并對(duì)新現(xiàn)象、新問(wèn)題作出迅捷應(yīng)答。特別是20世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和大眾傳媒的繁榮，中國(guó)逐漸進(jìn)入了大眾傳媒時(shí)代，文化傳播方式發(fā)生了深刻的變化，大眾文學(xué)蓬勃興起，精英文學(xué)受到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，文學(xué)與各種復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象糾纏在一起。而文學(xué)理論要取得鮮活的生命力，就不能忽視這一趨勢(shì)的存在。教師不僅應(yīng)當(dāng)具有闡釋文學(xué)經(jīng)典的能力，還應(yīng)當(dāng)具有引導(dǎo)學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)中豐富復(fù)雜的文學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行思考的能力。因此，

“文學(xué)理論”教學(xué)應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，應(yīng)立足當(dāng)代，與當(dāng)代文學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合。具體說(shuō)來(lái)，應(yīng)從當(dāng)代的文學(xué)觀念乃至文化觀念出發(fā)來(lái)看待文學(xué)，研究當(dāng)代文學(xué)研究領(lǐng)域最關(guān)注的理論問(wèn)題，提出體現(xiàn)當(dāng)代性的文學(xué)價(jià)值觀，使文學(xué)理論的研究成果能夠體現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)乃至當(dāng)代人的生存和發(fā)展要求。

(三)“文學(xué)理論”教學(xué)向其他人文學(xué)科的開(kāi)放

在加強(qiáng)學(xué)科建設(shè)的背景下，我們的文學(xué)理論作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科也日益專(zhuān)業(yè)化和體制化。應(yīng)該說(shuō)，這種趨勢(shì)對(duì)培養(yǎng)文學(xué)理論的獨(dú)立品格是有利的。但遺憾的是，文學(xué)理論在強(qiáng)調(diào)獨(dú)立性的時(shí)候走向了極端，越來(lái)越疏遠(yuǎn)文學(xué)與其他人文學(xué)科的聯(lián)系，致使文學(xué)理論成為一種技能化的語(yǔ)言分析工具，喪失了文學(xué)理論作為人文學(xué)科的文化闡釋力。這直接影響到“文學(xué)理論”的教學(xué)。使我們的教學(xué)內(nèi)容往往局限于文學(xué)研究。我們應(yīng)對(duì)這種理論誤區(qū)有清醒的認(rèn)識(shí)并進(jìn)行修正。

文學(xué)是語(yǔ)言藝術(shù)，以具有審美意義的形象反映生活，這樣必然要求文學(xué)理論以語(yǔ)言學(xué)和美學(xué)作為最基本的研究視角和方法。但另一方面，我們也應(yīng)注意，文學(xué)是對(duì)以人為中心的社會(huì)生活的整體反映，涉及到社會(huì)生活的方方面面，它與人類(lèi)的政治、歷史、宗教、哲學(xué)等各種現(xiàn)象緊密聯(lián)系在一起。因此，文學(xué)理論就不能僅僅局限于揭示文學(xué)的審美特征，而應(yīng)該圍繞審美話(huà)語(yǔ)涉及其他廣泛的社會(huì)現(xiàn)象、文化現(xiàn)象。也就是說(shuō)，文學(xué)理論與社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、人類(lèi)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、文化學(xué)等等人文學(xué)科是相互影響、相互滲透的。文學(xué)藝術(shù)問(wèn)題不完全是“自律”的，而且也是“他律”的。文學(xué)理論應(yīng)該走出美學(xué)領(lǐng)域而進(jìn)人其他人文學(xué)科的領(lǐng)域，從而真正成為具有較強(qiáng)實(shí)踐性的學(xué)科。這就必然要求我們的“文學(xué)理論”教學(xué)向其他人文學(xué)科開(kāi)放，即應(yīng)在教學(xué)中引進(jìn)跨學(xué)科的研究方法，以靈活而開(kāi)放的文本分析取代過(guò)去的封閉性閱讀，著重透視文學(xué)作品的語(yǔ)言特征進(jìn)而發(fā)現(xiàn)其深層的文化和歷史內(nèi)涵，從而擴(kuò)大“文學(xué)理論”教學(xué)的邊界，開(kāi)闊學(xué)生的視野。

二、教學(xué)方法的開(kāi)放性

現(xiàn)代生物學(xué)指出，生物之所以能生存，是因?yàn)樗鼈円揽啃玛惔x，即不斷地與外界交換物質(zhì)、能量、信息；生物之所以能進(jìn)化，是因?yàn)樯飪?nèi)外環(huán)境的隨機(jī)漲落導(dǎo)致基因的突變。捷克著名教育家夸美紐斯據(jù)此提出了“自然適應(yīng)性”原則，并在此基礎(chǔ)上形成了“活動(dòng)教學(xué)原理”。夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程應(yīng)效法自然，即不僅要使學(xué)生理解事物，同時(shí)還要使學(xué)生參與活動(dòng)。活動(dòng)是學(xué)生自己參與實(shí)踐，可以借助練習(xí)來(lái)進(jìn)行。他強(qiáng)調(diào)，各種活動(dòng)全部應(yīng)當(dāng)憑借實(shí)際行動(dòng)來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。手藝人不是通過(guò)長(zhǎng)篇大論的說(shuō)教，而是從一開(kāi)始就在從事實(shí)際的工作中來(lái)學(xué)習(xí)的。這樣，他們從冶煉場(chǎng)中去學(xué)冶煉，從雕刻中去學(xué)雕刻，從畫(huà)圖中學(xué)畫(huà)圖，從跳舞中學(xué)跳舞。所以，在學(xué)校里，應(yīng)該從書(shū)寫(xiě)中學(xué)書(shū)寫(xiě)，從談話(huà)中學(xué)談話(huà)，從唱歌中學(xué)唱歌，從推理中學(xué)推理，使學(xué)校變成忙于工作的工場(chǎng)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，即不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；而且要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。這種理論著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)意向，認(rèn)為只有當(dāng)學(xué)習(xí)者與外界環(huán)境主動(dòng)地進(jìn)行交流和聯(lián)系時(shí)，才會(huì)出現(xiàn)真正意義上的學(xué)習(xí)。這就要求師生在課堂教學(xué)中應(yīng)注意交流、探索、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方得到了廣泛的認(rèn)可，在國(guó)內(nèi)也得到了越來(lái)越多的教育者的重視并廣泛地運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中。

可見(jiàn)，要提高“文學(xué)理論”的教學(xué)質(zhì)量，我們必須使教學(xué)方法由封閉走向開(kāi)放。也就是說(shuō)，課堂教學(xué)應(yīng)成為一種多極主體間的交流活動(dòng)，在該活動(dòng)中，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間發(fā)生著頻繁而密切的聯(lián)系。由此課堂教學(xué)成為復(fù)雜的開(kāi)放的系統(tǒng)，師生思維始終處在活躍的狀態(tài)，保證課堂教學(xué)的高效率、高質(zhì)量。要實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，教師必須掌握一系列的教學(xué)模式，并將其靈活地運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中。具體說(shuō)來(lái)，可以運(yùn)用的教學(xué)模式主要有以下幾種：

一是概念獲得模式。該模式致力于通過(guò)比較概念及非概念例子的歸納性教學(xué)過(guò)程幫助學(xué)生獲得某一概念的含義，同時(shí)幫助學(xué)生了解界定概念的過(guò)程。如對(duì)“文學(xué)”這一基本概念，我們可以引導(dǎo)學(xué)生比較各種肯定性例子(文學(xué)作品)的基本屬性，然后與否定性例子(非文學(xué)作品)進(jìn)行比較，將學(xué)生導(dǎo)人概念化過(guò)程。當(dāng)概念的所有屬性列出之后，教師要求學(xué)生自己總結(jié)概念的定義。需要注意的是，我們?cè)谶@一環(huán)節(jié)不能要求學(xué)生得出完美的定義，重要的是使學(xué)生參與概念化過(guò)程。等到學(xué)生得到最初的概念定義后，教師再給出一些肯定性和否定性的例子，檢驗(yàn)學(xué)生是否能夠識(shí)別，最后讓學(xué)生討論獲得概念的過(guò)程，從而提高思維能力。

二是概念發(fā)展模式。這一模式與概念獲得模式有所不同。概念獲得模式注重如何獲得概念，而概念發(fā)展模式則注重探究概念及概念之間的關(guān)系從而達(dá)到新的理解。在概念獲得模式中，教師選擇例子，指導(dǎo)學(xué)生思考，而在概念發(fā)展模式中，由學(xué)生自己搜集、整理資料。因此，學(xué)生具有更大的自主性。如我們可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)不同文學(xué)形象的分析，將“文學(xué)典型”與“文學(xué)形象”、“普通的文學(xué)形象”、“具有一定典型性的文學(xué)形象”等概念進(jìn)行比較，尋找它們之間的聯(lián)系和區(qū)別。需要指出的是，概念是理論的基石，學(xué)生要學(xué)好“文學(xué)理論”，首先必須對(duì)概念有正確的、深刻的理解，因此概念發(fā)展模式和概念獲得模式在“文學(xué)理論”教學(xué)中就具有特別重要的意義。

三是探究模式。這一模式通過(guò)發(fā)現(xiàn)和提問(wèn)傳授解決問(wèn)題的策略。該模式有四個(gè)基本特征：一是“問(wèn)題”乃課堂教學(xué)的中心；二是引導(dǎo)學(xué)生積極面對(duì)問(wèn)題，設(shè)計(jì)解決問(wèn)題的思路；三是讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何搜集資料、分析資料、運(yùn)用資料；四是幫助學(xué)生形成他自己樂(lè)意形成的學(xué)習(xí)效果。另外，還有四條基本原則：一是只有學(xué)生感到疑難時(shí)才激發(fā)他去探究；二是學(xué)生在探究過(guò)程中能夠意識(shí)到他們自己的思維策略，并能在意識(shí)到探究過(guò)程的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)分析和改進(jìn)采用的思維策略；三是新的思維策略可以直接教給學(xué)生，并且新的思維策略對(duì)學(xué)生原有的策略有增補(bǔ)作用；四是一切知識(shí)都具有嘗試性。也就是說(shuō)，若在教學(xué)中運(yùn)用探究模式，首先教師要選擇一個(gè)能夠引起學(xué)生興趣的問(wèn)題，然后向?qū)W生解釋探究的程序，使學(xué)生明確如何去尋求可能的解決方案。接著學(xué)生根據(jù)問(wèn)題搜集資料，在搜集和證實(shí)資料的過(guò)程中可以提出問(wèn)題以獲得更多的信息。當(dāng)學(xué)生提出一個(gè)理論假設(shè)時(shí)，全班對(duì)其進(jìn)行考查和討論。最后，教師和學(xué)生共同討論所經(jīng)歷的探究過(guò)程，考查如何形成理論來(lái)解釋問(wèn)題。如對(duì)“勞動(dòng)是不是文藝起源的唯一因素”這一問(wèn)題，我們就可以用探究模式引導(dǎo)學(xué)生去尋找答案。

四是課堂討論模式。在這一模式中，教師通過(guò)事實(shí)性、解釋性和評(píng)價(jià)性問(wèn)題引發(fā)討論，激發(fā)學(xué)生形成自己的觀點(diǎn)。美國(guó)學(xué)者林格倫認(rèn)為，教師講課主要是跟學(xué)生進(jìn)行信息交流，他把這種師生信息交

流分為四個(gè)模式：(1)單向交流，教師講，學(xué)生聽(tīng)，效果最差；(2)雙向交流，教師問(wèn)，學(xué)生答，效果比前者好；(3)師生間互相問(wèn)答，效果更好；(4)師生共同討論，小組討論，效果最好。從信息交流量看，討論法在各種教學(xué)方法中是首屈一指的，它能夠充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，可以活躍思想，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。運(yùn)用討論法，首先要正確把握討論的主題。選擇討論主題的標(biāo)準(zhǔn)，一是要富有認(rèn)識(shí)意義或?qū)嵺`價(jià)值；二是存在意見(jiàn)分歧，可能展開(kāi)討論。“文學(xué)理論”有不少這樣的問(wèn)題，因?yàn)槲膶W(xué)理論的一大特點(diǎn)是“爭(zhēng)論多”，很多問(wèn)題尚無(wú)定論，有討論的必要；另外，文學(xué)理論很強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用，要求學(xué)生用理論去分析文學(xué)作品，但“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，對(duì)同一部文學(xué)作品，不同的讀者可以有不同的看法，因此，“文學(xué)理論”的教學(xué)很有必要用討論法。為了使討論獲得成功，教師應(yīng)注意發(fā)動(dòng)學(xué)生認(rèn)真預(yù)習(xí)，通過(guò)看教材、讀作品、查資料、寫(xiě)發(fā)言稿等，為討論發(fā)言作準(zhǔn)備，保證討論時(shí)條理清楚，言之有物。在討論的過(guò)程中，教師要善于啟發(fā)引導(dǎo)。討論模式能使學(xué)生的思維由教材擴(kuò)展到更大的領(lǐng)域，培養(yǎng)學(xué)生全面看問(wèn)題的習(xí)慣。如在學(xué)習(xí)“文學(xué)批評(píng)”這一節(jié)內(nèi)容時(shí)，我們可引導(dǎo)學(xué)生討論：“怎樣看待衛(wèi)慧、棉棉的作品?”“怎樣看待批評(píng)界存在的‘罵派批評(píng)’現(xiàn)象?”從而使理論教學(xué)真正與文學(xué)實(shí)踐相結(jié)合。

篇7

一、參與“物理參與式教育科研”習(xí)慣化

學(xué)校物理組有創(chuàng)辦初的4名物理教師發(fā)展到如今有40多名的龐大科組，來(lái)自于不同的學(xué)校，他們參與不同的教學(xué)模式，要讓教師適應(yīng)參與式教學(xué)有一定的難度。教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變離不開(kāi)教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題的反思，這個(gè)過(guò)程其實(shí)就是教師參與“參與式教育科研”的開(kāi)始階段。教師參與“參與式教育科研”能有效促進(jìn)教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。首先教師參與“參與式教育科研”的前提是其于問(wèn)題的解決，這個(gè)前提為教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念提供了基礎(chǔ)。剛接觸“參與式”時(shí)，教師一般會(huì)有意成無(wú)意地想到，為什么要使用“參與式”教學(xué)，和以前的模式相比，“參與式”教學(xué)有哪些優(yōu)越性等等，經(jīng)過(guò)這樣的思考和反思產(chǎn)生了教師教學(xué)觀念的沖突，為其教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變提供了基礎(chǔ)。其次，讓每位教師參與“參與式教育科研”過(guò)程是教師不斷解決問(wèn)題的過(guò)程，也是教師獲得“參與式”教學(xué)觀念的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師為了解決在“參與式”教學(xué)過(guò)程中發(fā)生的問(wèn)題，就會(huì)主動(dòng)分析問(wèn)題的性質(zhì)產(chǎn)生的原因，并努力尋找問(wèn)題的解決路徑和對(duì)策，為此，教師查找相關(guān)“參與式”教學(xué)的文章進(jìn)行理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，或者就問(wèn)題求教于對(duì)“參與式”教學(xué)研究較深的教師，并與他們進(jìn)行溝通對(duì)話(huà)。大量的實(shí)踐已經(jīng)證明，這樣的過(guò)程容易使新進(jìn)教師的教學(xué)觀念得以改造和轉(zhuǎn)變。然后，教師僅僅參與一次或幾次科研活動(dòng)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，學(xué)校物理教研組應(yīng)該積極致力建立各種便利的條件和措施，鼓勵(lì)教師積極參與教學(xué)科研活動(dòng)，并使教師參與“參與式”教學(xué)科研的意識(shí)習(xí)慣化。實(shí)質(zhì)上教學(xué)和科研始終是結(jié)合在一起的。“教不研則淺，研不教則空”。教學(xué)為科研提供問(wèn)題基礎(chǔ)，科研使教學(xué)更加有效。

二、“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”自覺(jué)化

“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”自覺(jué)的提出，是受“文化自覺(jué)”理論的啟發(fā)。費(fèi)先生認(rèn)為，文化自覺(jué)是指生活在一定文化中的人對(duì)其文化有“自知之明”，明白它的來(lái)歷、形成過(guò)程、所具有的特色和它發(fā)展的趨向，不帶任何“文化回歸”或者“復(fù)歸”的意思，也不主張“全盤(pán)西化”或“全盤(pán)地化”。自知之明是為了加強(qiáng)對(duì)文化轉(zhuǎn)型的自主能力，取得適應(yīng)新環(huán)境、新時(shí)代文化選擇的自主地位。它是一個(gè)艱巨的過(guò)程，首先要認(rèn)識(shí)自己的文化，了解所接觸到的各種文化，才有條件在這個(gè)正在形成中的多元文化的世界里確定自己的位置，經(jīng)過(guò)自己的適應(yīng)，和其他文化一起取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同建立一個(gè)有共同認(rèn)可的基本程序和一套能與各種文化和平共處、各抒所長(zhǎng)、聯(lián)手發(fā)展的共同手冊(cè)。根據(jù)“文化自覺(jué)”理論，筆者嘗試把“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”自覺(jué)理解為作為一名物理教師在“參與式”教育教學(xué)過(guò)程中，為了自己物理專(zhuān)業(yè)水平的提高，促進(jìn)取得良好的教學(xué)效果，而主動(dòng)學(xué)習(xí)“參與式”教學(xué)理論，并明白為什么要學(xué)習(xí)“參與式”教學(xué)理論，這種理論是怎樣來(lái)的以及它的理論特點(diǎn)、旨趣，并能知道這種教學(xué)理論將會(huì)對(duì)物理教育教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生怎么樣的效果。而教師的“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”自覺(jué)化，不是某個(gè)物理教師或者某些教師的自覺(jué)而是大部分或者全部物理老師的自覺(jué)。

“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”自覺(jué)蘊(yùn)含了三個(gè)方面內(nèi)容，都為教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變帶來(lái)契機(jī)。首先，教師的“參與式”教學(xué)理論學(xué)習(xí)自覺(jué)是一種主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程，對(duì)為什么要學(xué)習(xí)“參與式教學(xué)理論”的思考和回答是教學(xué)理論學(xué)習(xí)自覺(jué)的內(nèi)涵之一，這自然表露出“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”是主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師要回憶在過(guò)去使用的物理教學(xué)模式中，遇到的問(wèn)題和挫折，并與“參與式”教學(xué)作比較，并對(duì)之產(chǎn)生質(zhì)疑。質(zhì)疑的過(guò)程就表明教師對(duì)原有的教學(xué)觀念開(kāi)始動(dòng)搖，為使之轉(zhuǎn)變成接受“參與式”教學(xué)觀念帶來(lái)了前提。為了解決問(wèn)題或挫折，有迫不及待地學(xué)習(xí)新的理論――“參與式”教學(xué)理論的沖動(dòng)。其次，教師的“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”自覺(jué)，是批判學(xué)習(xí)的過(guò)程。在“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”自覺(jué)的含義中已經(jīng)滲透了教師對(duì)“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)概括及理論旨趣追求與反思。在這個(gè)過(guò)程中，教師以一種反思的眼光，尋求“參與式”教學(xué)理論的產(chǎn)生背景與動(dòng)力、優(yōu)點(diǎn)、與自己原有的教學(xué)觀念有什么不同以及分析為什么會(huì)產(chǎn)生差異，會(huì)產(chǎn)生教學(xué)觀念的矛盾和沖突，為教師觀念轉(zhuǎn)變提供了主觀的條件。再次，一個(gè)教學(xué)模式要發(fā)展，必須創(chuàng)新，教師的“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”自覺(jué)是創(chuàng)新學(xué)習(xí)過(guò)程，教師將所學(xué)到的教學(xué)理論運(yùn)用到“參與式”教學(xué)的課堂中，檢驗(yàn)效度，并改造變成自己的東西。當(dāng)良好的教學(xué)效果產(chǎn)生時(shí)，就會(huì)極力“擁護(hù)”“推廣”“參與式”教學(xué)。

三、“參與式教學(xué)交流”經(jīng)常化

篇8

【中圖分類(lèi)號(hào)】 G632.4 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1992-7711（2014）01-011-01

洛奇（Roach）和萬(wàn)德希（Wandersee）曾提出，科學(xué)史融入科學(xué)教育，將對(duì)學(xué)生理解科學(xué)本質(zhì)有所幫助。的確，科學(xué)史記載了饒富趣味、可資借鑒的科學(xué)知識(shí)寶藏，足以提供我們?cè)S多思維上的啟發(fā)。基于科學(xué)史豐富的內(nèi)涵，馬修斯（Matthews）曾提出了將科學(xué)史融入科學(xué)課程中的幾點(diǎn)訴求：（1）史料能增進(jìn)對(duì)科學(xué)概念及科學(xué)內(nèi)容較好的理解力；（2）科學(xué)知識(shí)的發(fā)展與個(gè)體思想的發(fā)展，可借由歷史上的研討相互連接。（3）在了解科學(xué)的本質(zhì)上，歷史有其必要性。科學(xué)史可以幫助學(xué)生了解科學(xué)知識(shí)發(fā)生了什么改變，科學(xué)史融入科學(xué)教學(xué)中，應(yīng)著重在科學(xué)的發(fā)展歷程中，其所蘊(yùn)含的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)涵，正是科學(xué)教育中幫助學(xué)生了解科學(xué)本質(zhì)，培養(yǎng)批判思考能力，學(xué)習(xí)科學(xué)方法以及如何運(yùn)用科學(xué)方法來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題的“最真實(shí)”情境。鑒于此，筆者在科學(xué)教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行了諸多將科學(xué)史融入科學(xué)教育的嘗試，并從中得出了些許經(jīng)驗(yàn)和思考。

一、讓學(xué)生成為科學(xué)思考的認(rèn)知見(jiàn)習(xí)者

科學(xué)史上，哥白尼、牛頓、愛(ài)因斯坦等等均是聰穎優(yōu)秀的科學(xué)家，在科學(xué)的發(fā)展過(guò)程中皆占有舉足輕重的地位。他們雖在思維和方法上有所不同，但所秉持的理想是一致的，即希望澄清科學(xué)問(wèn)題的模糊地帶，以自身的理念，嘗試從不同的角度去研究更艱巨的理論問(wèn)題和實(shí)驗(yàn)問(wèn)題，科學(xué)進(jìn)展的過(guò)程中若沒(méi)有這些勤謹(jǐn)慎重的科學(xué)家，便不可能激起深具啟發(fā)的浪花。有了這些熱情和堅(jiān)持才使得一個(gè)個(gè)的科學(xué)理論從謬誤趨于更正，從而推動(dòng)科學(xué)進(jìn)程不斷向前發(fā)展。我們可以清晰地發(fā)現(xiàn)這些科學(xué)家身上存在的某些特質(zhì)：具有自我反省、反向思考及批判思考能力，他們?cè)诳茖W(xué)發(fā)展的過(guò)程中貫穿實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理性因素的綜合，在每個(gè)決定性的關(guān)鍵點(diǎn)作判斷，不停地思索并試圖由疑難處蛻變重生，進(jìn)而建構(gòu)出新進(jìn)的理論框架。

在教師積極傳授科學(xué)理論的同時(shí)，那些埋首于公式、真理的莘莘學(xué)子，他們也具有這些科學(xué)家的特質(zhì)與判斷問(wèn)題、解決問(wèn)題之能力嗎？反思當(dāng)下的科學(xué)教育，當(dāng)我們?cè)絹?lái)越重視科學(xué)本質(zhì)的今天，這般科學(xué)發(fā)展的思考?xì)v程，我們?cè)?jīng)將它置于科學(xué)教育的哪個(gè)角落？抑或從來(lái)不曾、也未能將它定位？

在現(xiàn)今的科學(xué)教學(xué)中我們能否試圖將思想上的訓(xùn)練整合（integrate）在科學(xué)課程內(nèi)，運(yùn)用科學(xué)史的探討與辯證，讓學(xué)生體驗(yàn)科學(xué)家面臨困境時(shí)的處理模式，我們當(dāng)然明白并非每個(gè)學(xué)生都如科學(xué)家那般偉大，但是我們至少可以做到讓學(xué)生成為科學(xué)思考的認(rèn)知見(jiàn)習(xí)（cognitive apprenticeship）者，體驗(yàn)科學(xué)進(jìn)展的旅程，讓學(xué)生也能接受到科學(xué)家的寶貴特質(zhì)，成為懂得創(chuàng)造思考的有機(jī)體，真正以科學(xué)發(fā)展的過(guò)程來(lái)教授科學(xué)，而非僅止于解釋或呈現(xiàn)科學(xué)的結(jié)果。

二、概念轉(zhuǎn)變――理論選擇的理性與非理性

科學(xué)家在建構(gòu)科學(xué)理論時(shí)，通常交錯(cuò)著理性及非理性的因素，他們一方面尋求對(duì)現(xiàn)象合理確切的解釋?zhuān)Ｍ钥陀^的角度去追求真理；另一方面又受到個(gè)人自我建構(gòu)的信仰及所置身的科學(xué)群體之影響，往往為自身信奉的研究綱領(lǐng)作辯護(hù)而不愿屈服。

從認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)探討個(gè)體對(duì)于自然現(xiàn)象或概念的解釋?zhuān)l(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于一些自然現(xiàn)象往往有自己的一套想法，如熱和溫度相同、地球是平的等等。這些概念常常深植人心，然而學(xué)生的原有概念通常有異于當(dāng)代正統(tǒng)的科學(xué)概念，學(xué)生正如過(guò)去的科學(xué)家，在自己的腦海中也各有一系列的研究綱領(lǐng)，傾向于保護(hù)自己建構(gòu)出來(lái)的原有概念，并在接受教育之前就成功地以原有概念解釋了許多現(xiàn)象。

鑒于此，現(xiàn)今科學(xué)教育中通常運(yùn)用的“呈現(xiàn)現(xiàn)象，印證理論”的方式顯然是不合宜的。對(duì)于這一疑難，我們同樣可以借由上述科學(xué)思考的認(rèn)知見(jiàn)習(xí)，引發(fā)學(xué)生更高層次的思維，對(duì)概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)是有所裨益的。

三、維持科學(xué)史的豐富性

目前的科學(xué)教育一再?gòu)?qiáng)調(diào)體驗(yàn)科學(xué)過(guò)程的重要性，主張讓學(xué)生從探究過(guò)程中，學(xué)習(xí)到科學(xué)本質(zhì)并培養(yǎng)良好的科學(xué)態(tài)度。為達(dá)到這一目標(biāo)，無(wú)論是在教學(xué)或教材的選用上，均越來(lái)越強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)與實(shí)作的重要性。然而科學(xué)課程卻無(wú)法提出為何要以這些技能來(lái)建構(gòu)科學(xué)知識(shí)的原因。可見(jiàn)，科學(xué)方法及科學(xué)過(guò)程技能的教學(xué)，并沒(méi)有表現(xiàn)出實(shí)際科學(xué)探究模式的內(nèi)容。而造成這一問(wèn)題的原因，是因?yàn)楝F(xiàn)今的科學(xué)課程多采取抽象而化約的方式設(shè)計(jì)，教師的教學(xué)與教科書(shū)的內(nèi)容都是脫離真實(shí)化情境的，使原本就抽象且不易理解的科學(xué)知識(shí)更難為學(xué)生所接受。

四、科學(xué)教師的角色轉(zhuǎn)變

當(dāng)今的科學(xué)教育中，科學(xué)教師依然把自己視為已掌握科學(xué)知識(shí)的權(quán)威，“灌塞”式的教學(xué)依然是科學(xué)課堂的主流。如果教師能有效地安排科學(xué)史的情境，呈現(xiàn)科學(xué)家面對(duì)問(wèn)題時(shí)的思考?xì)v程或?qū)嶒?yàn)探究歷程，將會(huì)有助于學(xué)生領(lǐng)悟科學(xué)家在創(chuàng)造過(guò)程中解決問(wèn)題的方法。

然而，歷史范例本身并不能幫助學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)理論，主要還是需要教學(xué)者引導(dǎo)學(xué)生看見(jiàn)科學(xué)史的豐富內(nèi)涵。這就要求教師改變傳統(tǒng)的角色定位，把自己看作是同學(xué)生一樣的科學(xué)探究者，真正地以求知的態(tài)度與學(xué)生一起體驗(yàn)科學(xué)進(jìn)展的旅程，和學(xué)生一起走過(guò)一次心智發(fā)展的足跡，這樣才能了解學(xué)生在認(rèn)知過(guò)程中所運(yùn)用的思考模式以及可能遇到的疑難問(wèn)題，在此基礎(chǔ)上再對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)和幫助。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] Roach，L.E.，& Wandersee，J.H.Short Story Science：Using Histori-

cal Vignettes as a Teaching Tool.The Science Teacher.1993，95

篇9

《文學(xué)理論》作為一門(mén)專(zhuān)業(yè)性、理論性極強(qiáng)的課程，在該課程的課堂教學(xué)中不僅要使學(xué)生在課堂教學(xué)中獲取文學(xué)生成方面的基本知識(shí)，更重要的是要在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文學(xué)基礎(chǔ)構(gòu)成理論的思辯創(chuàng)新能力。文學(xué)理論課程的教學(xué)改革，其核心集中在對(duì)學(xué)生思維和能力的培養(yǎng)上。故此，針對(duì)師范生的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)特征，在教學(xué)活動(dòng)中適時(shí)調(diào)整教學(xué)方法，從貼近學(xué)生生活和將來(lái)從業(yè)需求的角度出發(fā)，通過(guò)調(diào)整理論的分析例證和輔助以課外閱讀量的攝取等方式加深學(xué)生對(duì)文學(xué)理論的理解程度，并通過(guò)實(shí)際創(chuàng)作能力的培養(yǎng)來(lái)輔助深化對(duì)理論知識(shí)的實(shí)踐性認(rèn)知能力，最終才能達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立的思維能力和審美能力，提高學(xué)生的鑒賞能力和實(shí)踐能力的目的。

一、《文學(xué)理論》課程教學(xué)中常見(jiàn)的問(wèn)題

學(xué)習(xí)《文學(xué)理論》的目的是培養(yǎng)中文專(zhuān)業(yè)學(xué)生從整體上把握和認(rèn)知文學(xué)現(xiàn)象，同時(shí)文學(xué)理論知識(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)史、從事文論實(shí)踐活動(dòng)都有極大的幫助導(dǎo)引作用。所以，縱觀中文專(zhuān)業(yè)的理論教學(xué)，文學(xué)理論課程顯然占據(jù)著極為重要的基礎(chǔ)地位。高校文學(xué)理論課程的教學(xué)問(wèn)題主要集中在兩方面：

（一）學(xué)科特點(diǎn)本身造成的難以解決的問(wèn)題

由于文學(xué)理論是對(duì)“文學(xué)的原理、范疇和判斷標(biāo)準(zhǔn)等類(lèi)問(wèn)題的研究”，所以如何讓學(xué)生弄懂充滿(mǎn)哲學(xué)思辨意味的文學(xué)理論本質(zhì)和具有抽象化、概念化的文學(xué)原理，成為文學(xué)理論課程的講授中極為困難的一關(guān)。

童慶炳教授在《文學(xué)理論教程》中明確指出：“我們學(xué)習(xí)的是以的世界觀、方法論為指導(dǎo)思想的文學(xué)理論。”對(duì)學(xué)生而言，想要清楚地掌握借由文藝觀的“審美意識(shí)形態(tài)價(jià)值”而表現(xiàn)出的對(duì)文學(xué)本質(zhì)的內(nèi)涵理解需要大量的哲學(xué)基礎(chǔ)。作為剛剛步入大學(xué)校門(mén)的漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生而言，這樣的要求是無(wú)法達(dá)到的。同時(shí)，文學(xué)理論課程本身的知識(shí)內(nèi)容較多，如何在有限的教學(xué)課時(shí)內(nèi)，讓學(xué)生了解文學(xué)理論的發(fā)展概況、形成關(guān)于文學(xué)理論的整體認(rèn)知，并構(gòu)建出一個(gè)完整文學(xué)理論知識(shí)體系，這也是文學(xué)理論課程教學(xué)過(guò)中亟待解決的問(wèn)題。

（二）作為文論課程所存在的共性問(wèn)題

文論教學(xué)是以講授文本內(nèi)涵、分析藝術(shù)形式、歸結(jié)語(yǔ)言手法，追求知識(shí)的系統(tǒng)性、豐富性、完善性為主要教學(xué)目標(biāo)，而這些到必然導(dǎo)致在教學(xué)中脫離實(shí)際，使學(xué)生對(duì)理論產(chǎn)生疏離感，并失去學(xué)習(xí)興趣。

首先，教學(xué)觀念經(jīng)典化，缺乏針對(duì)性是文學(xué)理論作為一門(mén)文論課程所必然存在的共性問(wèn)題。文學(xué)理論的教學(xué)在中國(guó)已有近百年的歷史，在高等教學(xué)中早已形成其固有的理論體系。正因如此，當(dāng)前文學(xué)理論教學(xué)已將理論體系化、方法例證經(jīng)典化，將重點(diǎn)放在突出文學(xué)的意識(shí)形態(tài)性上，從而將重點(diǎn)放在文學(xué)本質(zhì)論、發(fā)展論和創(chuàng)作過(guò)程方面，對(duì)作品論及鑒賞論則粗略概括；教學(xué)目標(biāo)傾向于把握作家的創(chuàng)作而非讀者的接受，強(qiáng)調(diào)作品分析而輕視審美體驗(yàn)，這對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)具體的文本分析能力起不到積極的指導(dǎo)作用。其次，教學(xué)形式單一，過(guò)分突出教條化。正如池永文教授指出的：“文論教學(xué)往往被大而化之的原理、反復(fù)引征的材料和陳詞濫調(diào)的講授所替代。教師缺乏激情，學(xué)生也缺乏興趣。文論的教改必須朝著人文化、批評(píng)化、跨學(xué)科、多學(xué)科的綜合方向發(fā)展，這是時(shí)展的必然要求。”文論教學(xué)改革，必須圍繞著對(duì)廣大學(xué)生如何施教，這門(mén)學(xué)科要達(dá)到什么樣的教學(xué)目的和培養(yǎng)目標(biāo)等問(wèn)題進(jìn)行。

二、師范院校的文學(xué)理論教學(xué)改革方向

在探索師范院校中文專(zhuān)業(yè)學(xué)生文學(xué)理論課程的教學(xué)改革，從貼近學(xué)生生活和將來(lái)從業(yè)需求的角度出發(fā)，調(diào)整理論的分析例證和輔助以課外閱讀量的攝取等方式來(lái)加深學(xué)生對(duì)文學(xué)理論的理解程度，并通過(guò)實(shí)際創(chuàng)作能力的培養(yǎng)來(lái)輔助深化對(duì)理論知識(shí)的實(shí)踐性認(rèn)知能力，這樣才能最終達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立的思維能力和審美能力，提高學(xué)生的鑒賞能力和實(shí)踐能力。

（一）針對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況循序漸進(jìn)，開(kāi)設(shè)輔助課程，并從其他專(zhuān)業(yè)課程中獲取間接知識(shí)和實(shí)踐能力。

學(xué)習(xí)文學(xué)理論的目的在于幫助漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生樹(shù)立正確的文學(xué)觀念，培養(yǎng)理論思維能力和分析評(píng)價(jià)文學(xué)作品的能力。文學(xué)理論課程不僅能夠使學(xué)生從整體上來(lái)把握和認(rèn)知文學(xué)現(xiàn)象，從而幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)文學(xué)史，指導(dǎo)學(xué)生的實(shí)踐。所以，該門(mén)課程多數(shù)學(xué)校選擇在大學(xué)一年級(jí)開(kāi)設(shè)。但同時(shí)，剛進(jìn)入大學(xué)校園的大一學(xué)生由于沒(méi)有受到過(guò)完備的文學(xué)審美教育，理論基礎(chǔ)欠缺，文學(xué)知識(shí)相對(duì)不足，而文學(xué)理論又非常龐雜，致使學(xué)生根本無(wú)法深入理解文學(xué)理念的抽象內(nèi)涵、文學(xué)的特征和意義，也無(wú)法接受深?yuàn)W的文學(xué)創(chuàng)作方法論、文學(xué)接受方法論知識(shí)。要改變這種狀況，可以從兩方面著手：

首先，在課程設(shè)置上采取循序漸進(jìn)的方式。在《文學(xué)理論》課程前可以輔助開(kāi)設(shè)關(guān)于文學(xué)鑒賞的課程，激發(fā)其學(xué)生對(duì)文學(xué)的濃厚興趣，培養(yǎng)學(xué)生閱讀、感受和鑒賞文學(xué)作品的能力，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)文學(xué)理論打下基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上的《文學(xué)理論》課程講授，便可以讓學(xué)生對(duì)文學(xué)的本體、特征和功能，對(duì)文學(xué)的創(chuàng)作、傳播與接受規(guī)律，對(duì)文學(xué)作為審美意識(shí)形態(tài)的性質(zhì)和特點(diǎn)，都有比較系統(tǒng)全面的了解，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的理論思維能力和運(yùn)用文學(xué)理論分析文學(xué)現(xiàn)象的能力。

其次，借由學(xué)科之間知識(shí)的相互滲透來(lái)促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握。借由《現(xiàn)寫(xiě)作作》課程的實(shí)踐活動(dòng)來(lái)融會(huì)《文學(xué)理論》課程相關(guān)內(nèi)容，進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)文學(xué)創(chuàng)作、文學(xué)接受規(guī)律方法論的理解。漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生在大學(xué)一年級(jí)會(huì)開(kāi)設(shè)《現(xiàn)寫(xiě)作作》課程，該門(mén)課程主要講授寫(xiě)作技法和相關(guān)的理論知識(shí)，培養(yǎng)漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的寫(xiě)作能力。這些理論知識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)無(wú)疑可以幫助學(xué)生加深對(duì)《文學(xué)理論》中文學(xué)創(chuàng)作方法論和文學(xué)接受論等相關(guān)知識(shí)的理解。想要做到真正理解《文學(xué)理論》，就必須將文學(xué)理論知識(shí)與文學(xué)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合在一起。所以，學(xué)生在攝取《現(xiàn)寫(xiě)作作》課程的教學(xué)知識(shí)的同時(shí)，可以從對(duì)創(chuàng)作技法的學(xué)習(xí)中進(jìn)一步理解文學(xué)理論知識(shí)，并可以將理論知識(shí)適時(shí)地應(yīng)用于寫(xiě)作中，對(duì)創(chuàng)作方法論產(chǎn)生直觀認(rèn)知，最終達(dá)到對(duì)《文學(xué)理論》知識(shí)的融會(huì)貫通。

（二）根據(jù)師范生本身的學(xué)科培養(yǎng)方針，適時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。

《文學(xué)理論》課程的講授常常會(huì)需要伴隨大量的例證，借由例證來(lái)融會(huì)抽象的理論概念。但這些為便于學(xué)生理解而舉出的例證，也全部都是極具典型性的經(jīng)典例證。對(duì)于大一學(xué)生而言，不可能擁有如此深厚的文學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備量，對(duì)老師所舉之例證的理解也只能是只言片語(yǔ)；在沒(méi)有完全掌握該例證的情況下，更無(wú)從談起對(duì)例證中所呈現(xiàn)出的某種文學(xué)理念和文學(xué)特性產(chǎn)生切身直觀地感悟。

作為師范院校的學(xué)生，如何從學(xué)習(xí)《文學(xué)理論》課程中了解學(xué)生的審美心理，更好的從事中學(xué)語(yǔ)文教育，這才是這門(mén)課程在師范院校開(kāi)設(shè)的意義所在。故此，在《文學(xué)理論》課程講授中適當(dāng)選取初高中語(yǔ)文課本中的內(nèi)容作為文本例證，讓學(xué)生在充分理解文本例證的同時(shí)，從文論分析角度進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到文本解讀的多樣性，讓學(xué)生在比較同一部文學(xué)作品在高中和大學(xué)階段的不同解讀方式中適應(yīng)大學(xué)知識(shí)理論體系。通過(guò)這樣的例證解讀，可以更好地培養(yǎng)學(xué)生的分析、審美能力，為將來(lái)學(xué)生走入教學(xué)第一線(xiàn)打下堅(jiān)實(shí)地理論基礎(chǔ)。

面對(duì)日趨嚴(yán)峻的就業(yè)壓力，如何調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，使之適應(yīng)于更廣泛的空間，為學(xué)生提供更為實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，使其擁有更為專(zhuān)業(yè)且廣泛的應(yīng)用技能，將成為新時(shí)期、新環(huán)境下《文學(xué)理論》課程教學(xué)改革中值得深入思考的問(wèn)題。正如呂明教授所說(shuō)：“師范專(zhuān)科文學(xué)理論學(xué)科要適應(yīng)時(shí)展要求，培養(yǎng)高素質(zhì)師資，就必須以轉(zhuǎn)變觀念為先導(dǎo)，讓知識(shí)貼近生活；以改革課程體系和教學(xué)內(nèi)容為保證，把新知識(shí)、新信息融入課堂。……不斷提高未來(lái)師資的文學(xué)理論素養(yǎng)，盡快適應(yīng)新課改的需要，扎實(shí)有效推進(jìn)素質(zhì)教育。”

篇10

其一，教學(xué)理論研究與教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的逐漸背離。隨著現(xiàn)代教育專(zhuān)業(yè)化、學(xué)科化的發(fā)展趨勢(shì)，教學(xué)理論研究總是致力于構(gòu)建一整套完整、嚴(yán)密的理論體系，理論本身的嚴(yán)密性、規(guī)范性、系統(tǒng)性越來(lái)越成為理論研究者關(guān)注的重點(diǎn)，以至于最后，構(gòu)建完整、嚴(yán)密的理論體系成為了教學(xué)理論研究的目的。結(jié)果是形成了這樣一種矛盾的景象:一方面，教學(xué)理論體系逐步演化為只有專(zhuān)門(mén)從事“教學(xué)論”研究者才能掌握其游戲規(guī)則的特殊的專(zhuān)門(mén)化領(lǐng)域，廣大從事教學(xué)實(shí)踐的教師們被排除在外，失去了理論研究的參與權(quán)和話(huà)語(yǔ)權(quán)，或者未被視作同一層次上的理論研究;另一方面，豐富多彩的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)由于其多變性和缺乏系統(tǒng)性難以被納入到教學(xué)理論體系中去，教學(xué)理論逐漸脫離經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和經(jīng)驗(yàn)升華的原初動(dòng)力，不再是探求和發(fā)掘教育本質(zhì)力量、實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展和提升人的價(jià)值的學(xué)問(wèn)，而變成一門(mén)蒼白無(wú)力、僅僅關(guān)涉教學(xué)符號(hào)與概念的“文字游戲”。教育理論研究與教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的逐漸背離，使得“教學(xué)理論研究由一種本真的研究走向單向?qū)υ?huà)，顯現(xiàn)出一種‘內(nèi)心獨(dú)白’的病態(tài)。”

其二，教學(xué)理論的確定性要求與教學(xué)實(shí)踐情境化特征的矛盾。現(xiàn)代性教學(xué)理論在知識(shí)觀上，強(qiáng)調(diào)和追求知識(shí)的確定性、普遍性和傳遞性，試圖在多種多樣的教學(xué)活動(dòng)中提煉出具有客觀和“普世”性質(zhì)的要素;在教學(xué)過(guò)程上，重視和提倡教學(xué)活動(dòng)的規(guī)范性、標(biāo)準(zhǔn)性和普適性，試圖尋找到一種經(jīng)過(guò)精心計(jì)算和論證的，可以在最普遍的范圍內(nèi)進(jìn)行推廣的原則和模式。在這種確定性和規(guī)范性的要求下，教學(xué)目的被社會(huì)預(yù)設(shè)的某個(gè)標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定，教學(xué)內(nèi)容被一系列貌似真理性和永恒性的知識(shí)框架所占據(jù)，教學(xué)過(guò)程更是被精確地設(shè)計(jì)與規(guī)劃，成為一個(gè)個(gè)具體可模擬的步驟和環(huán)節(jié)。然而實(shí)際上，教學(xué)實(shí)踐是具體而微的活動(dòng)，真正的教學(xué)實(shí)踐是一個(gè)個(gè)充滿(mǎn)著不可窮盡的靈活性和創(chuàng)造性的情境組合，這種充滿(mǎn)靈活性和創(chuàng)造性的情境組成也正是教學(xué)生命力所在。“教育理論常常以追求客觀的、普遍的、統(tǒng)一的定論為己任，慣于運(yùn)用歸納和演繹的語(yǔ)言邏輯，進(jìn)行思辯或描述的知識(shí)闡述。這種宏大敘述因追求其理論層面的總體性、完整性、同質(zhì)性，在面對(duì)實(shí)踐的局部性、差異性、異質(zhì)性時(shí)，就不免多少顯得有些玄思、虛幻。”

教育理論的確定性要求與教育實(shí)踐的情景化特征之間的矛盾實(shí)際上也是普遍性與特殊性的矛盾，而它的深層根源則在于教育理論中的工具理性影響，教學(xué)的合目的性追求超過(guò)了對(duì)生活本身的關(guān)注。這個(gè)矛盾得不到解決，就會(huì)帶來(lái)教學(xué)理論和知識(shí)的片面化、絕對(duì)化及其與真實(shí)生活的脫離。

其三，教學(xué)理論的泛技術(shù)化傾向?qū)虒W(xué)活動(dòng)人文性的消解。現(xiàn)代性教學(xué)理論將自然科學(xué)的研究原則和研究方法引入教育教學(xué)研究，使教學(xué)理論從“自發(fā)”形態(tài)進(jìn)入到“自覺(jué)”階段。這些原則和方法在相當(dāng)程度上推動(dòng)了教學(xué)理論研究的發(fā)展和進(jìn)步。然而，技術(shù)理性的強(qiáng)大是使其自身逐漸以一種不為人所控制的內(nèi)在力量向前發(fā)展，使其自身成為一種超越了人的主觀意志的獨(dú)立變量，反過(guò)來(lái)對(duì)人的意識(shí)和活動(dòng)產(chǎn)生支配和制約的作用。在強(qiáng)大的技術(shù)理性的制約下，人們?cè)絹?lái)越熱衷于將統(tǒng)計(jì)、測(cè)量、控制變量、要素分析等自然科學(xué)的研究方法引入教學(xué)研究，使之成為教學(xué)理論研究的主流方法，這就導(dǎo)致了教學(xué)理論的泛技術(shù)化傾向。教學(xué)理論的這種泛技術(shù)化傾向使“教學(xué)被規(guī)劃為一套嚴(yán)整的理性規(guī)則和操作規(guī)范，具有了實(shí)現(xiàn)自身目標(biāo)的明確自，程序化、可操作性原則滲透到對(duì)教學(xué)全過(guò)程的規(guī)劃之中，教學(xué)似乎成為由技術(shù)理性這個(gè)獨(dú)立變量支配的活動(dòng)”。

這樣，教學(xué)活動(dòng)的人文性、情境性被消解了，原本豐富多彩的教學(xué)活動(dòng)淪為某種邏輯系統(tǒng)的確定性、單一性環(huán)節(jié)。教學(xué)活動(dòng)不再成為一種具有詩(shī)意和審美價(jià)值的活動(dòng)，不再成為一種創(chuàng)造性活動(dòng)，而是變成了由若干個(gè)要素和環(huán)節(jié)構(gòu)成的技術(shù)性活動(dòng)。教學(xué)活動(dòng)的評(píng)判尺度漸漸失去了其人文關(guān)懷的層面，忽視了教師和學(xué)生的內(nèi)在感受和心靈成長(zhǎng)，而習(xí)慣于將其分解為教學(xué)目的、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評(píng)價(jià)等若干要素和環(huán)節(jié)逐一判定，有時(shí)甚至以其中的某一個(gè)指標(biāo)作為評(píng)判教學(xué)整體發(fā)展?fàn)顟B(tài)的尺度。教學(xué)理論的泛技術(shù)化傾向?qū)虒W(xué)活動(dòng)人文性的消解是現(xiàn)代性所催生的困境，是對(duì)教育本質(zhì)的傷害，使得教育的發(fā)展和人的發(fā)展呈現(xiàn)出不和諧狀態(tài)。

現(xiàn)代性教學(xué)理論之溯源

現(xiàn)代性教學(xué)理論的種種偏向，發(fā)端于現(xiàn)代性無(wú)孔不入的滲透和擴(kuò)展。大多數(shù)學(xué)者都認(rèn)同這樣一種觀念:現(xiàn)代性的產(chǎn)生和發(fā)展就是理性主義、工具主義、普遍主義的擴(kuò)張與膨脹的過(guò)程。作為啟蒙運(yùn)動(dòng)的標(biāo)志性命題，理性本身是閃耀著普遍性光芒的，然而理性的外部形式，即胡塞爾所說(shuō)的“它對(duì)自然主義與客觀主義的偏執(zhí)”卻使其產(chǎn)生了變異，成為單一的實(shí)證理性、工具理性，從積極轉(zhuǎn)化為消極，成為統(tǒng)治人、束縛人的力量。最終，“現(xiàn)代性的歷史軌跡是從人類(lèi)的解放走向了自我奴役。”人類(lèi)在現(xiàn)代性中陷入了深深的危機(jī)。

異化的精神帶來(lái)異化的教育。首先是理性至上對(duì)人文價(jià)值的消解。教育的目的不再是“人”本身，而是“有用的人”，教育的出發(fā)點(diǎn)不再是作為主體存在的人，而是人之外的物化世界。自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)，現(xiàn)代性的擴(kuò)張實(shí)際上就是理性的力量主宰一切，理性化操控現(xiàn)實(shí)世界。盡管它帶來(lái)了科技的發(fā)展、經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)和政治機(jī)構(gòu)的嚴(yán)密精細(xì)，但也帶來(lái)了價(jià)值消解、人文失落、精神工具化等種種弊端。“從夸美紐斯的‘把一切知識(shí)教給一切人’到盧梭的培養(yǎng)‘自然人’;從赫爾巴特的培養(yǎng)‘有道德的人’、小原國(guó)芳的培養(yǎng)‘全人’，到涂爾干的培養(yǎng)國(guó)家公民;從斯賓塞的‘教育為完滿(mǎn)的生活做準(zhǔn)備’到我國(guó)‘培養(yǎng)全面發(fā)展的人’的教育目的等，都是以‘未來(lái)人’、‘理性人’為前提假設(shè)的。”

自馬克斯•韋伯區(qū)分了“工具理性”和“價(jià)值理性”兩種理性之后，西方哲學(xué)家大多認(rèn)同，理性主義操控一切是現(xiàn)代性的典型特征，并致力于對(duì)工具理性過(guò)度擴(kuò)張的批判。胡塞爾的“生活世界”概念、哈貝馬斯的“交往理性”以及后現(xiàn)代主義的“解構(gòu)理性”，無(wú)一不是對(duì)工具理性、系統(tǒng)生活擴(kuò)張的反思與批判。在他們眼里，理性操控一切消解了生活的詩(shī)意和生命的意義，對(duì)工具理性的片面追求導(dǎo)致了意義的喪失和自由的喪失，最后導(dǎo)致了價(jià)值的消亡和人的異化。在這樣的理念之下，教學(xué)理論追求所謂的理性規(guī)則和操作規(guī)范，將不可避免地導(dǎo)致教學(xué)原本具有的批判性、人文性、意義性被消解，使得教學(xué)理論呈現(xiàn)出背離教學(xué)本質(zhì)的特征。

其次是科學(xué)世界對(duì)生活世界的僭越。科學(xué)以一種不可一世的至高權(quán)威俯視著世間，經(jīng)過(guò)科學(xué)研究得來(lái)的知識(shí)被認(rèn)為是確定的、普遍的、客觀的，而教育應(yīng)當(dāng)就是這種確定的、普遍的、客觀的知識(shí)教育。正是這種知識(shí)的確定性、普遍性和客觀性賦予了教育研究者之對(duì)于教育踐行者權(quán)威、教師之對(duì)于學(xué)生權(quán)威的基礎(chǔ)。然而，這種知識(shí)觀是經(jīng)不起推敲的。因?yàn)橹R(shí)“決不是固定的、永恒不變的。它既作為一個(gè)探究過(guò)程的結(jié)果，同時(shí)又作為另一個(gè)探究過(guò)程的起點(diǎn)，它始終有待于再觀察、再檢驗(yàn)、再證實(shí)，如同人們始終會(huì)遇到新的、不明確的、困難的情景一樣。”。

在教學(xué)過(guò)程中，教師所依賴(lài)的知識(shí)主要有兩種形式:學(xué)科知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)。學(xué)科知識(shí)看起來(lái)是客觀的、普遍的，但是，每位教師在教學(xué)活動(dòng)中都會(huì)從具體情境、個(gè)人風(fēng)格來(lái)使用，因此，學(xué)科知識(shí)也會(huì)打上教師個(gè)人風(fēng)格和具體情境的色彩。而實(shí)踐知識(shí)更多是一種意會(huì)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和個(gè)人知識(shí)，雖然其沒(méi)有理性化的表現(xiàn)方式，卻在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮關(guān)鍵作用。現(xiàn)代性教學(xué)理論對(duì)知識(shí)的流動(dòng)性、情境性、生成性和實(shí)踐性的遮蔽，對(duì)生活世界的遺忘，使其離真正的教學(xué)活動(dòng)需要越來(lái)越遠(yuǎn)。在它的指導(dǎo)和要求下，教學(xué)原本具有的流動(dòng)性、詩(shī)意性和靈活性被忽視，教學(xué)過(guò)程中教師對(duì)技術(shù)的大力推崇、對(duì)程序的嚴(yán)格遵循、對(duì)規(guī)范的嚴(yán)格要求導(dǎo)致教學(xué)對(duì)人的本質(zhì)關(guān)注基本喪失，教學(xué)變成一種“戴著鐐銬跳舞”的華麗演示。

教育理念的異化帶來(lái)了教學(xué)實(shí)踐的困境:一是消解了教學(xué)本身所具有的創(chuàng)造性和意義性，用一種外在的規(guī)范來(lái)束縛教師和學(xué)生的行為，導(dǎo)致了教學(xué)行為的程式化。而當(dāng)教學(xué)成為科學(xué)知識(shí)的附庸、成為傳遞意識(shí)形態(tài)的工具時(shí)，它已然失去了“生成文化”的使命和活力。二是造成了教學(xué)行為中規(guī)范和經(jīng)驗(yàn)、感性與理性的沖突。教學(xué)活動(dòng)被科學(xué)管理、規(guī)范管理所支配，學(xué)校成為一個(gè)追求經(jīng)濟(jì)和效率的組織，這就是哈貝馬斯所說(shuō)的“生活世界殖民化”在教育中的體現(xiàn)。教師難以展現(xiàn)出自由和個(gè)性，容易產(chǎn)生自我認(rèn)同的困難。三是導(dǎo)致教學(xué)研究者與教學(xué)踐行者之間話(huà)語(yǔ)權(quán)的不對(duì)等。理論研究的實(shí)證化、系統(tǒng)化方式占據(jù)了強(qiáng)勢(shì)地位，進(jìn)而創(chuàng)造了一套嚴(yán)密的理論體系和話(huà)語(yǔ)規(guī)范，壟斷了教學(xué)研究的話(huà)語(yǔ)權(quán)、政策抉擇的建議權(quán)甚至決定權(quán)以及教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定權(quán)。與之相對(duì)的是，大部分踐行者即一線(xiàn)教師開(kāi)展教學(xué)更多的是憑借和依靠“緘默知識(shí)”、“默會(huì)知識(shí)”和“實(shí)踐知識(shí)”，難以以“科學(xué)”的方式呈現(xiàn)出來(lái)，從而也難以獲得承認(rèn)、總結(jié)和推廣。這種不對(duì)等在一定程度上導(dǎo)致教學(xué)研究、教育抉擇、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)以及教師進(jìn)修學(xué)習(xí)都變成了一種自上而下的單向過(guò)程。教師個(gè)體的失語(yǔ)最終則會(huì)造成研究者與踐行者之間交流渠道的斷裂，變成教育研究的自說(shuō)自話(huà)與一線(xiàn)教師的我行我素。

現(xiàn)代性教學(xué)理論之重構(gòu)

西方學(xué)者為走出現(xiàn)代性的弊端開(kāi)出了各自的藥方，如哈貝馬斯提出重建“交往理性”來(lái)克服系統(tǒng)對(duì)日常生活的異化與殖民，吉登斯主張通過(guò)“反思性”來(lái)修正現(xiàn)代性，羅爾斯提出“公共理性”來(lái)糾正現(xiàn)代性的偏向，德里達(dá)則認(rèn)為需要通過(guò)對(duì)現(xiàn)代性的徹底解構(gòu)以清除其宏大敘事的種種弊端。盡管這些方案在形式上具有巨大的差異，但其都隱含了對(duì)現(xiàn)代社會(huì)人的生存和發(fā)展的高度關(guān)照這一共同主題。頗為反諷的是，教育原本是作為解放人、培養(yǎng)人、塑造人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，但現(xiàn)代性教學(xué)理論卻在“理性化”、“知識(shí)化”、“專(zhuān)業(yè)化”和“技術(shù)化”的強(qiáng)大邏輯下成為忽視人、異化人和壓迫人的工具。為此，需要回歸到教育培養(yǎng)人的本真當(dāng)中來(lái)，強(qiáng)調(diào)教育的形態(tài)、教育的發(fā)展不能脫離人的價(jià)值、人的意義來(lái)抽象地理解。換言之，教育的本體性問(wèn)題只有從人的角度，從促進(jìn)人的發(fā)展和價(jià)值實(shí)現(xiàn)這一角度才能夠得到真正的理解，教育的合法性問(wèn)題才能夠得到解決。當(dāng)然，正如馬克思所強(qiáng)調(diào)的那樣，“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”

馬克思始終從現(xiàn)實(shí)的人出發(fā)，從實(shí)踐性、社會(huì)性、歷史性的角度來(lái)理解人的本質(zhì)，從實(shí)踐主體的地位來(lái)強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值和尊嚴(yán)，從解放人、發(fā)展人的目標(biāo)來(lái)審視社會(huì)制度和社會(huì)形態(tài)的性質(zhì)與地位，這就為重建現(xiàn)代性教學(xué)理論明確了基本方向，奠定了方法論基礎(chǔ)。

立足于培養(yǎng)活生生的、全面發(fā)展的人這一教育的根本目標(biāo)，我們就能找到走出現(xiàn)代性教學(xué)理論的困境的思路，即應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持教學(xué)理論的學(xué)術(shù)旨趣不僅僅是建構(gòu)某種自足的邏輯體系，而是要改變以往解釋教學(xué)的模式，解蔽出被傳統(tǒng)理性主義教學(xué)觀和語(yǔ)言分析模式遮蔽下諸如教學(xué)智慧、具體的教學(xué)情景和本土化、個(gè)別化的教學(xué)知識(shí)以及教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中的互動(dòng)關(guān)系等要素的價(jià)值和意義，讓教師和學(xué)生在生命發(fā)展的意義上重新確認(rèn)教學(xué)的價(jià)值。為此，需要在以下三方面進(jìn)行轉(zhuǎn)變。教學(xué)研究的理念從建構(gòu)規(guī)則轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注教學(xué)本真世界。馬克斯•范梅南強(qiáng)調(diào):“教育的意義必須到教育的實(shí)際生活中去尋找，因?yàn)槿绻覀儗⒎N種假設(shè)和給定的意義都擱置起來(lái)的話(huà)，所剩下的就只有教育學(xué)的生活體驗(yàn)了。”

教學(xué)是在特定情境下教師與學(xué)生共同組成的一定意義下的人的世界、人的存在方式。真實(shí)的教學(xué)是情境性的、建構(gòu)性的、個(gè)別性的、流動(dòng)性的，有自身的運(yùn)動(dòng)方式和軌跡，不能按照某種既定的邏輯和程序來(lái)實(shí)施教學(xué)活動(dòng)。而恰恰是在這種情境性、建構(gòu)性、流動(dòng)性的“探險(xiǎn)”過(guò)程中，生命的詩(shī)意、教學(xué)的智慧、個(gè)人的知識(shí)、個(gè)性的發(fā)展得到了肯定，這才是教學(xué)的本質(zhì)。倘若教學(xué)活動(dòng)被設(shè)想為依照某種事先預(yù)設(shè)好了的“腳本”展開(kāi)的過(guò)程，人的存在與發(fā)展過(guò)程就會(huì)被既定化、模式化，教學(xué)則會(huì)變成對(duì)師生人性的背離。由此，應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變那種嘗試在諸多的教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中抽取、概括出統(tǒng)一的模式然后加以普及和推廣的理性主義觀念，把教育研究關(guān)注的焦點(diǎn)放在教學(xué)活動(dòng)本身，去除外在規(guī)則對(duì)教學(xué)本身的壓制，揭示和闡釋教學(xué)的流動(dòng)性，肯定教師的個(gè)別化知識(shí)，恢復(fù)教學(xué)的本真。教學(xué)研究的角色從“立法者”回歸到“闡釋者”。