導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇科研能力的評價，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

作者簡介：嵇英華（1960-），男，江西臨川人，江西師范大學物理與通信電子學院，江西省光電子與通信重點實驗室主任，教授。（江西

南昌 330022）

基金項目：本文系江西省學位與研究生教育教學改革研究項目“基于高水平科研平臺的研究生科研創新能力培養的探索與實踐”的研究成果。

中圖分類號：G643 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）22-0026-03

科研平臺是一整套支撐科研的系統，包括團隊分工協作、資金、設備等物質條件支持、技術支持、與其他團隊交流的機會、相應的激勵機制等等，對提高科研水平、促進學科交叉和融合、加強高層次創新人才的培養起著至關重要的作用。在建設創新型國家過程中，國家實施了一系列的“科研平臺支撐戰略”。通過強化對科研平臺的重點支持，努力夯實科研發展基礎；優化科研資源配置，集中力量形成若干優勢學科領域、研究基地和人才隊伍。作為高等教育結構中最高層次的研究生教育，在建設創新型國家過程中無疑也扮演重要的角色。創新源于實踐。楊叔子院士認為：“如果‘教’講的是知識，‘研’講的是思考，那么實踐是最根本的東西，教和研是絕對離不開實踐基地的?！憋@然，基于科研平臺的基本功能，其就是學生實現“教”和“研”實踐的基地。因而，科研平臺在培養學生的創新精神、創新能力和實踐能力方面的作用不言而喻，尤其是在高層次、高水平尖子人才的培養中發揮著極其重要的作用。

基于科研平臺與科研項目使研究生積極參與科研實踐活動更是研究生創新能力培養的重要途徑。最近幾年，江西師范大學依托江西省光電子與通信重點實驗室探索基于科研平臺的研究生科研能力培養的機制，探索基于科研平臺的研究生科研能力評價指標。

一、研究生科研能力的內涵與結構

科研能力是在開展科學研究活動時，運用科學的方法探索事物的本質和規律的過程中表現出來的本領。從廣義的角度來說，就是作為社會人的研究工作者探索事物發展規律共同具備的一種能力；從狹義的角度來說，主要是指進行某一領域具體科學研究探索工作的能力，主要包括創新能力、觀察能力、邏輯思維能力與實踐操作技能等。隨著時代的進步、各學科的交叉，現今的科研能力內涵中還包括組織管理能力與表達交際能力。

1.研究生科研能力的內涵

研究生教育是為建設創新型國家準備優秀的人力資源，因而在研究生培養的過程中提升研究生的科研能力是重中之重的工作。基于高校學習環境、學習時間限制，對研究生科研能力的培養重心應落在：大力提升研究生在各自的學科領域進行科學研究探索和工程實踐過程中所需探索精神、創新意識、綜合素質（能力）上。主要包括善于提出新思想、新方法與新設計的創新能力，善于多角度、多途徑提出問題與解決問題的能力；敏捷度高、條理性強的邏輯思維能力，實事求是、融入技巧性的實踐操作能力等。

2.研究生科研能力的結構

（1）信息獲取與綜合能力。信息獲取能力是指采用多種方式從眾多的信息資料中查找出相關信息的能力，是多種能力的綜合體現。然后，有能力對獲取的信息資料加以整理與歸納。

（2）敏銳的觀察能力與提出問題的能力。科研工作總是從問題開始，一般過程是發現問題—分析問題—解決問題。因而，發現問題是進行科研工作的第一步，如何發現問題需要有豐富的專業知識和敏銳的觀察力，這些需要培養而形成。

（3）邏輯思維與分析能力。邏輯思維能力是指正確、合理思考的能力。即對事物進行觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理的能力，采用科學的邏輯方法準確而有條理地表達自己思維過程的能力。

（4）實踐能力。提高實踐能力有助于擴展深入認知領域，培養學生獨立思考、大膽探索、勇于創新的科學精神。

（5）創造意識和創新能力。創新能力是一種人格特征。創新的本質內涵是為了達到一定的目的、遵循人的創造活動的規律、發揮創造的能力和人格特質，創造出新穎獨特、具有社會或個人價值的產品的活動。創造意識是驅使個體進行創造行為的心理動機，沒有創造意識的人不可能進行創造和發明。

二、研究生科研能力培養的意義與現狀分析

1.科研能力培養的意義

（1）提升科研能力是研究生培養目標的具體要求?！吨腥A人民共和國高等教育法》中明確提出：“碩士研究生教育應當使學生掌握本學科堅實的基礎理論、系統的專業知識，掌握相應的技能、方法和相關知識，具有從事本學科實際工作和科學研究工作的能力。博士研究生教育應當使學生掌握本學科寬廣的基礎理論、系統深入的專業知識、相應的技能和方法，具有獨立從事本學科創造性科學研究工作和實際工作的能力。”為實現這一培養目標，需要在研究培養的過程中既要對研究生進行系統的專業理論知識教育，更要引導、鼓勵學生積極進行實際的學術研究與工程設計研發。重在學生具有創造精神和創新能力的人格品質的塑造與培養。

（2）科研能力是衡量研究生培養質量的關鍵要素。研究生教育質量的主要衡量標準既有專業理論知識掌握的系統性、扎實性，也有觀察問題、分析問題、解決問題的綜合素質。然而，衡量研究生培養質量的關鍵要素是：是否具有獨立的科研能力，是否具備創造精神和創新能力的人格品質。

（3）科研能力提升是促進國家創新體系完善的唯一動力。創新是人力資源的核心。通過對研究生創新人格品質的塑造不斷提升研究生的科研能力，特別是科研創新能力將會對國家創新體系的提升產生倍增效應。

2.地方高校研究生科研能力現狀分析

（1）創新意識淡薄、創新能力不強。應試教育的弊端集中反映在學生學習的目的不明確，導致學生缺乏不斷學習的動力，更導致學生缺乏創新的能力。這表現在一部分的大學生既缺乏智商，也缺乏情商。由此也就導致我國的研究生創新意識淡薄、創新能力不強，缺乏科技創新過程難能可貴的批判精神與勇氣，不善于提出新見解、新觀點和新理論。

（2）提出問題和解決問題的能力不強。傳統文化與應試教育的弊端導致學生的自信心不足、多元智能缺失、興趣單調等人格缺陷，由此必然導致不少研究生對多事物的發展進程不敏感；不善于在變化的過程中發現與提出問題；不善于明確表述和界定問題；更不善于主動根據現實條件提出并實施問題解決的對策方案。

（3）組織協調能力不強。當前，一方面社會分工越來越細、越來越專業化，另一方面科技創新越來越強調協同創新，聯合攻關。然而，網絡文化、獨生子女等因素的影響導致現今的研究生不關心集體活動，缺乏有效的人際交流，導致他們的組織協調能力弱化，也導致不少研究生的邏輯推理能力和公共關系的溝通能力存在較大的問題。

（4）實踐操作能力不強。受傳統文化、應試教育的深度影響，實踐動手能力不強是當今研究生科研能力構成要素中評價最差的部分。具體表現在：不少研究生害怕進實驗室，樂于紙上談兵；不少研究生面對具體的科技任務，離開導師的指導就不會擬定實施方案與技術路線；不少研究生也不知如何在實驗中驗證自己的理論創新，不知如何將自己的設計變成實用的產品。

三、研究生科研能力初步評價指標體系的建立

1.評價指標體系的功能

研究生科研能力考核指標體系應該具有以下幾個方面的基本功能：

（1）積極的導向功能。高等學校的基本職責是其教育屬性。研究生作為受教育的群體，提高研究生的科研創新能力是研究生教育的根本目標。為此，科研能力考核指標體系中必須反映這一培養目標。通過針對性選擇一些指標，成為評價體系的基本元素，從而能引導、促進導師與學生圍繞根本的培養目標進行專業學習、組織科研活動。

（2）多角度的描述功能。從前面研究生科研能力的基本構成可以看出，科研創新能力是多維度、多方位的，建立起的評價指標體系必須能夠反映這一特征。為此，要從教育、科研、社會服務三大角度選擇構成評價指標體系的元素，要從現有的科研實力、未來的發展潛力角度選擇構成評價指標體系的元素，要從適應科研環境、人際交流、組織管理角度選擇構成評價指標體系的元素，從而能夠全面、真實、綜合地描述和反映研究生的科研創新能力。

（3）綜合的評價功能。研究生科研創新能力的狀況需要通過合理評價指標衡量。但是，科研創新能力呈現必定是定性與定量相結合的產物，合理的評價體系應該是定性與半定量相結合的。因此，研究生科研能力指標體系要具有綜合評價的功能。

（4）登高望遠的預測功能。每一個人都具有個性，每一個人都具有發展的潛能；科研靈感的呈現、潛力的發揮受到多種因素的制約。為此，建立的科研能力評價指標體系不僅要能夠適度反映當前研究生的科研能力和水平，更應該具有登高望遠的預測功能。這對于培養研究生良好的人格品質、潛心學問、抑制急功近利的學術心態大有好處，對揭示每一個研究生科研能力培養的空間和未來的發展方向大有好處。

2.評價指標體系建立的原則

基于科研平臺在研究生培養中的功能與作用，建立一個合理的評價體系，有利于促進研究生科研創新能力的培養與提高。然而，對研究生科研能力的綜合評價，要考慮研究生自身知識能力有限的特性，要有利于激發研究生的科研興趣與創新意識，還要兼顧考慮科研平臺建設的現狀與成效。因此，在建立評價指標體系的過程中應遵循以下幾個基本原則：

（1）導向性原則。指標體系的選擇與制定都要圍繞研究生教育的根本目標，圍繞如何激發研究生的科研興趣與創新意識來展開。

（2）實事求是原則。每個具體的評價指標要符合國家對培養研究生科研能力的基本要求，要體現科研平臺的特點、水平與現狀，更要與研究生科研能力培養目標一致。

（3）全面設計原則。指標體系的設計必須與研究生的全面發展相結合，要將品德修養、團隊合作精神、能力培養與潛能發展綜合起來進行整體設計。

（4）定性與定量結合的原則。學生科研能力的評價絕對不可能完全靠定量來實現，必須貫徹定性與定量相結合的原則。定性評價以導師組、科研平臺管理者的綜合評價為主體，定量評價則要求方便計量，相應的評價指標要具有可測性與可比性。

3.構建科研平臺的研究生科研能力評價指標體系

結合江西省一些高校科研平臺的建設、高校科研平臺在研究生培養中的功能與作用，尤其是依托江西省光電子與通信重點實驗室對研究生培養的實踐，認為基于科研平臺的研究生科研能力評價指標體系要重點考慮如下幾個方面：

（1）團隊精神。當今的科技實踐成就表明，標志性的科研成果的獲得離不開高效、合作的科研團隊。團隊精神是大局意識、協作精神和服務精神的集中體現，對研究生進行團隊精神的評價與考核不僅能保證科研平臺的高效率運轉，更有利于研究生人格魅力的形成。

（2）組織協調能力。組織協調能力是指根據科研工作任務對科研資源進行分配，同時控制、激勵和協調群體活動過程，使之相互融合，從而實現組織目標的能力。對研究生進行組織協調能力的評價與考核有利于培養研究生的全局意識，有利于培養研究生實現科研目標的心理特征，更是獨立科研能力形成的根本保證。

（3）課題選擇能力。選擇好適合自己的科研方向是整個科學研究過程中最重要、最困難的任務之一。在同一個科研平臺中，一方面有一個基本共同的科研發展目標；一方面多學科的交叉、多個科研團隊分工合作又提供了多種選擇；另一方面，每一個研究生個性不同、天賦不同。因而，對研究生進行課題選擇能力的培養與考核在構建科研創新體系、實現創新型國家的宏偉目標中具有深遠的戰略意義。

（4）實踐動手能力。實踐出真知，一切具體的科研活動都離不開每一個具體參與者的智力與精力投入。依托科研平臺對研究生進行教育與培養就必須對他們進行真實的、具體的實踐動手能力的考核，這樣才能保證提升他們的科研技能與技巧，提升他們的科研創新能力。

四、結語

比較完善的科研設備、豐富的科研項目、合理的管理運行機制有利于現代化的科研平臺形成。以此為依托，科研平臺又為創新型人才資源的教育培養提供了物資保證、優秀引路人、信息支持和管理服務。不斷提升科研平臺的水平必定更有利于研究生科研創新能力的培養，更有利于為國家科技事業的發展培養合格的科技創新人才。

參考文獻：

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篇2

[中圖分類號] G420 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634(2012)01-0005-04

“突出科學探究、重視培養學生的科學探究能力是當前國際科學教育改革的核心理念”[1]。自新課程倡導科學探究的教學理念以來，我國的廣大教師積極開展科學探究教學活動以培養學生的科學探究能力，但在此過程中面臨的一個緊迫問題就是該怎么評價學生的科學探究能力。為了解決這一難題，我國的科學教育研究者對科學探究能力的評價問題進行了積極的探索，產生了一些研究成果。但這些研究成果較為零散，還缺乏較系統的歸納和總結。為了全面了解我國目前科學探究能力評價研究的現狀，發現存在的問題和不足，為今后的研究指明方向，筆者擬對近年來我國的科學探究能力評價研究作一個較全面的梳理和分析，并對今后的研究進行了展望。

近年來國內的科學探究能力評價研究主要集中于對國外各種科學探究能力評價模式的介紹和述評，但已有少數研究者開始了對科學探究能力評價方法的自主探索，另外還有少量相關的實證研究，下面分別進行闡述。

1 對國外各種科學探究能力評價模式的介 紹和述評

科學探究的教育理念發源于國外，其科學探究能力評價的成功經驗值得引進和借鑒。國內研究者對國外各種科學探究能力評價模式的關注度比較高，尤其是關于美、英兩國和三大國際著名的學業評價項目中的科學探究能力評價模式的介紹性文章非常多，主要有對英國的GCE、英國的APU、美國的PADI和國際三大學業評價項目中科學探究能力評價模式的介紹和述評，另外還有一些具體的評價案例介紹等。

1.1 對英國GCE物理課程考試中科學探究能力評 價模式的介紹

趙保剛教授對英國GCE物理課程考試中的科學探究能力評價模式進行了介紹和分析[2]。英國GCE物理課程考試中的科學探究能力評價采用了筆試和實驗操作相結合的形式。筆試的題目是開放性的密切結合生活實際的情境性問題，主要考查學生的科學思維能力和理論聯系實際的能力。實驗操作考試又分兩種：一種是在教學過程中進行的，它包括實驗設計、實施、分析論證和得出結論、評估程序和證據，由教師評分，考試中心復核；另一種是由考試中心組織的統考，它又包括兩部分，第一部分要求學生就一個給定的問題情境設計探究方案。第二部分要求學生根據問題中給出的具體要求進行實驗探究，包括調整實驗裝置、測量、制作圖表、評估與解釋探究過程等。

1.2 對英國APU科學探究能力評價模式的述評

鐘媚博士對英國的APU科學探究能力測評試題的命題模型和思路進行了述評[3]。APU采用紙筆測驗和表現性評價相結合的評價模式，開發了一整套用于科學探究能力評價的量化評價工具和質性評價工具。APU的命題模型要同時考慮探究技能、探究內容、情境三個維度。

鐘媚博士還提出了英國的APU科學探究能力評價模式對我國的兩點啟示：第一，綜合表現性評價和紙筆測驗的優勢，使兩者優勢互補；第二，應借鑒APU關于探究技能、探究內容、情境三者相結合的評價理念，開境性試題。

1.3 對美國PADI科學探究能力評價模式的介紹

周仕東、王書偉等對美國的PADI科學探究能力評價模式產生的背景、核心要素、原則和結構等進行了介紹[4]。PADI是由美國的羅伯特密斯里教授開發的一種科學探究能力評價模式。PADI評價模式的三個核心要素是：與探究有關的知識、技能；關于證據的各種觀察；任務的顯著特征。PADI評價模式的核心原則就是靈活性原則，如“評價方案可以但不一定與科學探究標準相一致”等就是靈活性原則的體現。PADI評價方案的結構一般包括題目、概要、知識技能、可能的工作成果、顯著特征等共20個要素。

1.4 對三種著名國際學業評價項目中科學探究能 力評價模式的介紹和分析

朱行健對三種著名的國際學業評價項目TIMSS、PISA和NAEP中的科學探究能力評價框架和評價標準進行了較詳細的介紹，在此基礎上對三種評價模式的特點進行了總結分析[5]。

這三種評價模式的特點有：（1）從評價目標看，都以相應的目標分類理論為基礎；（2）從評價的方式看，TIMSS和PISA采用的是紙筆測驗，而NAEP既有紙筆測驗也有實驗操作技能的考查；（3）從評價的指導思想看，三者都是通過創設問題情境，讓學生在解決問題的過程中考查學生的科學探究能力。

1.5 其他的一些介紹或述評性文章

對國外科學探究能力評價模式的介紹或述評性文章還有羅國忠研究員的《第三次國際數學和科學研究的科學探究能力評價體系及其啟示》[6]、《美國俄勒岡州的科學探究能力評價》[7]、《美國密蘇里州的科學探究能力另類評價及其啟示》[8]、《美國紐約州科學課程學生探究能力評價例析》[9]和杜秀芳教授的《國外評價學生科學探究能力的兩種不同視角》[10]等。羅國忠研究員的這4篇文章分別介紹了第三次國際數學、科學學業評價項目（TIMSS）和美國這3個州的科學探究能力評價案例，具體包括對這些案例的評價目標、評價工具、評分標準、實施策略的介紹和分析等，也提出了一些對我國的啟示和建議。而杜秀芳教授的這篇文章歸納了國外對科學探究能力評價的兩種不同視角，一種視角是把科學探究能力看作過程技能的集合，另一種視角是把科學探究能力當作一種思維和推理能力。在這兩種視角下采取的評價方式也不同。杜秀芳教授認為這兩種視角都有失偏頗，正確的做法應當是將兩者進行綜合。

總之，國內研究者對國外科學探究能力評價模式的介紹性文章較多，這些文章對于國內的科學探究能力評價實踐與研究具有很好的參考、借鑒意義。但也存在一些不足，如對國外科學探究能力評價模式的描述和介紹多，但進行深入分析與評價的較少，不太注重與我國科學探究能力評價具體實踐的結合。

2 對科學探究能力評價方法的自主探索

評價方法是科學探究能力評價中的核心問題，它關注科學探究能力“怎么評價”的問題。國內目前關于這方面的原創性研究成果還比較少，但已有一些研究者進行了這方面的自主探索，具代表性的有溫盛偉、邱寶蘭的科學探究能力評價量規的設計研究和李雪梅、范春玲的“探究日志”評價方法的探索。

2.1 科學探究能力評價量規的設計

溫盛偉、邱寶蘭設計了一種基于科學探究七要素模型的科學探究能力評價量規[11]。該評價量規分別按照提出問題、猜想與假設、制定計劃與設計實驗、進行實驗與收集數據、分析與論證、評估、交流與合作7個要素進行設計，每個要素的分值為4個等級。量規中對每一種能力要素的內涵進行了界定和量化，并對該量規的使用提出了一些原則性建議。

該評價量規的設計立足我國基礎教育科學探究能力評價的實際，針對性強。但該評價量規還缺乏關于其科學性和有效性的實證研究，這些問題還有待于今后進一步地深入研究。

2.2 “探究日志”評價方法的探索

探究日志是學生對科學探究過程中的活動和思考的記錄，其內容一般包括探究計劃、探究過程中的活動、對探究過程的反思等。李雪梅和范春玲研究了運用“探究日志”評價學生科學探究能力的方法[12]，詳細探討了“探究日志”的結構、評價過程及其注意事項，并按照新課標中提出的科學探究七要素設計了詳細的評分標準。

“探究日志”是一種屬于形成性評價的科學探究能力評價方法。它全面詳細地記錄了學生的探究過程及探究過程中的反思，有利于教師全面了解學生的探究過程，及時發現學生在探究過程中存在的問題，從而采取相應的教學策略。今后還有待于進一步研究的問題是關于“探究日志”評價的科學性和有效性的實證研究。

3 對科學探究能力評價的實證研究

國內目前關于科學探究能力評價的實證研究數量還非常少，但已有一些研究者在這方面做了開創性的工作，這些實證研究有羅國忠研究員關于各種科學探究能力評價方式的有效性或公平性研究和張軍朋、許桂清關于教師對科學探究能力評價方式的認識、態度研究。

3.1 對三種科學探究能力評價方式的實證研究

紙筆測驗、工作單和現場觀察是國外評價學生科學探究能力的常用評價方式。羅國忠研究員對這三種評價方式進行了實證研究，這些實證研究涉及紙筆測驗和工作單的有效性研究以及三種評價方式的公平性研究。

1）對紙筆測驗有效性的研究。羅國忠研究員對紙筆測驗在評價科學探究能力方面的有效性進行了實證研究[13]。他以178名初三學生為實驗對象，把學生分為6個組，對他們先后分別實施工作單評價和紙筆測驗。研究結果表明，紙筆測驗在整體和各探究要素上都不能替代工作單。因為工作單一般認為能有效評價學生的科學探究能力，所以這表明紙筆測驗不能有效評價學生的科學探究能力。

2）對三種工作單有效性的研究。工作單按照其結構性的強弱，可以分為開放性工作單、結構性工作單和引導性工作單三種。羅國忠研究員對這三種工作單的有效性進行了實證研究[14]。 他以60名初三學生為實驗對象，把學生分成3個組，分別以開放性工作單、結構性工作單和引導性工作單評價他們的科學探究能力。研究結果表明，三種工作單在現場觀察的可替代性方面，結構性工作單最強，引導性工作單最弱，開放性工作單居于二者之間。三種工作單都能代替現場觀察。這表明三種工作單都能有效評價學生的科學探究能力。

3）對三種科學探究能力評價方式公平性的研究。羅國忠研究員對紙筆測驗、工作單、現場觀察這三種科學探究能力評價方式對不同學生群體（性別、認知風格、物理學業成績）的公平性問題進行了實證研究[15]。

該研究以178名初三學生為實驗對象，把學生按照性別、認知風格、物理學業成績進行分組，然后對他們的科學探究分別實施三種評價方式。研究發現，不同性別、認知風格和物理學業水平的學生群體在三種評價方式中的表現不一致。這個研究結果表明任何一種評價方式都不是天然公平的。

以上這些實證研究結論對于我國的科學探究能力評價實踐具有很好的指導和借鑒意義。我國現在的科學探究能力評價方式還非常單一，紙筆測驗方式還占絕對主導地位。而根據這些實證研究結論，紙筆測驗在評價科學探究能力方面的有效性是低下的，而單一的評價方式也存在著公平性方面的缺陷，這就啟示今后的科學探究能力評價應改變評價方式單一的局面，在加大工作單評價比重的基礎上綜合運用多種評價方式，以提高科學探究能力評價的有效性和公平性。

3.2 關于教師對紙筆測驗和工作單評價方式認識 的實證研究

為了了解教師對紙筆測驗和工作單評價方式的認識及態度，張軍朋、許桂清以廣東省的203名高中物理教師為對象進行了問卷調查研究[16]。調查的結果表明，對于紙筆測驗，5.4%的教師認為“能測出大部分的科學探究能力”，62.2%的教師認為“能測出一部分科學探究能力”，24.3%的教師認為“一般”，8.1%的教師認為“幾乎不能測出科學探究能力”。對于工作單評價方式，“約半數的教師認為工作單評價方式能非常有效或比較有效地測出學生的科學探究能力，四分之一的教師認為其有效性一般，另有四分之一的教師認為其有效性不高或較差”。

以上調查研究結果表明，對于工作單和紙筆測驗在評價科學探究能力中的有效性上，教師總體上還是偏向于工作單評價方式。這個結果與國際上科學探究能力評價的形勢是相符合的。國際上工作單評價是科學探究能力評價的主流方式，因為它具有高效而又相對省時、成本低廉等優點。這個調查結果為今后在科學探究能力評價中推廣工作單評價奠定了一個良好的基礎。

4 啟示及展望

4.1 加強科學探究能力評價的理論基礎研究

科學探究能力評價的理論基礎包括科學探究能力的內涵、構成要素和認知心理機制等，它們涉及教育學、心理學、科技哲學和系統論等多學科的交叉和綜合。目前我國在這方面的研究還非常薄弱，研究成果很少?？茖W探究能力評價的理論基礎是進行科學探究能力評價的前提，只有建立在堅實理論基礎上的評價才可能是科學的和有效的。因此，今后應加強科學探究能力評價的理論基礎研究。因為該領域具有多學科交叉的特點，因此在研究中要加強多學科的交叉和融合，而不應僅僅局限于某一門學科的狹窄視野。

4.2 加強科學探究能力評價的本土化研究

目前我國的科學探究能力評價研究基本上還處在對國外相關研究成果的引進和介紹階段，而自主的原創性研究成果很少。國外的科學探究能力評價無論是實踐還是理論研究方面都比較成熟，確實有許多成功經驗值得借鑒。但不能僅僅停留于對國外已有評價經驗或理論的引進和介紹，而更應該加強科學探究能力評價的本土化研究。一方面，要對國外的相關研究成果進行更深入的系統研究，如是否適合我國的國情、該怎樣借鑒這些成果為我所用等。另一方面，對科學探究能力評價的研究不能拘泥于國外的研究視域，研究者也要立足于我國的實際，努力貢獻自己關于科學探究能力評價的原創性研究成果。

4.3 研究方法上要進一步加強實證研究

科學探究能力評價是一個理論與實踐聯系非常緊密的領域，研究中提出的各種理論模型、評價模式和評價方法等都需要相關的實證研究來支撐，這樣才能保證研究的科學性和有效性，也才能更好地發揮對實踐的指導作用。在前面的分析中可以看出，目前我國關于科學探究能力評價的研究中理論思辨多，而相關的實證研究還比較少。因此，今后在研究方法上要進一步加強實證研究。研究者不要僅僅局限于“書齋式”研究，而要深入科學探究能力評價的一線，在實證的基礎上提出各種理論模型、評價模式和評價方法等，而這些理論模型、評價模式和評價方法又需要在實證中得到進一步的完善和發展。

參考文獻

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篇3

一、引言

研究生是當前科技創新的重要承擔者和未來的主力軍，研究生教育是實施國家創新戰略的重要組成部分，創新能力培養是研究生教育的核心內容，是時展的必然趨勢和國家發展的迫切要求。[1]

具有創新精神的研究生不僅是國家科技發展綜合素質提高的依托力量，而且是國家未來創新發展的精英。[2]研究生評價體系的科學化有助于研究生創新能力的提高，從而進一步增強國家競爭力。構建科學嚴謹的評價體系是研究生教育的當務之急，是研究生創新能力發展的保障，理應引起教育部門的重視，也是國家競爭力和綜合素質穩健提高的迫切要求。[3]

二、制約研究生創新能力培養的因素

分析中國研究生創新能力培養的現狀，研究生擴招后教育資源短缺、教育經費投入不足、教師責任感降低、教育理念落后等因素，已成為影響研究生創新能力培養的主要原因。[4]對制約研究生創新能力培養的影響因素的相關分析如下。

（一）研究生創新意識缺乏

創新是一種實踐能力，而創新意識是創新的先導。創新意識是人類意識活動中創造出前所未有的事物的動機和意識，是激勵和發揮人們所蘊含的潛在力量的思維活動。提出新見解、解決新問題的能力即為創新能力，其形成基于對各學科專業知識的掌握。然而，創新能力作為一種精神狀態和綜合素質更是一個人思想品德和知識智力兩方面融合后的產物。[5]因此，創新意識的培養是研究生創新能力的重要組成部分。

研究生應當具有的創新意識是多方面的，比如明確的問題意識，發現問題的敏銳洞察力，而不只是簡單重復和驗證前人已有的研究。很多高校研究生理論知識扎實、但習慣于接受、掌握現成的理論知識，缺乏質疑、探究的精神和獨立思考的能力。

（二）研究生創新思維欠缺

個體發揮創造力的前提條件是具備創新思維。人只有具備了創新思維，才有可能進行創造性實踐。中國傳統文化具有保守性和“以過去為定向”的特征，是一種經驗主義文化模式。[6]在這種文化模式下浸潤的中國研究生，必然會有創新思維不足的缺陷。目前我國高校依然采用陳舊僵化的培養方式，缺少訓練研究生創新思維的載體和基礎，這也在一定程度上限制了研究生創新思維的培養。因此，高校一定要重視研究生創新思維能力的培養，才能切實提高研究生創新實踐能力。

（三）研究生創新成果不足

研究生創新能力最主要的表現形式就是研究生發表的學術論文和學位論文等學術科研成果。我國研究生學術的成果在數量（SCI檢索）和質量（被引用次數）上都與國際高水平研究大學相差甚遠。很多研究生傾向于將相關文獻的研究方法和研究思想簡單地重復或移植，卻很少對論文課題有獨到的見解和做出原創性的研究成果，導致論文的創新性嚴重不足。

以上分析的影響研究生創新能力培養的諸因素，都在一定程度上體現了現行研究生教育質量評價體系的不科學。因此，構建科學嚴謹的創新能力評價體系是提高研究生的創新能力重要舉措。

三、構建科學嚴謹的評價體系的對策

針對上述分析，為更好地促進研究生創新能力的培養，本文對構建科學嚴謹的評價體系提出如下建議。

（一）優化研究生培養方案

以研究生學科特色為依托，凝練學科專業方向并結合各學科的最新研究成果，在教學和科研的緊密結合中促進研究生創新素質的培養，才能培養出社會所需的高素質、高層次的創造性人才。

優化研究生培養方案應以科技發展和增強國家經濟增長為導向，大膽吸收和借鑒國外成功的研究生培養經驗，并結合我國實際加以吸收運用，以堅實的理論功底為基礎增強研究生實踐創新能力，滿足社會發展對各類高層次創新型人才的需要。

（二）強化學位論文研究過程的管理及評價

創新實踐作為創新能力的體現形式，包括了創新實踐過程和創新實踐成果。但在學位評價實踐中，多數學校只重視結果的評價而忽略了對學位論文研究過程的評價。導師要加強對學生研究過程的管理，同時學校還要定期召開專業內的開題報告會、研究階段性報告會等對學生的研究過程進行評價。

（三）協調評價的導向性和判斷性相統一

目前各高校的各種評優、獎勵制度依然采取“成績第一、品德第二”這一硬一軟兩大條件，卻極少明確提到創新精神和實踐能力。在高等學校厚此薄彼的導向性作用下，教師、學生相應地把獲取知識放在首位，而忽略了創造能力的培養。

因此，學校應把創新精神和實踐能力這一項要求融入制定各種評優、獎勵制度中去，使之成為優秀人才的一種素質特征，從而起到導向性的引領作用。同時，評價要與導向相適應，使得具有創新精神和實踐能力的學生得到相應的獎勵和表彰。

四、結語

創新能力培養成為當今研究生教育的主題，創新人才是高等教育的成果，高校作為擔負最高學歷層次教育的研究生教育的創新基地，應挑起創新知識、構建知識創新體系并培養具有高度創新能力的高素質人才的歷史重任。本文對現行研究生教育中制約研究生創新能力培養的影響因素進行了深入分析，并在此基礎上以促進研究生創新能力的培養為導向，提出了構建科學嚴謹的創新能力評價體系的相關對策與建議。

創新是長期實踐與積累的結果，因此，為促進研究生創新能力培養獲得長遠意義上的可持續發展，該領域的研究還有待繼續深化和細化完善相關研究促進研究生創新能力的培養，為國家和社會源源不斷地輸送高水平創新型人才。

參考文獻：

[1]霍晶，葛巖.研究型大學研究生創新能力的培養[J].教育理論與實踐，2010（4）：40-42.

[2]印桂生，董宇欣.高校研究生創新人才培養模式的研究與實踐[J].教育理論與實踐，2007（7）：253-255.

[3]張茂林，董澤芳.論研究生創新能力的基本特征.煤炭高等教育，2010（6）.

篇4

在新一輪課程改革的背景下，中學甚至大學的各門理科課程標準都滲透了學科探究性實驗，在相關的教材中也已經有了相應的體現。探究式教學已成為普遍認同的授課方式之一。新課程改革要求建立著眼于學生發展的新的評價體系，明確提出既要評價學生生物學知識的掌握情況，更要重視對學生科學探究的能力、情感態度與價值觀等方面的評價。中學生物學新課程標準倡導多樣化的評價方式，重視學生自我評價對學習活動的促進，通過實驗操作的活動表現評價學生的探究能力、情感態度與價值觀的變化。然而，現階段對學生發展及成績的評價主要依靠紙筆測驗，考試分數仍然是最重要甚至唯一的評價方式。考試的得分本身并不能有效地指示教師的教學和學生的學習應該有哪些積極的改進?？荚嚋y評的模式也直接影響著學習內容的選擇，教師總是想方設法傳授與考試有關的內容，考什么就教什么。這種評價方式與新課程要求存在著很大的距離。因此，無論從理論還是實踐的層面考慮，都應對新課程倡導的評價策略進行研究，以解決中學新課程目標與現行測評方式低效率的矛盾。

一、科學探究及探究能力的內涵

科學探究又稱為研究性學習，是美國學者施瓦布提出的一種新的教學方法。美國《國家科學教育標準》定義［1］：“科學探究是指科學家們用于研究自然并基于此種研究獲得的證據提出解釋的多種不同途徑，也指學生用以獲取知識、領悟科學家的思想觀念、領悟科學家研究自然界所用的方法而進行的種種活動?！碧骄磕芰χ缚茖W探究過程中所需要的能力，不僅包括認知能力，而且包括反思、評價、交流、協作等技能。美國國家研究理事會2000年編寫的一本專著提出，科學探究是培養學生提出科學性問題的能力、獲取證據的能力、從證據出發形成科學解釋的能力、評價的能力、交流和討論的能力［2］。教育部2001和2003年制定的《課程標準（實驗稿）》指出［3，4］，探究能力包括提出問題、猜想與假設、制訂計劃、進行實驗、收集證據、解釋與結論、反思與評價、表達與交流，教育部有關文件也提出培養學生探究能力，要“倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手、培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析解決問題的能力、交流合作的能力”。

二、多元化的評價方式

“教學評價”指一種緊扣教學目標、為學生創造機會展示自己進步與能力的具體行為，即觀察學生的學習過程，共同合作解釋資料、制訂標準、描述進展、收集結果、記錄反思和表現，發現學生的優點，以及幫助他們改正缺點。近年來，國外生物學課堂教學已使用多種學習評價方式，如檔案袋評價、紙筆測驗、活動表現評價、開放性問題解決評價、研究論文評價、概念圖評價和創造性項目評價等［6］。這都為我們推進生物學新課程改革和學習評價的研究帶來了新的啟示。國內中學課程標準建議使用多樣化的學業成就評價方式［4，5］。

1.紙筆測驗評價

紙筆測驗是選拔性考試的主要形式之一，分閉卷和開卷兩種。當需要對學生進行大規模評價時，紙筆測驗就顯示出了它的優越性。傳統紙筆測驗的主要目的是較為全面地考查學生獨立解決問題的能力和對科學知識的掌握程度，其命題方式和內容受現行的教育觀念的課程目標、課程結構和內容、教學方式及升學考試壓力的強烈影響和制約，存在著較為嚴重的缺陷和問題。以標準化為特征的一些所謂的客觀性測驗，如選擇、填空、判斷、簡答、計算，多是孤立地測試知識和基本技能，追求考試和測驗的科學化和定量化，考核重點僅限于知識點的簡單記憶和重現，對知識的獲得過程、應用的具體情境、學生的真實體驗重視不夠，注重的多是標準答案，得到一些不能反映學生探究能力、試驗技能、情感態度與價值觀等方面的抽象數字。學生與評價的聯系僅是試題和分數，評價由教師、教育管理者及學校全權實施，對學生發展及其學業成就的評價仍依賴于紙筆測驗，評價方式單一、片面。

2.成長檔案袋評價

成長檔案袋是實施學生自我評價的一個方式，同時還可以為教師、家長及其他學生本身以外的評價提供參考。“檔案袋評價”與“蘇格拉底式研討”、“表現評價”等均是西方國家的體現新時期科學教育的“評定改革運動”中誕生的新的評價方式。檔案袋（Protfolio），原意指用來裝材料（如零散紙張、相片或圖片）的箱子和裝箱子的材料（尤其私人材料）。將這一術語用于教育教學評價上，可譯為“成長記錄袋”。斯爾作過如下的定義［7］：“檔案袋就是有關學生學習情況的、有目的地匯集起來的東西，它代表了學生在較長的時間內在課程的一個或多個領域中所做出的全部努力、進步、學業成就?！睓n案袋評價的優勢是可以全面記錄學生的學習過程，激勵學生對自己學習負責，成為反思型的學習者，而且便于教師、學生、家長三者之間的相互交流。中學生物學教學的檔案袋評價，指評價者（教師、家長、自己或同伴）依據檔案袋中的材料，是對學生生物學習的過程和結果進行的一項客觀、綜合的評價。通過生物學教學的檔案袋評價，教師和家長可以了解學生對生物學實驗的學習情況，并對學生的成長和進步的快慢、大小作出較為恰當的判斷，從而幫助學生制訂進一步發展的計劃；學生通過自己的學習檔案，可以反思自己學習的情況。

3.活動表現的評價

活動表現評價是一種新型質性評價方法?；顒颖憩F評價又被稱為“基于表現的評價”、“真實評價”、“另類評價”?；顒颖憩F評價就是通過學生所完成的綜合的、真實的任務來對學生進行評價，真實的活動表現評價的最大價值是展示更綜合、持續和情景化的學習。好的真實活動表現評價應具有三個優點：整合的、實用的、個性化的。它通過觀察、記錄和分析學生在各項學習活動中的表現，對學生的參與意識，合作精神，實驗操作技能，探究能力，分析問題的思路，知識理解和認知水平，以及表達交流能力等進行全方位的評價。這種評價要求學生完成某種任務或一系列任務，評價結果以簡單的方式加以記錄，在比較、分析的基礎上給學生以恰當的反饋和促進。通過觀察學生的各種具體活動中完成實際任務時的表現來評價學生的創新能力、實踐能力、與人合作的能力、健康的情感、積極的態度、科學的價值觀等方面，其評價最能體現重視過程評價、重視質性評價、重視非學業成就評價等最新的評價理念，理應是學生創新能力發展性評價中一種不可或缺的有效測評方法。20世紀80年代以后，這種評價被大量地用于各學科課程的教學診斷評價中。活動表現評價可以評估學生的情感和社會技能，為全面探查學生的探究能力、了解學生的科學素養的發展水平提供了有效途徑，通過活動表現評價可以鼓勵多樣化的學習方式，促進學生全面發展。從90年代至今，學界對活動表現評價的研究極為活躍，世界各國紛紛將其作為革新教育教學評價體系的主要手段之一。生物學實驗教學的活動表現評價，指評價者依據學生在解決問題的活動中的行為表現，對學生生物學學習的過程與結果所進行的一種客觀、綜合的評價。

4.實例分析

探究式實驗教學進入中學生物課堂，極大地激發了學生的學習興趣和參與意識，打破了學生認識過程中的思維定勢，增強了學生的團結協作精神，提高了學生的實驗操作技能，分析問題和解決問題的能力，探究能力，等等，培養了學生的學習主動性，能夠形成客觀而實事求是的科學態度和不懈的進取精神。為了能更直接了解學生對探究式教學方式的接受情況檢驗教學的效果，有人設計了教學評價問題對中學生生物課程學習的效果做過問卷調查。綜合中學生的學習態度、學習習慣和課業負擔方面的調查［7，8］，統計結果分析見表2。通過探究式教學測試，學生比以往更善于自我鼓勵、主動參與教學活動，能夠客觀地評價和總結自己。同時，改變了中學生物學實驗教學機械單一的現狀，讓實驗教學變得充滿生機，使師生雙方處于平等地交流智慧，真正體現了實驗教學過程中教師的主導地位和學生的主體地位。

三、結語

我國的科學探究能力評價體系正在趨于完善，紙筆測驗的內容和形式正在力求適應課程、教與學的改變而發生徹底的變化；學習檔案袋的評價方式為記錄學生的成長過程和促進學生發展所必需；活動表現評價能夠真實地記錄學生的學習行為表現，探究的能力和水平，以及學生的發展。大量的教學實踐表明：如果測試認知或記憶，客觀的紙筆測驗比較適合；如果評價運用、分析、高級思維技能等，真實的評價比較適合。評價可以促進教學和學習，不同的評價工具給學生大量的機會以展示其對學習內容的理解。

參考文獻：

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［2］科學探究性學習的理論與實驗研究課題組.探究式學習：含義、特征及核心要素［J］.教育研究，2001，（12）：52-56.

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［4］中華人民共和國教育部．普通高中生物學課程標準（實驗）［M］.北京：人民教育出版社，2003.

［5］劉恩山，汪忠主編.普通高中生物課程標準（實驗）解讀［M］.南京：江蘇教育出版社，2004.

［6］徐學福編譯.美國“探究教學”研究30年［J］.全球教育展望，2001，（8）：57-63.

［7］陳美玲.初中生物實驗探究教學模式與創造力培養［D］.［碩士學位論文］.福州：福建師范大學，2001.

篇5

科技研發人員作為科技創新要素中最具能動性的核心要素，是一個國家綜合實力和核心競爭力的重要標志，對其進行客觀公正的評價能起到重要的導向和激勵作用，對于推動我國科技人才隊伍建設、全面實施創新驅動發展戰略、實現科技創新與經濟社會發展具有重大戰略意義。

國內外關于科技研發人員創新能力評價方面做了大量的研究工作，目前較為廣泛使用的定量評價方法有：綜合評價法[1]、模糊評價法[2]、層次分析法、多層次灰色理論法[3]等，但由于科技研發人員創新能力評價指標涉及很多不確定因素和不相容的情況，大多數評價方法存在對定性指標的定量轉化處理不夠理想的問題，部分評價方法主要依靠專家打分，主觀性較強，不能客觀反映科技研發人員創新能力的真實水平。本文首先針對科技研發人員創新能力的特點，綜合考慮科技研發人員創新能力所需的知識儲備、技術創新能力、計劃執行能力等各項指標的敏感性和閾值，構建科學全面的科技研發人員創新能力多級評價指標體系；據此建立多級物元模型，并進行多級指標賦權；在此基礎上先對評價對象的各個二級指標子對象進行可拓評價，然后對一級評價對象進行綜合評價，不僅可以得到評價對象的評價等級，而且子對象評價也得到了評價對象各個子指標的評價等級，便于綜合全面評價科技研發人員創新能力的綜合水平。

1 科技研發人員創新能力評價指標體系

本文提到的科技研發人員是針對某些需要解決的特定問題或具體的實用目標，主要從事開發適合市場需要或能引領市場的新系統、新產品、新原理、新技術、新方法、新工藝、新流程、新材料等研究活動的一類人才。科技研發人員創新能力評價指標體系由三個部分組成，如表1所示，其中：第一部分是知識儲備水平的評價，包括學歷水平、知識寬度、以及職稱水平等三個方面；第二部分是技術創新能力的評價，包括再學習能力、創新思維的能力、以及預見和解決問題的能力等三個方面；第三部分是計劃執行能力的評價，包括團隊溝通能力、風險判斷能力、以及計劃執行能力等三個方面。

表1 科技研發人員創新能力評價指標

序號 一級指標 二級指標

1 知識儲備水平 學歷水平

知識寬度

職稱水平

2 技術創新能力 再學習能力

創新思維能力

預見和解決問題的能力

3 計劃執行能力 團隊溝通能力

風險判斷能力

計劃執行能力

2 改進的科技人員創新能力多級可拓評價

2.1物元模型

可拓學[4]是蔡文等創立的新學科，研究事物拓展的可能性和開拓創新的規律與方法，并用以解決矛盾問題。物元可拓法[5]的基本原理是根據物元可拓分析理論，將評價指標體系及其特征值作為物元，通過評價級別和實測數據，得到經典域、節域和關聯度，從而建立定量綜合評價方法。

物元是以事物N、特征C 以及事物關于該特征的量值V組成的三元組，記做R=（N，C，V）。給定一個評價對象――科技研發人員創新能力R，有三個一級評價指標，則R=（ ， ， ）；子對象 有 個二級評價指標，則 =（ ， ，…， ）， =（ ， ，…， ），其中 是第i個子指標 的第 個二級評價指標， 表示二級指標 的量值。

根據科技研發人員創新能力指標體系，建立形式化的多級物元模型：

R= =

經典域是表示評價對象各個指標特征對于不同優劣等級的數據范圍，用 表示科技人員創新能力的第i個一級指標 處于技術創新能力第n級的經典域關系， ≤ ， >表示二級指標 屬于第n等級時的量值范圍，則 經典域矩陣為：

= =

節域是指評價對象的各個指標可取的最大數值范圍。用 表示科技人員創新能力的第i個一級指標 的節域關系， ≤ ， >表示二級指標 取值的允許范圍， ? 。則 經典域矩陣為：

= =

對于待評價的科技人員，用 表示企業第i個一級指標 的技術創新能力 的物元關系， 是科技人員關于評價因子 的實際評價值，則子評價對象 的物元矩陣為：

=

2.2關聯函數

由于科技人員創新能力評價中，所選取的各個指標都是正向型指標，即定性得分或定量數值越大越好，因此，本文依據側距的概念建立最優點在等級區間右側端點的初等關聯函數，即指標值等于某等級區間的最大值時，該項指標對該等級的關聯度最大。

當點位于第n等級區間 右側端點時，即 時，點 與區間 關于區間右側端點 的右側距為：

p（ ）=

建立最優點在區間右側端點 = 處達到的關聯函數為：

=

改進后，當某指標屬于某一優度等級區間時，指標評價值越大，求得關聯度就越大，具有該等級區間的程度就越大，從而不僅可以得到等級分類信息，而且具有實際解釋意義。

同時對于多個對象的可拓評價，屬于同一優度等級時，指標評價值越大，綜合關聯度就越大，可根據該遞增性對多個對象直接進行排序。

2.3多級可拓評價

依據科技人員創新能力多級物元模型，對第m個研究人員 進行各一級指標子評價對象的可拓優度評價，然后對 評價總體進行綜合評價，有利于科學全面地評價科技人員創新能力的水平，以便發掘科技人員創新能力的主導因素和制約因素。

2.3.1一級評價指標可拓評價

根據科技人員創新能力多級物元模型，以每個一級評價指標為子對象，進行可拓評價。第m個研究人員 的第j個一級評價指標子對象 關于創新能力的優度等級n的綜合關聯度函數為：

=

令 =max{ }，則待評價科技人員 的一級子指標 所處的技術創新能力優度等級為 。

2.3.2科技人員創新能力綜合評價

由R所有一級指標關于各個等級的關聯度，計算待評價總體R對于各個優度等級的綜合關聯度：

=

令 =max{ }，則待評價科技研發人員 創新能力評價指標所處的等級為 。

根據改進后的關聯函數，對于不同的待評對象，可以根據所處的等級進行分類，對于同一優度等級的多個對象， 越大，其技術創新能力越強，可據此進行多個待評對象的排序。

3 多級可拓評價在科技研發人員創新能力評價中的應用

隨機抽取重慶某科學院5名科技研發人員進行創新能力測評，并建立物元模型，進行綜合等級評價。根據這5名科技研發人員創新能力的測評數據，結合“重慶市科技人員職稱評審指標體系（送審稿）[6]”，分別從知識儲備水平、技術創新能力、計劃執行能力等3個方面選取9個二評價指標，并將科技研發人員創新能力各評價指標的優度等級分為較弱、一般、較強等三類。

（1）樣本值的數據標準化處理。由于9個二級評價指標的數值越大表明科技研究人員創新能力越好，因此，設 為第m個科技研發人員創新能力的二級評價指標 標準化后的值； 為第m個待評科技研發人員創新能力的二級評價指標 的原始值；W――被評價的樣本數。根據標準化公式， 為：

=

（2）多級物元模型應用實例。根據前述確認科技研發人員創新能力評價的優度等級分為三類：較弱、一般、較強。結合樣本數據的分布規律確定各指標關于三個等級的經驗域區間構成節域區間。

（3）科技研發人員創新能力關聯函數應用。根據前述經典域、節域矩陣和關聯函數公式，以一級評價指標 知識儲備水平的下級二級評價指標學歷水平 為例，其對于第一等級“較弱”的關聯函數為：

=

（4）評價指標賦權。首先，對于科技研發人員創新能力的一級評價指標知識儲備水平、技術創新能力、計劃執行能力等，運用成對比較法和層次分析法確定權重。本研究結合四名該領域專家的意見，得到每兩個指標相對重要性的對比表，具體如下：

知識儲備水平

技術創新能力

計劃執行能力

知識儲備水平

1 2

技術創新能力

1

計劃執行能力

1

以該表構造成對比矩陣，求得最大特征值為3.01，根據最大特征值對應的特征向量經過歸一化處理后所得一級評價指標確定權重。針對每個一級評價指標為對象，運用AHP和上述方法通過主客觀賦權確定其所屬二級指標的重要性。

（5）多級可拓評價。首先分別針對待評對象的以及評價指標子對象進行評價，以待評對象 為例，根據其經典域、節域矩陣和關聯度計算公式確定其一級評價指標 知識儲備水平的下屬二級評價指標 對第一等級較弱的關聯度。

4 結語

（1）物元可拓法既考慮了科技研發人員創新能力評價中的主觀性太強的不利因素，又在一定程度上克服了評價數據定性定量轉化中存在的不足。

篇6

一、研究意義

科技作為推動經濟社會發展的第一生產要素，對經濟的發展、社會的穩定、民眾的安居樂業起著至關重要的作用。因此本文基于模糊層次分析方法對廣西北部灣經濟區的科技創新能力進行綜合評價，探尋北部灣經濟區科技創新能力的發展潛力和發展方向，為北部灣經濟區持續、健康的發展提供更好地動力源泉。

二、科技創新能力評價指標體系的構建

本文分別從區域科技創新基礎，區域科技創新能力投入能力、區域科技創新能力產出、區域科技創新貢獻能力等四個方面來構建北部灣科技創新能力評價體系。對于具體指標的選擇，（1）科技創新能力子體系選擇普通高等學校師生比（V11）每萬人中普通高等學校在校學生人數（V12）每萬人中互聯網上網人數（V13）每萬人擁有圖書館數（V21）科技機構數（V22）培養研究生學校數（V23）等指標；（2）區域科技創新能力投入子體系選擇R&D活動人員全時當量（X11）規模以上工業企業R&D活動人員數（X12）政府部門R&D活動人員數（X13）科學研究固定資產投資比重（X21）科學技術財政支出比重（X22）R&D活動經費內部支出（X23）；（3）區域科技產出能力字體系選擇國內發明專利（Y11）規模以上工業企業專利申請數（Y12）科學論文數（Y13）規模以上工業企業新產品銷售收入（Y21）技術市場成交額（Y22）每噸能源消費實現（Y23）等指標；（4）區域科技創新貢獻能力字體系選擇人均GDP（Z22）工業廢水治理率（Z13）工業廢水處理排放達標率（Z12）固體廢物綜合利用率（Z21）GDP綜合能耗（Z11）等指標來構建。

三、北部灣經濟區科技創新能力綜合評價

模糊評價法建模步驟：

（一）建立因素集

因素集就是指標集U=[vxyz]

V=[v1v2v3v4v5v6]

X=[x1x2x3x4x5x6]

Y=[y1y2y3y4y5y6]

Z=[z1z2z3z4z5z6]

（二）建立權重集

采用層次分析法，德爾菲法相結合的方法確定各指標的權重A=（a1，a2，a3，a4）

W1=[w11w12w13w14w15w16]

W2=[w21w22w23w24w25w26]

W3=[w31w32w33w34w35w36]

W4=[w41w42w43w44w45w46]

W5=[w1w2w3w4]

1.建立評語集V。V=（v1，v2，v3，v4，v5），評價等級和相應評價分值如表所示：

V評判等級分值v1很強95v2較強80v3一般65v4較弱50v5很弱352.由隸屬度函數建立模糊評價矩陣

本文通過調查的方法的建立隸屬度函數，通過邀請區域科技創新能力研究方面的專家對北部灣區域科技創新能力綜合評價體系的各指標進行評分，根據評價結果隸屬于某個評語的程度建立模糊矩陣。即對于某一指標u，有p，q，s，t，v位專家對其作出很強，較強，一般，較弱，很弱的評價，很強的隸屬度為p/（p+q+s+t+v）。同理較強的隸屬度為q/（p+q+s+t+v）從而對每一個指標建立隸屬度矩陣M。

3.計算北部灣區域各個城市科技創新能力綜合評價

R=A*M

綜合評價結果矩陣：

南寧：C=0.1790.4920.3030.0180.000

0.3530.3520.2950.0000.000

0.1200.4470.3970.0000.000

0.1910.3820.3470.0750.000

玉林：C=0.0000.0260.2340.6190.120

0.0000.2990.3830.2270.085

0.0840.3400.4240.1510.000

0.1750.2110.4830.1270.049

防城港：C=0.0000.0410.3690.4720.118

0.1450.3180.3840.1540.000

0.0630.2450.2900.0000.000

0.0000.0000.2730.2510.064

欽州：C=0.0000.0100.2560.3730.060

0.0000.0000.3650.5230.108

0.0000.0070.5050.3990.143

0.0000.1070.4610.3660.096

崇左：C=0.0000.0250.2400.5220.208

0.0000.0520.4120.4750.060

0.0000.0510.3820.5200.046

0.0000.0000.4820.4280.030

北海：C=0.0000.0440.3060.4970.153

0.0000.0070.3170.6200.056

0.0000.1710.3690.3900.071

0.0000.1130.3740.5090.004

北部灣區域各個城市科技創新能力得分：

從北部灣各地區科技創新得分來看，南寧的科技創新的分在北部灣六個省市中排名第一，科技創新能力的分73.21，證明南寧市科技創新能力中最強。其次是玉林市創新科技的分市68.917，創新科技能力在北部灣中排名靠前，僅與第一名南寧相差4分左右。第三名是旅游觀光城市北海，創新得分時68.664.欽州，貴港，防城港分別居于第四，第五，第六，得分情況分別是61.475，58.245和38.459.貴港，防城港兩市在北部灣中科技創新能力相對來說比較弱。

參考文獻：

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[3]呂蔚，王新峰，孫智信.基于核主成分分析的科技創新能力評價研究[N].國防科技大學學報，2008（3）

篇7

0 引言

課程是專業人才培養方案的核心和靈魂。在高等教育從外延式發展向內涵式建設轉變的過程中，課程建設無疑是高校專業人才培養內涵建設的重要內容。課程考核作為評價學生學習效果的主要手段，在教學過程中起著重要的監控作用，同時也對學生綜合素質的培養有著重要的導向作用。課程考核改革研究是課程內涵建設中非常重要的課題，目前課程考核改革有以下發展趨勢：

（1）課程考核內容由以知識為主體向知識、能力和素質并重發展。當前很多高校人才培養目標描述從培養規格定性描述轉變為以能力培養為核心的指標體系定量描述，這一變化必然要求課程教學目標也發生改變。課程教學目標從單一的知識掌握目標轉變為知識、能力、素質三位一體的能力體系指標，課程考核內容也應同步改變。這一變化是教育思想在教學領域發生的變化，是高校主動適應社會經濟發展對人才培養要求的理性選擇。

（2）考核方式由重終結性考核走向形成性考核與終結性考核相結合。高校加強課程考核改革，明確要求將終結性考核調整為形成性考核與終結性考核相結合，這既是提高課程教學質量的要求，也是遵循課程學習規律的體現。

1 灰色聚類理論

灰色系統理論是解決不確定性問題的有效理論方法?；疑垲愒u估方法作為灰色系統理論的主要內容，已經在經濟、管理、工程等領域得到廣泛應用，比較典型的有應用于企業應急管理評價、高校家庭經濟困難學生動態認定、軌道交通應急能力綜合評價，但該方法在高校課程考核與評價方面應用較少。

白化權函數是研究者根據已知信息定量描述各數據點歸屬于某灰色朦朧集的程度，并體現出對該朦朧集取值范圍內不同數值“偏愛”程度的主觀判斷性。白化權函數的確定是灰色聚類理論由定性分析到定量建模的關鍵環節?？山梃b混合三角白化權函數，包括下限測度白化權、上限測度白化權和中心點白化權等函數類型，進行指標值的灰色聚類分析。三角白化權函數的灰色評估方法應用場景為：設有，n個參與評估的對象，每個評估對象具有m個評估指標，評估結果總計劃分s個灰類，評估對象f關于評估指標j的樣本觀測值為xij，i=1.2，…，n；j=1.2，…，m，根據xij的值對相應的評估對象i進行評估。具體過程如下：

（1）構建混合三角白化權函數（如圖1所示），具體步驟如下：

第一步：設評估指標.，的取值范圍為[dj，ej]。根據評估結果的灰類數，確定灰類1的轉折點為β1j，灰類s的轉折點為βsj和灰類k（k∈{2，3…，s-1}）的中心點β1j，β3j，…，βs-1j。

第二步：構建灰類1的下限測度白化權函數f1j（-，-，β1j，β2j）和灰類s的上限測度白化權函數fsj（βs-1j，βsj，-，-）。

設xij為評估對象j的評估指標j的綜合評估值，當xij∈[dj，β2j]或xij∈[βs-1j，ej]時，可以分別由式（1）或式（2）計算出灰類1和灰類s的值f1j（xij）或fsj（xij）。（1）（2）

第三步：構建灰類k（k∈{2，3…，s-l}）的中心（βk-1，0）點白化權函數。為k-1個灰類的中心點，（βk+1，0）為第k+1個灰類的中心點，將點（βk，1）分別與點（βl-1，0）和（βk+1，0）連接，構建j指標關于k灰類的三角白化權函數fkj（?），j=1，2…，m；k=1，2…，m。

對于指標.，的一個綜合評估值xij，可由公式計算出其歸屬灰類k（k=1，2，…，s）的隸屬度fkj（xij）。

（2）根據式（1）、（2）或（3），計算灰類k（k=1，2，…，s）的隸屬度fkj（xij）。（3）

（3）根據式（4）計算評估對象隸屬于灰類k（k=1，2，…，s）等級的灰色聚類系數向量σkj，其中fkj（xij）為j指標k子類白化權函數，ρj為指標j的權重。（4）

（4）判定評估對象i歸屬于灰類k*，max{σkj}=σk*i；當有多個評估對象都屬于k*灰類時，可以根據綜合聚類系數的大小進一步確定同屬于k*灰類的各個評估對象的順序。

2 評價模型構建

灰色聚類理論具有采樣數據少、原理簡單、運算方便、善于挖掘數據規律的特點，是一種非常實用的聚類方法。在課程考核改革發展趨勢下，通過構建灰色聚類的課程考核模型進行以能力為核心的課程考核改革探索與研究，模型如圖2所示。

（1）將課程培養能力指標劃分為以定性評價為主、定量評價為輔的定性能力評價類和以定量評價為主、定性評價為輔的定量評價類。定性能力評價類主要在形成性考核過程中予以評定；定量能力評價類主要在終結性考核過程中予以評定。

（2）針對定量評價類指標，通過指標間的關聯性和課程內容，將各個指標分組，進一步劃分若干個定量評價子類。

（3）根據定量評價子類的劃分，確定課程試題庫框架結構，試題庫內容根據定量評價子類進行組織。目前課程試題庫題目一般是選擇題、判斷題、填空題等客觀題偏多，計算題、分析題和綜合應用題等題型較少，課程考核目標仍側重于理論知識的掌握程度，這樣會造成學生偏重記憶而不注重理解和應用，不利于學生綜合能力的培養和創新創業精神的形成?！爸乩碚?、輕應用、重概念、輕能力、重記憶、輕創新”等問題是一種“知識本位”現象，也是終結性考核存在的誤區。該模型需要對課程試題庫內容進行改革，從以知識點、知識模塊為主線轉變成以定量評價子類（能力指標組）為核心進行題庫內容組織，實現從以知識為主到以能力為核心的課程考核轉變。

（4）系統根據課程考核原則和考核設定難易程度自動組卷，學生通過平臺上機考試。

（5）系統根據學生答題結果和課程設定標準進行灰色聚類分析，得出學生個人能力指標達成的聚類等級，而不是學生具體的分數，并根據各個能力指標的聚類結果確定學生的綜合聚類等級。首先，根據Bloom思維模型和高等學校人才培養定位確定考核等級的灰類。Bloom思維模型將人類思維復雜程度劃分為記憶、理解、應用、分析、綜合、評估等6個水平，這6個水平是按照從簡單到復雜的順序排列的。Bloom思維模型有助于認識和描述能力培養指標所達到的程度和水平。Bloom認知目標分類學的修訂者們認為，教育的兩個最重要的目標是保持和遷移，保持涉及記憶這種認知過程，遷移是學習者用所學知識去解決新問題或促進對新內容的學習；修訂者進一步將遷移涉及的認知過程具體描述為理解、運用、分析、評價和創造，并主張教育目標要拓寬到這些認知過程上。目前很多高校都將教育目標定位在應用型人才培養，所以可以將課程考核模型劃分為記憶、理解、運用、分析等4個灰類。其次，構建混合三角白化權函數進行學生個體考核和課程全體考核的灰色聚類分析，確定各個能力指標的灰色聚類等級。

3 實例分析

企業資源規劃課程是信息管理類專業支柱性核心主干課程。在創新創業的教育教學改革中，通過對課程內容的梳理與整合、試題庫的設計、考核方式改革等方面的創新性思考與實踐，該課程已經取得較好的教學效果，并得到校企合作企業的充分認可，驗證了能力本位課程考核模型在課程考核方面的有效性和實用性。

（1）在充分了解ERP行業社會需求的基礎上，采用充分調研、定性分析與定量分析結合的評估系統，確定企業資源規劃課程培養的能力體系，見表1。在調研過程中，選取專家、相關企業（包含用人單位）、畢業生、頂崗工作學生、專業教師、在校生等6類利益相關者。

（2）根據課程內容設計和教學過程設計，將表1中的5.1.2和3.3.1確定為定性能力評價類，在形成性考核過程中予以評價；將表1的1.3.1、2.1.1、2.2.1、8.2.4、8.4.3和8.5.2確定為定量評價類，在終結性考核中予以評價。進一步將1.3.1和8.5.2劃分為子類1（專業知識及行業應用技術類），2.1.1和8.2.4劃分為子類2（全方位及實踐過程類），2.2.1和8.4.3劃分為子類3（信息管理及分析問題類）。

（3）根據子類1、子類2、子類3對試題庫內容進行重新組織和設計，形成以能力考核為核心的試題庫結構和內容。

（4）根據學生平臺測試結果和課程考核聚類分析信息（見表2）進行灰色聚類分析。

以“專業知識及行業應用技術類”為例，分別構建下限測度白化權函數（公式5）、上限測度白化權函數（公式6）、中心點白化權函數（公式7和公式8）。（5）（6）（7）（8）

篇8

應用型本科是指以應用為辦學定位的本科高校，其對于滿足中國經濟社會發展對高層次應用型人才需要以及推進中國高等教育大眾化進程起到了積極的促進作用。應用型本科重在“應用”二字，要求以體現時代精神和社會發展要求的人才觀、質量觀和教育觀為先導，以在新的高等教育形勢下構建滿足和適應經濟與社會發展需要的新的學科方向、專業結構、課程體系，更新教學內容、教學環節、教學方法和教學手段，全面提高教學水平，培養具有較強社會適應能力和競爭能力的高素質應用型人才。在這樣的人才培養質量觀念下，要求學生既要有知識，又要有能力，并重點強調綜合職業能力的全面素質觀，要求學生不僅要學會學習，學會做事，更重要的是學會做人，既要具備人文素質，又要具備創新的科學精神。應用型本科的人才觀、質量觀對教育質量管理提出了新的要求，本文基于綜合職業能力的視角，以探討應用型本科教學的課程評價，并據此提出保證高等教育質量提升的主要途徑。

1.高等教育課程評價的內涵及特征

高等教育課程評價是依據相關行業職業標準，運用適當的方法和手段，通過系統地收集、整理、分析信息和資料，對課程在實現職業崗位能力的有效性、吻合度及貢獻率進行價值評判，并尋求持續不斷的課程改進策略?？傮w上，其具有如下特征：

1.1評價標準的職業性。高等教育的課程是根據崗位職業能力需求而設置，是根據崗位的工作任務確定課程內容，是根據崗位的工作過程確定課程的內容序列。因此，崗位職業能力標準就是課程的教學質量標準。

1.2參與評價的廣泛性。應用型本科教育是面向崗位的教育，高等教育教學效果是通過畢業生的崗位工作體現出來。因此，高等教育課程評價指標要充分體現這一點，要堅持學校領導、課程專家、企（行）業工程技術專家相結合，師生共同參與的評價原則，特別要注重畢業生所在用人單位的評價意見。

1.3課程價值的社會性。應用型本科教育立足于產業、行業、社會對人才的基本要求而存在，應用型本科教育課程開發、建設的出發點和歸宿點是職業崗位所需的能力。因此，對于高等教育而言，職業需求既是教育教學的培養目標，也是課程評價的價值標準。

2.高等教育課程評價類型劃分

根據高等教育課程開發、實施與管理的不同階段，以及各階段對課程的價值目標不同，課程評價可分為開發階段的課程方案評價，實施管理階段的課程教學效果評價以及對課程建設水平評價三種類型。

2.1課程方案評價。在高等教育課程開發階段，從課程的提出、定位、設計到課程內容的選取、組織、排序，最后形成課程教學標準、大綱、手冊、教學內容及相關教學資料（如課程教案、課件、案例、習題、實訓項目等）、課程師資配置、課程實訓條件、課程教學方法設計及采用何種教學手段等方案進行可行性評判。評價標準主要圍繞專業人才培養目標及職業崗位（群）任職要求，確定本課程支撐、促進及貢獻程度；按照學生職業能力形成規律考察課程教學內容吻合度，教學方法和手段的有效性；以及評判課程教學條件（師資配置、實訓條件、教學設施等）滿足程度等。由于課程方案尚未實施，缺少可測量的外在行為標準，其評價標準一般以定性為主，定量為輔。其中，課程評價的主體主要是同行課程專家，行業、企業專家，依據課程方案階段的評價標準進行可行性評價，其評價結論是可行、基本可行、不可行。

2.2課程實施與管理評價。課程實施與管理評價是考察課程在實施與管理過程中的教學效果評價。在課程實施與管理過程中，主要考察課堂教學中的教學設計、教學方法采用、教學手段使用的有效性及實際效果；實際教學過程中的教研教改效果以及對課程教學資料的進一步開發與完善的程度進行評價。課程實施與管理階段評價一般是比較具體的，其評價標準一般以定量標準為主，輔以定性分析。定量評價適宜采用目標模式，即根據課程目標，確定相應評價標準、選擇適當的測量目標工具，重點測量學生學習本課程后的職業技能掌握程度以及知識點的理解和應用程度；定性分析宜采用過程模式，通過對課程實施全過程進行觀察、收集相關資料和信息、意見，評斷課程的實施效果。參與評價的主體具有廣泛性，既有學校領導、課程專家對課程實施與管理的整體效果進行全面評價，企（行）業工程技術人員對課程的職業技能掌握程度進行評價，還有師生共同參與評價。其評價結論一般為好、中、差。

2.3課程建設水平評價。課程建設水平評價是綜合評價，是指對課程系統的結構、功能及運行效益的多方位評價。評價的主體主要是課程專家，特別要突出行業、企業對課程所要達到的職業崗位能力要求進行評價。其評價結論一般為精品、良好、合格。

總之，課程評價要貫徹課程開發、研制、實施與管理的全過程，兼顧形成性評價和總結性評價。在課程開發與早期試驗階段，要通過形成性評價提供經常性的、詳實的、具體的評價意見和資料，以指導課程的開發和完善。在課程全面實施后，要通過總結性評價對課程的質量和總體效果作出準確判斷，并提出詳實的證據及改進意見。

篇9

0引言

2010年1月12日，國務院正式批復《皖江城[1]市帶承接產業轉移示范區規劃》， “皖江城市帶”主要是針對“長三角”產業轉移的示范型創新區，區域范圍包括合肥、蕪湖、馬鞍山、銅陵、安慶、池州、巢湖、滁州、宣城九市全境和六安市金安區、舒城縣，共59個縣(市、區)，輻射安徽全省。業內人士分析認為，隨著皖江城市帶承接產業轉移示范區建設的開展，會有利于整個皖江城市帶的房地產開發。

1評價指標體系的構建

王潤良、楊芳、劉志強(2009)[1]從社會、經濟、環境、資源四個方面選取了20個指標作為評價指標，定量的分析了城市房地產可持續發展中的優勢與不足。華中科技大學的鄭國明（2004）[2]在他的博士論文中從社會、住房區域特色、政府政策、政治、人口五個方面做出了定性的分析。廈門大學林素珊(2006)[3]在碩士論文中又提出了科教因素的影響。鄭應亨[4]通過對經濟、資源、環境、人口與社會等的分析，從宏觀角度分析了這些因素對房地產業的影響，創建了房地產業指標評價體系，共包括四大指標體系：經濟指標體系，包括經濟水平、經濟結構、經濟效益、經濟能力等二級指標；資源利用的指標體系，包括水、土地、大氣、飛舞、噪聲、環境保護等二級指標；人口與社會指標體系，包括人口、就業、人民生活、公共安全、滿意度；制度與科教指標體系，包括科教投入、科教發展程度、科教產出、制度等二級指標。并介紹了利用層次分析方法進行房地產業可持續發展水平評價的方法。

尹子民、初明暢[5]根據全面性、實用性、相關性和前瞻性相結合的原則，創建了城市房地產業可持續發展評價指標體系。它包括經濟評價因子、人口評價因子、社會評價因子和環境評價因子5個方面。其中，經濟評價因子包括人均國內生產總值、城市具名人均消費性支出、房地產開發投資增長率、房地產增加值占GDP的比重；人口評價因子博愛擴城市人口密度、城鎮人口增長率；社會評價因子包括城市化水平、房地產業就業率、城市用氣普及率、房地產從業人員勞動報酬增長率、環境評價因子包括城市人均公共綠地面積、城市生活污水處理率、建成區綠化覆蓋率；資源評價因子包括土地開發面積增長率、城市人均住宅使用面積、人均日生活用水量、房屋建筑竣工率。并利用這些指標建立了功效函數，得出評估值，并將結果劃為5個檔次。

從指標選取的代表性、可操作性原則出發，綜上所述，結合安徽省的具體情況，從社會、經濟、環境、資源、科教五個方面建立如下指標體系：

表1 安徽省房地產可持續發展能力評價指標體系

準則

指標

單位

社會評價因子

城市人口密度（C1）

人/平方公里

自來水人均日生活用水量(C2)

升

自來水普及率（C3）

%

房地產業在崗職工增長率（C4）

%

人均GDP（C5）

元/人

經濟評價因子

房地產在崗職工平均工資（C6）

（元）

城市維護費（C7）

萬元

城鎮居民平均年居住支出(C8)

元

房地產開發投資占全社會固定資產投資比重（C9）

%

環境評價因子

建成區綠化覆蓋率（C10）

%

人均公共綠地面積（C11）

平方米

空氣質量良好率（C12）

%

城市污水集中處理率（C13）

（%）

工業固體廢物綜合利用率（C14）

（%）

資源資源評價因子

自來水綜合生產能力（C15）

萬立方米/日

液化石油氣供氣量（C16）

噸

土地開發面積增長率（C17）

%

房屋建筑竣工率（C18）

%

人均住房使用面積（C19）

平方米

科教環境評價因子

教育經費占GDP比重（C20）

篇10

0、引　言

在傳統教學評價中，學科考試的分數是檢驗學生掌握知識的主要指標，甚至是惟一指標。這種評價方式過分強調結果的重要性，學生其他方面優異的能力在考核中沒有體現出來。當前，高職教育正在由單純的數量擴張向內涵建設方向轉變，教學質量是否能真正得到提高正逐步成為高職教育的核心和焦點。教學質量的評價方式也因高職教育觀念的革新得以改變，由單一的終結性考試轉變為形成性、終結性多種考核方式相結合的新型考核方式。

綜合實訓課程是針對軟件專業學生在畢業前開設的課程，整個過程模仿企業真實的軟件開發環境，以團隊方式組織教學，對學生進行系統化、專業化、全程化訓練，提高學生在某個方面或者各個方面的能力，從而實現職業素質的培養和提升。

1、多元智能觀的評價理論

1.1多元智能評價的理念

多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍華德?加德納(Howard Gardner)在1983年提出的。多元智能理論的基本要點是：人的智能大體可分成九個領域(言語―語言智能；邏輯―數理智能；視覺―空間關系智能；音樂―節奏智能；身體―運動智能；人際交往智能；自我反省智能；自然觀察智能；存在智能)，這些智能以不同方式、不同程度有機地組合在一起，構成每個人各具特點的個性心理結構。每個個體都有自己的智能強項，教育的目的是發現智能強項，發展智能弱項，引導其向困難領域轉移。

1.2多元智能評價觀及對當前職業教育的啟示

多元智能評價具有如下特征：評價的目的是幫助被評價者，為他們提供有關智能強項和弱項的信息，并提出繼續前進方向的建議。評價效度的體現應在接近被評價者“實際工作情況”條件下進行。評價手段應“智能公正”，不應通過語言和邏輯智能而直接觀察運作中的智能。評價原則為多維性原則、發展性原則、主體性原則、全面性原則。根據多元智能價值觀，我們得到如下啟示：

啟示一：構建多元評價觀體系。借鑒多元智能理論和西方教育評價觀念，在建構符合我國職業教育要求的評價體系時。應強調評價方式的多元、評價主體的多元、評價內容的多元。

啟示二：實現情景化的評價原則。應重視評價的情景化，模擬接近被評價者“實際工作情況”環境，以現實情況作為評價客體，反映客體的真實情況。

啟示三：搭建過程化的評價模式。評價應跟隨被評價者學習的全過程，考查其學習過程中的各個方面，采用終結性評價和過程性評價相結合的評價方式。

2、軟件技術綜合實訓課程教學評價體系的構建

在傳統實訓課程教學評價中，終結性評價判斷學生的優劣是比較普遍的，這種評價方式單一、片面，不能反映學生對知識的掌握程度，不能充分體現學生在教學活動中的參與性，不能為學生提供有益的反饋。根據多元智能評價觀，我們對軟件技術專業綜合實訓課程的評價體系從以下幾個方面進行構建。

2.1軟件技術綜合實訓課程學習團隊的構建

根據軟件開發流程，在軟件開發各個階段中，參與軟件開發的人員扮演不同的角色。為完成軟件項目開發需要成立軟件開發團隊，該團隊由團隊負責人、需求分析人員、軟件設計人員、編碼人員、測試人員等組成。參照軟件企業真實工作流程，對于該課程我們采用按項目組建學習團隊，以團隊為整體推進項目完成的方式。表1為軟件技術綜合實訓課程學習團隊的構建表。

2.2個體評價體系的構建

軟件技術綜合實訓以軟件項目的開發為載體，以軟件開發進度來安排教學進度，以項目組來組織學習團隊，以軟件開發角色的選擇來體現個體智能。根據項目組中每個成員對某個技術掌握的程度不盡相同，在分配角色時，要充分考慮角色所需要的技術，根據對學生性格、特長等各種智能的分析，盡可能考慮角色上的人員能勝任并協助團隊完成角色賦予的職責。其中對學生性格、特長等各種智能的分析可把對學生的調查問卷、對班主任的調查問卷等作為依據之前應精心設計調查問卷。

對項目組的個體進行評價，采取“個人為本”的評價方式。為了較為全面地評價個體，對個體的評價也需要采用終結性評價和過程性評價相結合。過程性的評價，可以通過考察學生對軟件開發過程中記錄的學習體會，小組內的行為表現，解決問題的能力等方面進行考核；終結性評價，可以根據該角色崗位職責的履行情況，所處角色完成軟件進度的情況進行評定。表

2、為個體評價體系構建表。

2.3全員評價體系的構建

軟件技術專業綜合實訓課程以團隊為單位來推進項目開發的進度，因此對個體的評價應該建立在對團隊評價的基礎之上，采取多方位的較為全面的全員評價體系是非常有必要的。

全員評價的主體除了教師評價外，還包括團隊之間的評價、組內其他成員的評價、組長的評價等。全員評價方式可以有效地杜絕學生在評價中被隔絕的片面做法，全員參與評價不僅可以調動學生參加實驗實訓的積極性和主動性，還能促使學生從評價者的角度思考問題，對提高評價的全面性和準確性具有積極地推進作用。

針對軟件技術專業的綜合實訓課程，構建全員評價體系，參與全員評價的主體對評價對象產生的評價結果所占的權重應不同，表3為評價主體權重表。

2.4全程評價體系的構建

軟件技術專業的綜合實訓是以軟件項目的開發為載體。軟件開發可以分模塊(子項目)進行，每個模塊按軟件開發流程進行推進。每個模塊根據實際的教學需要，可以分為幾個任務，以任務來驅動模塊的開發。充分體現“項目引領、任務驅動”這一職教理念。圖1為基于“項目引領、任務驅動”的軟件開發推進圖。

全程評價體系是指對整個軟件開發教學過程中，采取對每個任務進行評價，對模塊中各個任務進行匯總，得到模塊的得分，再對各個模塊進行匯總，得到整個系統開發全過程的評價。

全程評價體系貫穿綜合實訓的各個階段，較之終結性評價方式，這種評價方式可以及時反饋學生對前一任務的掌握情況，便于教師及時調整教學情況，也便于學生及時調整學習方法，動態調整教與學，更好的組織教學。

3、結束語

教育首先應包含賞識教育，其次是個體化的教育。我們在承認個體差異的前提下衡量教學質量，既要充分體現評價的個體差異性，又要體現評價的全面性，而且要體現教學的過程性。高職軟件技術專業綜合實訓課程采取“項目引領、任務驅動”的教學模式，采用分項目組的團隊組織教學方法，借鑒“多元智能”理論，提出了切實可行的評價體系，在實際應用中取得了較好的效果。盡管這一新的評價體系較之傳統的評價有了質的變化，但依然存在待優化的地方。

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