導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇多元文化主義的概念，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

二戰后，西歐、北美的民族―國家(nation-state)之間很少出現沖突，而在這些民族―國家內部，族群(ethnic group)間的沖突卻層出不窮。這與由土著和外來移民構成的少數群體(minorities)開始要求增加自身的權利尤其是民族自治的權利息息相關。也就是說，這些國家中的少數群體不僅要求享有平等的公民權利，而且要求獲得自身作為一個少數群體而應該享有的特殊權利。在這些國家中，作為移民大國的美國，其內部存在著最為復雜的種族、族群關系，這使得美國社會和美國政府十分重視族群關系的研究，從而推動了該研究的發展。

美國馬薩諸塞大學阿穆赫斯特分校(Amherst)的社會學教授戈登(Milton M.Gorden)在其1964年出版的《美國人生活中的同化》(Assimilation in American Life)一書中，將美國族群關系的發展、演變大致分為同化(Conibrmity)、“熔爐”(Melting Pot)和文化多元主義(CulturalPluralism)三個階段。

同化階段也被稱為盎格魯化(Anglo-Conformity)階段。在此階段，外來移民要想成為美國公民，就必須接受同化。這就意味著外來移民必須放棄自己的習俗、語言、生活方式，調整自己的行為，以符合美國人的價值觀和標準，從而融入主流社會。

20世紀初，隨著大量的東南亞、東歐移民涌入美國，同化模式在美國失去了號召力。美國政府便轉而采取“熔爐”政策，即把所有的人混合在一起，產生一個新的、進化的文化類型。在此期間，美國從外部引入了不同文化和價值規范。在外來少數群體適應了更加廣闊的社會環境以后，美國社會內部的多樣性也由此產生。

多樣性的產生也導致了新的問題：被迫要求放棄本民族文化的少數族裔如不接受“美國化”，則被看成是“低等民族”，不配享有與被同化的族裔同等的權利。由于這種做法違背《獨立宣言》所宣示的平等精神，受到了少數族裔的指責。

20世紀70年代，在移民群體要求獲得平等權利的壓力之下，美國政府放棄了上述兩種模式，轉向了更為寬容的多元文化模式，即允許并在實際上支持少數群體保持自身的文化傳統，滿足他們的權利要求。

起初有人擔心，一旦滿足了少數群體的要求，這些群體就會漸漸疏離所在國家，但實際情況并非如此。在多元文化主義滿足了少數群體的要求、賦予它們更多的權利后，少數群體并沒有如人們所預料的那樣脫離賦予他們權利的所在民族國家，而是與所在民族國家的關系更加緊密了。其原因何在?加拿大女王大學哲學教授威爾?金里卡(Will Kymlicka)的《少數的權利：民族主義、多元文化主義和公民》解答了這個問題。他從政治、體制、教育、語言等方面對西方民族主義做了系統的研究，在自由、公正、民主的自由主義價值體系內對少數群體的權利問題進行了闡述。

一、對“多元文化主義”概念的分析

“多元文化主義”(Muhieuhuralism)一詞來源于“文化多元”(Cultural Diversity)這一概念。“文化多元”概念最早是1915年由猶太裔美國哲學家霍勒斯?卡倫(Horace Kallen)在《民族》雜志上發表的《民主訴熔爐》一文中提出的。1924年，卡倫在將該文收入論文集時，首次使用了“文化多元主義”概念，以更加明確地說明美國內部移民和主體民族之間的關系。隨著20世紀50、60年代美國民權運動的興起以及黑人民族主義(Black Nationalism)思潮的出現，人們對20世紀初產生的“文化多元主義”進行了再思考，由此產生了“多元文化主義”的概念。

盡管對于“多元文化主義”的討論已經持續了多年，但學界對“多元文化主義”的定義仍沒有定論。金里卡在《多元文化的公民權》一文中認為“多元文化主義”是一個容易被混淆的詞匯。“多元”可以被理解為多元民族(multination)，這是先前劃分為不同的自治區、后來國家領土集中合并的結果；也可以理解為“多種族群”，這是跨國移民的結果，移民愿意將自己整合到新的社會中。

造成該詞混淆的另一個原因是對“文化”的定義含糊不清。金里卡認為文化作為一種習俗(customs)，與文化作為一種文明(civilization)應該區分開來。對文化定義的混淆導致了“多元文化主義”含義的模糊不清。臺灣元智大學社會系助理教授王俐容在《當代多元文化主義的發展》一文中，就此問題綜合了各方對多元文化的不同解釋，對多元文化現象的產生及相關學術探討和經過探討而產生的一系列多元文化政策三個方面分別進行了闡述。

首先，作為一種社會現象的多元文化(muhicuhurel)是由于大規模人口流動而形成的。大規模人口流動造成了不同族群之間的混居，導致了多元文化社會(multicuhural society)的出現。這種現象便是“多元文化”的現象。在考察這一現象時，文化和種族都被納入了被考察的范圍之內。在這一語境中，“多元文化主義”只被用來指涉產生于文化差異下的社會現象。對世界上絕大多數國家而言，“多元文化”的現象已經成為現實。

其次，作為一種政治意識形態的多元文化主義的產生，是由于政治意識形態對傳統的民族國家思想和價值體系提出了嚴峻的挑戰。這種多元文化主義不是單一的教條，也不是一種單純的政治策略或政治事務的處理方法，它反映了政治策略的多重性以及政治事務處理過程的不完整性。因此，每個不同的多元文化社會都有不同的多元文化主義。

而英國的哲學家、政治思想家以賽亞?伯林(Isaiah Berlin)對價值多元論的探討，使對多元文化主義思想的研究真正得以深入。正如自由主義法學家拉茲(Joseph Raz)所言：“多元文化主義”的核心正是價值多元論。在柏林的自由多元主義論述中，人們漸漸認識到現代性所面對的多元價值沖突這一核心的困境。人們在認可多元價值的同時，多元價值之間不可調和的矛盾會導致沖突的出現。意識形態領域里的多元文化主義在來自不同領域的不同團體所進行的有效的政治動員中，成為共同的價值目標，甚至成為一種社會運動的方式。

第三，將“多元文化主義”作為一種公共政策，是1971年加拿大政府為解決國內種族、民 族矛盾而首先提出來的。其后，“多元文化主義”政策被瑞典、澳大利亞、美國、英國等多個西方國家相繼采納并延續至今，同時批評之聲亦不絕于耳。20世紀90年代，對于多元文化主義的批評更是明顯增多，各種意見針鋒相對。各國因國情不同，所采取的多元文化主義政策大相徑庭，使得人們對“多元文化主義”的理解各執一詞。加之作為一種公共政策的多元文化主義在不同的時期會以不同的政策形式表現出來，其易于改變的特點模糊了人們對多元文化主義本質的認識。本文將根據金里卡在書中展開的有關多元文化主義的理論討論，對理論上的多元文化主義和實踐中的多元文化主義進行探討。

二、關于多元文化主義的理論爭論

(一)與自由主義相對立的多元文化主義

金里卡在談及有關早期對多元文化主義的探討時提到，人們把多元文化主義看作自由主義的對立面或社群主義的“替身”。早期爭論的重點包括兩個方面：一是爭論本質上是圍繞著個人自由的優先權展開的。自由主義者堅持個人有權自主決定自己的幸福觀，贊成把個人從任何既定的或與生俱來的狀態中解放出來，個人在精神上優于集體。而社群主義者認為，人置身于一定的社會角色和社會關系中，這樣的自我不會形成或改變他們自己的幸福觀念；相反，他們繼承了一種生活方式，這一生活方式為他們規定了什么是幸福。

由于上述爭論中雙方處于不同的立場而導致了第二個爭論重點的出現：堅持個人自律的自由主義者反對少數群體的權利，認為對個人的強調是適當的，少數群體偏離這一點是不必要的和危險的。社群主義者則認為少數群體的權利可以保護集體免受堅持個人自律的自由主義者的腐蝕、侵害，是對集體價值的確認。

早期討論的結果是：維護少數群體的權利需要認可社群主義對自由主義的批判，并把少數群體的權利看作維護和諧及有集體意識的少數群體用以對抗自由主義者侵害的武器。由此可見，人們對文化多元主義的立場是依據或緣于他們在自由主義與社群主義之辯中的立場，對少數群體權利的態度是這一階段爭論的焦點。

金里卡《少數的權利》一書的核心內容便是對少數群體權利問題的探討，即：西方的那些少數群體的權利是否與自由主義傳統的基本價值觀和原則相一致?在人們的心目中，自由主義的西方與社群主義的東方真的是二元對立的嗎?答案是否定的。金里卡通過考察族群之間的關系，特別是主體族裔群體和少數群體之間的關系來解釋這個問題。同時，他為少數民族的自治權進行辯護，認為西方世界應當接受少數民族自治的權利要求，這才是最公平、最穩妥的解決少數民族問題的方法。

從《少數的權利》一書的核心內容看，可以說，金里卡把所有的討論都集中到了多元文化主義、少數群體的權利和民族國家的建構之間的關系上。

究竟什么是少數群體的權利?什么是民族國家的建構?在金里卡看來，少數群體一般包括移民、少數民族、土著、在一國內居少數的種族群體及種族―宗教群體(ethno-religiousgroups)。盡管這些群體在自身的權利要求上各有不同，但有兩個共性：其一，要求公民個人所擁有的一系列共同的公民權利和政治權利，而這些權利在所有的自由民主國家中都是受到保護的；其二，這些要求指向同一個目標，即要使種族文化群體的獨特身份和需要得到承認與包容。這種要求被概括為“多元文化主義”或者稱之為“少數群體的權利”。

而所謂民族國家的建構指的是那些旨在傳播共同的民族認同、民族文化和民族語言的政策。它可以分為兩個層面，即民族(nation)層面的建構和國家(state)層面的建構。兩者的結合，即采取諸如公民資格政策、語言法規、教育政策、公務員錄用政策、兵役制度、國家媒體宣傳、國家象征、國家假日、國家集權等措施，使得國家建構出一個政治共同體，以獲得公民對國家的認同，促進民族國家內部的穩定。

(二)自由主義框架內的多元文化主義

有學者曾一度假設自由主義和社群主義之間存在無法調和的矛盾，實踐經驗表明，“社群主義者對哲學自由主義的攻擊與‘少數群體’權利的感念有著驚人的相似”的說法已經站不住腳。這是因為少數群體的權利是由群體主張的，并因不同群體而異，它們通常被稱為“集體權利”。于是，多數群體尋求“個人”權利，而少數群體尋求“群體”權利，這一現象就被當作一種證據，證明少數群體在某種程度上比多數群體更像“集體主義者”。

這個推論是有缺陷的。實際上，并非所有針對特定少數群體的權利都是“集體主義”權利；即使在那些某一方面符合這一字眼意義的“集體”權利，也不見得就是“集體主義”的證據。在威爾?金里卡看來，簡單地把多元文化主義看作社群主義的“替身”是不合理的；少數群體在追求自己的權利的過程中，很好地體現了包括個人自律重要性在內的基本自由民主原則。這樣，關于多元文化主義的討論進入了第二階段：自由主義框架內的多元文化主義。

不難發現，這一階段的探討和伯林在考慮多元價值沖突的過程中引入自由主義的積極作用有頗多相似之處。柏林的弟子、以色列特拉維夫大學哲學教授耶爾?塔米爾(Yael Tamir)用自由主義的民族主義理論對多元價值沖突問題做了一個極好的解答，即通過滿足少數群體的不同層面的權利需要，讓少數群體放棄一部分政治權利，政府用其他方面的權利對此進行補償，使得少數群體獲得足夠的生存空間和生存資源。

對此問題，金里卡也進行了解釋：多元文化國家失去了單一血緣、單一種族的民族―國家建構的條件，國家便試圖通過民族理想來強化社會團結。基于這個目的而形成的政治共同體中的人民，成為了“的承擔者、效忠的對象以及集體團結的基礎”。而人民獲得的民族身份(national identity)為各個階層的人民提供了尊嚴的源泉。由此，公民們會履行自己的義務，也就是為那些和自己并無血緣、種族聯系但同屬于一個政治共同體的人民服務，使得民族國家的疆域和民族身份得以重合，各個民族也就團結在了民族―國家之中。

綜上所述，討論的結果使少數群體的權利問題變成了自由主義理論內部的問題，證明了群體的主張至少可以在一定程度上提高自由主義的價值。但這部分的討論仍然存在問題：盡管它更好地理解了大多數族裔文化群體的本質和他們對自由主義國家提出的要求，但它錯誤地闡釋了自由主義國家的本質及其對少數群體提出的要求。

(三)“多元文化主義”和“民族―國家”的建構

塔米爾所定義的“自由主義的民族主義”之實踐便是民族建構。民族建構是民族國家建構的重要方面，通常采取的具體措施有：建構共同的歷史感、共同的疆域、共同的語言、共同的公共制度。

有人認為，這種民族建構不需要采取促進某一特定優良生活觀的形式，共同的民族身份的基礎可能只是一種孱弱而寬泛的感覺：人們屬于某個代代相傳的社會，享有共同的疆域并擁有共同的過去和未來。而在“自由主義的民族主義”國家內，國家把對相互競爭的優良生活觀的評價作為公民社會中的個人事務，讓他們自行選擇。國家的任務僅是試圖發展和維系公民 們在一個倫理共同體中的共同歸屬感，由此人民就更可能履行對于自己同胞公民的義務，使少數群體的權利得到滿足，而“自由主義的民族主義”在此過程中取得的成功，成為通向社會團結的、獨特的自由主義方法。

而少數群體的權利所面對的核心問題是，致力于民族國家建構的多數群體是否公正地對待了少數群體?少數群體的權利是否有助于抵抗這些不公正?

毋庸置疑，幾乎所有的少數族裔文化群體都希望融入現代社會。而要想做到這一點，可以選擇融合，或者選擇尋求建立和維持自己的現代機構所必需的自治權。當面臨這一選擇時，各族裔文化群體做出了不同的反應。對于這些不同的反應，民族國家的建構也給出了相應的解決之道。

就此問題，金里卡提出了對五類少數群體的權利要求以及政府為滿足這些要求而采取的措施的基本內容，這五類群體分別是：少數民族群體、移民群體、種族―宗教群體、非公民定居者和非洲裔美國人。

概括地說，他們的權利要求主要涉及公民資格、公民權利、公民義務和對國家的認同等方面。這些看似為了滿足少數群體的利益要求、幫助少數群體自我發展的多元文化主義政策，實質的目的乃是促進民族國家內部的整合。簡言之，金里卡向我們展示了以朝向多元文化主義的公民權(multicultural citizenship)來解決少數群體的權利需求問題的思路，從而實現民族國家建構的目的。

三、“多元文化主義”的實踐

下面將通過幾個典型移民國家所采取的多元文化主義政策的實踐，來考察多元文化主義政策究竟給這些民族國家帶來了什么。

(一)澳大利亞：爭取平等權利的新移民

二戰后，澳大利亞為了保障國家安全和社會經濟發展的需要，實施了“恐怕是世界上任何一個國家所無法比擬的”大規模、有管理的移民計劃，從非英語國家和地區廣泛招募移民，使得澳大利亞的人口結構發生了巨大改變。

以英國移民為主體的“白色澳洲”(whites-only)不復存在，代之以多種族共存的澳大利亞。1972年，澳大利亞工黨政府執政后，正式廢除了“白澳”政策。次年，移民部長艾爾?格拉斯比出訪加拿大，歸國后他發表了題為《民族大家庭》的演講和《一個未來的多元文化社會》的聲明，首次正式引入“多元文化主義”的概念，標志著澳大利亞多元文化政策的產生。1977年，在澳大利亞民族事務委員會(AEAC)主席朱伯勒斯的主持下，討論并通過了《作為一個多元文化社會的澳大利亞》的報告，確立了建立多元文化社會的三條原則，即社會和諧、平等和文化認同。同年，澳大利亞政府還建立了移民計劃與服務評論委員會，在格爾貝勒主席的主持下于次年發表了《移民服務與計劃》的報告。上述兩個報告成為澳大利亞多元文化政策正式形成的標志。

簡言之，澳大利亞的多元文化主義政策，就是讓所有澳大利亞人都擁有發展他們的文化和語言的權利。通過確認他們保持其祖先的文化并將其傳給子孫的權利，多元文化政策會使他們更容易把忠誠獻給澳大利亞。然而，澳大利亞的多元文化政策是有限度的，這一限度就是一定要把澳大利亞白人的利益放在首位，完成國家的民族建構。這一局限性必然使一些移民難以理解和無法接受多元文化主義的政策，進而對其產生發自內心的仇恨。

(二)加拿大：爭取文化生存權的法裔移民

作為世界上最早實施多元文化主義政策的國家，加拿大的多元文化主義是針對早期的“二元文化”而產生的。歷史上，英、法兩國的文化對于加拿大的影響都非常深遠。在19世紀80年代英國開始推行英裔種族聯合的帝國聯邦計劃，這種帶有明顯種族主義色彩的計劃讓加拿大政府擔心會引起國內法裔加拿大人的強烈反對，因而該國一直是反對建立聯邦的領軍者。這種選擇使得加拿大形成了獨具特色的“二元文化”的格局。

同樣是因為二戰以后大量非白人移民的進入，使得加拿大傳統的“二元文化”格局無法維系，該國越發成為一個多種族的國度。由于法裔加拿大人長期要求文化權利，尤其是法語的使用，使得后來加拿大頒布的多元文化主義政策更多地關注文化問題。1971年10月8日，時任加拿大總理的特魯多在眾議院宣布了一項新的國家政策――多元文化主義。他明確指出，基于對民族多樣性及其重要性的認識，加拿大聯邦政府必須具有統一的民族文化政策；在過去很長的時期里，加拿大政府的公共文化投入主要是給予英語藝術和文化，現在需要發生積極的變化；由于皇家調查委員會的建議，加拿大政府改變了對法語及其文化的偏見，有意識地支持和鼓勵法語機構和文化，并采取多項措施發展土著居民的文化、教育事業；國家的統一和團結所需要的共同文化政策，只能是多元文化主義政策。

1988年加拿大正式頒布了《加拿大多元文化法》。該法聲明：加拿大政府承認族裔與文化多樣化之合法性，視多元文化為加拿大民族的基本特征與寶貴資源，保障所有公民保存和分享民族文化遺產的權利，鼓勵他們為民族文化的繁榮做出應有的貢獻。

不難看出，加拿大的多元文化主義政策更加注重的是民族文化的保留和發展，以此讓少數群體甚至是人數不少的法裔群體保持對國家的認同，以獲得族裔之問的均衡狀態。也就是說，加拿大的多元文化主義政策在邏輯上要求在機會平等和個人權利的憲法原則的限度內包容多樣性。

(三)美國：爭取教育權的黑人移民

美國的多元文化主義政策的產生與黑人的民權運動有很大的聯系。最早踏上美國土地的外來者是英國的清教徒，隨之而來的是他們通過海外貿易得到的黑人奴隸。作為被莊園主壓榨的勞力群體，黑人自到達美洲那天起便陷入弱勢地位。

為了緩和黑人與白人之間的矛盾，約翰遜政府在1965年頒布了“肯定性行動”(Affirmative Action)行政法令，以秉持美國憲法反對區別對待的精神來解決種族歧視的問題，這便是美國反對種族歧視立法的開端，也是認可黑人群體權利的開端。

而作為美國文化新思潮的發源地，美國的高校在20世紀90年代吹響了“多元文化主義”的號角，向主流文化宣戰。通過破除歐洲中心主義的思想并開設具有多元文化色彩的課程，使得少數族裔的文化、歷史傳統和優秀思想成果受到重視，得到發揚。對于黑人學生而言，美國的多元文化主義政策旨在減少“黑人”這一身份中的規定性、隔離性和污蔑性因素，從而使黑人身份可以像美國的其他族裔身份一樣，具有開放性、自愿性和動態性。

“肯定性行動”著力最多的教育領域，一直以來都在對少數族裔接受教育的問題展開激烈的討論。21世紀初，美國最高法院經過長期爭論后，最終同意重新審理“肯定性行動”，旨在對大學中人數比例較低的非洲裔、西班牙語裔和印第安原住民學生提供教育上的優惠，以增加這些族裔的學生人學的機會。但對其他人數較多的少數族裔來說，這一政策顯然是有偏頗的。因此，美國的各級法院接到大量有關訴訟，抗議該政策所造成的“變相歧視”(reversediscrimination)行為。由此看來，美國的黑人爭取到了自己的權益，卻讓其他的少數族裔群體 陷入了對自身權利被剝奪的恐懼之中。

(四)英國：爭取經濟平等權的弱勢群體

作為老牌殖民帝國的英國在二戰后陷入了外來移民(immigration)的困擾之中。由于這些移民中絕大多數人的文化水平較低，他們來到英國后一般從事被白人視為低賤的工作，并常與當地的白人發生沖突。加之英國社會中固有的、強烈的種族主義情緒，使得這些移民在英國普遍受到歧視，以致他們在就業、受教育、住房等方面受到了不公正的待遇。

為了緩解對移民的歧視和向移民提供較好的生活條件以及更多的就業機會，1965年4月、1968年和1976年，英國先后三次制定和頒布了《種族關系法》，并成立“種族關系委員會”。該法規定在住房、就業、保險和其他社會服務方面禁止種族歧視，給移民創造一個較好的生存環境；同時賦予“種族關系委員會”以調查歧視案件的權力，在法律上確立了移民在受教育、就業、住房、社區服務等方面的平等地位。盡管如此，英國國內的種族騷亂仍然沒有消除。并且，移民在經濟上的弱勢地位也長期未能改變。

英國政府的這一旨在給予移民平等就業權利、經濟權利的愿望，隨著時間的推移，涉及的領域更加廣泛。可以說，英國1976年的《種族關系法》(Race Relations Act 1976)僅僅針對以種族、少數族裔、原始國籍為借口的歧視。而2003年的“平等法”[Employment Equality(Religion and Belief)Regulations 2003]則是對少數群體權利的進一步擴充和認可，并對直接歧視、間接歧視、騷擾和迫害做出了明確的定義。近年來，大量相關機構如“平等直接會”(Equality Direct)、“種族與平等咨詢服務處”(Race and Equality Advisory Service)、“平等機會委員會”(Equal Opportunities Commission)等的出現，目的是緩解因失業而引起的少數群體與政府間的緊張關系。但隨著2005年夏天倫敦地鐵爆炸案的發生，人們似乎又開始懷疑英國的“平等法案”是否真有其效。

四、結語

通過以上所述可以看到，少數群體的權利確實在多元文化主義的名義下得到了實現。但在獲得權利以后，少數群體的權利問題并沒有一勞永逸地解決。與此同時，少數群體在獲得自身的權利以后，并沒有向主流社會的權威發出太多有力的挑戰。在多數情況下，他們滿足于既得利益，依然生活在民族國家的體系之中，民族國家的分崩離析也就不可能發生。

篇2

多元文化主義作為一種政治理論，一種意識形態,打破了傳統文化一元主義價值觀的束縛，不僅指出不同文化的共存，而且還要求承認不同文化的差異并平等對待它們。多元文化主義認為，社會中呈現的各種文化體系或價值觀，都應受到和主流價值觀相同尊重，這種強調"差異性"的價值以及"相互尊重"的理論的提出無疑具有積極的、進步的意義。多元文化主義的爭論也顯示了社會本身的進步，體現了各種文化融合的成功。

二、 多元文化主義的教育觀

作為對西方國家民族復興運動的反響而出現的多元文化教育，最初以種族和文化的差異來定義，目標是力圖通過學校教育的改革，使來自不同民族、種族、社會階層群體的學生可享受平等的教育機會，保持和發展各民族的文化。后經少數民族、女性主義者、文化不利者、低社會階層者等弱勢群體的支持，20世紀70年代以后多元文化教育內涵發生了演變，成為了一個歧義頗多的概念，其目標也有了不同的表述。比如，高尼克在二十世紀80年代初綜合各國學者的論述，提出了：1、促進文化多樣性的特性與價值；2、促進人權觀念和尊重個體之間的社會公平與機會均等；3、讓每個人都有不同生活選擇的機會；4、全人類的社會公平與機會均等；5、促進不同種族間權力分配的均等五個方面的目標。90年代初古特佛里森等又提出：1、使學生形成客觀、平行的歷史觀；2、教學和學生的學習方式相適應；3、每個學生都享有公平的學習機會；4、通過教育系統向學生傳授多元文化理念；5、提高少數民族群體間的相互尊重和自尊。目前，多元文化教育除以上目標外又向發展文化意識、發展文化間能力、反抗種族主義和一切形式的偏見和歧視、提高全球意識、發展社會行動技能等方面演進。

多元文化的教育發展，不僅關系社會中個人"主體性"的建立，人格自由的發展；更關系社會的和諧、完整，以及文化的演化與創新。多元文化教育基于個人之文化認同、文化權及學習權，強調社會不同次文化群體，應相互尊重、相互學習、彼此肯定與包容等。因此，多元文化教育的主要目標，在提供人類經驗之真實的、有意義的闡述，如果課程著重在真實，則教育將是多元的；以其真實、多元觀點，呼應來自不同文化背景學生需要，引導學生欣賞自己與他人的文化資產，同時也引導其糾正對于不同種族、文化、性別、宗教及階層的偏見，建立正向的相處態度，培養批判與分析能力，協助思考、選擇，決定社會行動.

三、多元文化主義對語文教育的啟示

當今的社會是一個高度開放的社會，傳統文化與現代文化、東方文化與西方文化、精英文化與通俗文化、保守文化與前衛文化、主流文化與亞文化之間從來沒有像現在這樣經歷著激烈的沖突。文化的多元共存已經是一個不爭的事實，多元文化時代已經到來。新時期的語文教育，如果繼續停留在田園牧歌的傳統中，漠視文化多元時代的存在，就勢必造成與當前社會文化的割裂，無形當中喪失了它的生機，自然不會受到學生的歡迎。多元文化時代客觀上對當代語文教育提出了新的、較高的要求。新時期的語文教師必須站在多元文化主義的理論高度，重新審視當前的語文教育，并做出相應的革新。

那么，語文課程多元化教育的開展對學生有什么價值呢？簡而言之，有如下好處：（1）有助于加深學生對民族文化的情感。操千曲而后曉聲，識千劍而后曉器。見多才能識廣、有比較才有洞見。站在另外一種文化的角度重新審視自己原有的文化，也許會有更多的發現。多元文化教育會使學生對本國的生活方式、文學藝術、文化傳統產生極其深刻的印象，為自己的語言、文化、社會背景而感到驕傲和自豪，這已為許多亞洲國家的教育實踐所證明。(2)有益于培養學生理解他人、尊重別人的能力。教育實踐顯示，學生在接觸不同文化的過程中，敏感性、接受力會逐步增強，并意識到每一個人都是平等的，學會尊重、寬容與自己文化不同的人。(3)有益于把學生培養成世界公民。美國等國家認為，多元文化教育能擴大學生地方性和全球性的視野，當學生"從各種多元文化觀點中學到有關自己國家和世界的知識時，他們就更有可能成為多元化國家和世界的公民"。

綜上所述，當代語文教育必須積極主動地貫徹實行多元文化主義教育。語文教育要實現上述目標，可以從以下幾個方面入手：

（一）語文課程的開發要多元整合

要在既有的課程脈絡下，強調教師與學生在課程開發中的作用，力圖充分開發學校各方面的課程資源，達到多元文化教育的目的。強調多元文化課程開發必須充分利用學校生活的各個方面，形成教育的整體情景。強調正式課程、非正式課程、顯性課程、隱性課程的規劃。強調教師在課程開發中的作用，視教師為研究者、開發者、新知識的整理者和創造者；強調學生、社區、家長在多元文化課程開發中的地位。

（二）教學過程的開放性

篇3

一、多元文化主義的源起：“熔爐論”的破產。

在談起“多元文化主義”（Multiculturalism）這一術語的源起之前，我們不得不回憶一下曾經一度在美國社會十分流行的“熔爐論”。眾所周知，美國是一個移民國家。“老的移民”和戰后源源不斷的“新移民”使得美國社會的種族差異愈加明顯，以至于費城坦普爾大學非裔美國人研究學系主任莫萊菲·阿桑蒂說：“從前的美國是歐洲民族的縮影，今天的美國則是世界的縮影。”[4]美國從一開始就一直在探尋著能使不同文化背景的人同時在一片土地上和諧共處的生存之道。克雷夫科爾的《美國農民札記》一書最早提出了“熔爐論”的思想。他認為：與植物的生長受到一定的環境制約一樣，人的生長也必定受到社會環境的制約，而美國的環境將會使來自不同種族不同文化的移民熔化成只具有一種文化品質的人[5]。1893 年，特納提出了著名的“邊疆學說”。邊疆對于美國歷史的重要性就在于：是美國人對于西部邊疆的開發，才使得來自歐洲不同國家的人逐漸融合成一種混合的種族。“邊疆學說”又為20 世紀初的“美國化”運動提供了有力的理論支持。這場運動提出美國是“所有歐洲民族？？融化和再生的偉大熔爐。”新移民要想融入到這個社會中，必須“完全、徹底地忘卻？？與出生國之間的一切義務和聯系。”[6]而1909 年移民美國的猶太裔作家伊斯雷爾·贊格威爾的名劇《熔爐》，最終使得“熔爐論”得以廣泛傳播。

從以上人物及其代表作中，我們可以看出，所謂“熔爐論”

就是追求美國文化的一致性，而這種一致性的基礎只不過是盎格魯——撒克遜人的文化傳統和道德準則。然而隨著美國社會的文化日益多元和復雜，盎格魯一撒克遜人的文化卻無法將所有的這些異質文化完全融入到自己體內。就像朱世達所說的，雖然黑人也說英語，也信仰白人的基督教，但他們仍然被排斥在美國主流社會之外，并沒有融入美國的主流文化[7]。美國移民的同化危機促使了“熔爐”理論的破產。

于是人們漸漸將目光投向了“多元文化主義”。20 世紀五六十年代以后，現代社會結構中所存在的文化差異所導致的社會弊病逐漸暴露，新興的后現代主義思潮席卷美國，“多元文化主義”被當做治療當時病態的美國社會的一劑良藥推向社會的各個領域。

二、多元文化主義的本質。

“多元文化主義”認為各種族不必放棄自己的文化，而是要通過對不同群體間差異的尊重和包容，減少交流中的摩擦。在多元文化主義思潮的影響下，原來被忽視的群體及其文化不再被排除在所謂主流文化之外，人們反而對它給予了更多的關注和包容。人們放棄了對絕對平等、普遍道德和永恒價值的追求，轉而承認差異。這就意味著“多元文化主義”開始對原有的普遍道德開始進行解構，形成道德相對主義。其中最具代表性的當數美國人類學家斯畢羅，他認為“描述性相對主義”、“標準相對主義”和“認識相對主義”構成了文化相對主義的三種形式。由于文化是多元的，而人是處于社會中的人，因而多元的文化便造就了人的品質的多樣性，也就決定了道德衡量標準的多樣性。在“描述性相對主義”的基礎之上，斯畢羅繼續提出了“標準相對主義”——既然道德因為文化的多元而呈現多樣化，那人類社會便不可能存在什么普世價值，因而我們在評價一種文化的時候，就不能以某一種價值來作為衡量的標準。同樣，既然不存在普遍的價值標準，那么對于任何行為方式、任何習俗，就不能用這個文化之外的善惡標準來評價。這就是斯畢羅提出的“認識相對主義”。他不僅承認文化的多元性、道德評價標準的相對性和多樣性，還強調不存在人類統一的人類思維，甚至反人性。

從文化相對主義對普世道德的解構中我們不難看出，所謂的“多元文化主義”，其實是以美國傳統的個人主義和自由主義價值觀為哲學基礎的。而追求個性自由平等的觀念一直都是傳統的WASP（信奉新教的歐裔美國人）文化的靈魂，其立國之本《獨立宣言》與《憲法》也多次提及“人人生而平等”、“天賦人權”。所以“多元文化主義”并不是反傳統的，而是對傳統的繼承和發揚。它不要求將所有的種族文化進行融合，而是強調不同文化間的寬容和理解。看穿了這一點，便看到了“多元文化主義”的實質，即它并不意味著對美國傳統文化做顛覆性的改變，只是進行實現方式上的改變。然而手段若在轉換過程中沒把握好度，那么看似積極的手段可能就會帶來一些消極的后果。美國大學校園內長期普遍的吸毒現象就是最好的說明。

三、多元文化主義與大學生吸毒。

“多元文化主義”實為讓美國傳統的追求個性自由和平等的觀念普及到更為廣泛的對象中去，而大學校園則是一個擁有著足夠廣泛對象的濃縮版社會。在這里，有窮人的孩子和富人的孩子，有白皮膚的孩子和黑皮膚的孩子，有來自信仰基督教家庭的孩子和信仰猶太教家庭的孩子。當這些代表不同文化背景的學生同時聚集到同一個地點進行交流的時候，不發生摩擦的幾率為零。這時，受“多元文化主義”思潮影響的學校教育則會告訴他們，要學會理解、寬容、尊重，因為文化是多樣的，所以沒有普遍的價值和道德標準。這樣的教育當然有其積極的一面，它可以促進主流群體的學生對少數族群學生的了解，從而有利于美國校園在一定程度上擺脫文化狹隘、民族狹隘的弊端。

然而，多元文化主義指導下的教育還會產生另外一方面的結果，那就是導致美國社會原有的新教倫理道德被一代青年學生徹底拋棄。他們開始蔑視父輩們的道德觀和價值觀，嘲笑新教倫理中所提倡的儲蓄、節儉、責任，轉而崇尚奢侈和及時行樂，使消費、享樂、無限度的追尋自由成為20 世紀70 — 80 年代美國社會和校園生活的“主旋律”。

最能說明問題的還是那個時代反文化的代表“嬉皮士運動”。他們鼓吹所謂的“幻覺革命”，利用吸食后產生的感覺來看清美國社會的真面目。因為受到多元文化主義的影響，再加上大學生群體在理論、概念等方面具有更多的獨立見解，便以標新立異的行為，在社會潮流中扮演急先鋒的角色。一批批大學生響應“嬉皮士運動”的號召，為了追求個性自由，而選擇借助去尋找一種虛構中的伊甸園。許多人模仿他們的生活方式，紛紛留起了長發，穿起了奇裝異服，當然也吸上了毒。如上所引述，20 世紀60 年代末，使用的大學生竟然占到了56%。隨著各種社會運動的偃旗息鼓，這代青年學生所提倡的道德和價值卻得到了廣泛的傳播并被保留下來，影響至今。

“多元文化主義”不僅制造了這批使用者，更為可怕的是，它還創造了一個對大學生吸毒現象更加包容的校園氛圍和社會環境。吸毒者不會再被看作是異類，吸毒已經成為一種時尚，并且被諸如披頭士這樣具有影響力的搖滾樂隊大加鼓吹和宣傳。假如一個大學生無意發現你的室友是一個癮君子或者同性戀者時，他不會再投以異樣或歧視的眼光。隨著多元文化主義潛在弊端的逐步暴露，不斷有人出來對它進行口誅筆伐。最具代表性的當數芝加哥大學教授艾蘭·布魯姆，他在其著作《走向封閉的美國精神》中對大學校園自由化的傾向展開了深刻的批判[8]。他認為這個年代所提倡的開放和包容反而導致校園里遍是詆毀傳統文化價值之聲，處處彌漫著文化相對主義和虛無主義，學生只沉浸在自我的行為模式和道德標準之中，開放最終卻導致了學生心智的日漸封閉[9]。布魯姆的觀點雖然是對WASP傳統文化作為普世道德的一種維護，但的確揭示了美國大學生吸毒現象長期普遍存在的文化根源。因多元文化主義帶來的大學生吸毒問題，雖然逐漸引起了美國社會的憂慮，并開始大聲疾呼恢復宗教文化傳統，然而看看六七十年代嬉皮士的文化運動所標榜的搖滾樂、性開放和吸毒已經在當今的美國具有普遍性，而其中的某些文化因素已經成為美國大眾主流文化甚至是日常生活不可或缺的一部分（例如搖滾樂），至于更是成了美國社會的一顆毒瘤。此時，我們就會明白文化對美國人的這種潛移默化的影響已經深入骨髓。

注釋：

[1]任何違禁藥品包括以下藥物的使用：大麻、迷幻劑、可卡因、海洛因或者其他麻醉、安非他明、鎮靜劑（巴比妥類藥物）、安眠酮（1990 年解禁）或者沒有醫生處方的各類鎮靜劑。

[2]L.D.Johnston, P.M.O'Malley, J.G.Bachman,&John E.Schulenberg,Monitoring the Future National Survey Results on Drug Use,1975-2011, Vol.II:College Students and Adults Ages 19-50,Table 9-2 and Figure 9-1

[3]20 世紀50、60 年代，曾一度在美國社會幾乎銷聲匿跡的再次沉渣泛起，并且在70 年代末達到頂峰。與此同時，美國社會也在發生著翻天覆地的變化，校園民主運動、黑人民權運動以及嬉皮士文化的興起等等，就在這樣的一個大的社會背景下，多元文化主義也作為一種思潮開始受到人們的關注并且得到了進一步的發展。也就是說多元文化主義重新登上美國的歷史舞臺與在美國的再度復興在時間上有著一致性。所以，本文中所說的從文化的角度主要是指從美國多元文化的角度對大學生吸毒問題進行探析。

[4]王緝思。高處不勝寒冷戰后美國的全球戰略和世界地位。北京：世界知識出版社，1999.119 頁

[5]J. H. J. De Crevecoeur, Letters from an American Farmer andSketches of Eighteenth-Century America, NY: Penguin Books,1983.p70-71

[6]J.Weinstein, Ambiguous Legacy: the Left in American Politics,NY:New York Press,1975.p128

[ 7 ] 朱世達。 當代美國文化與社會。 北京：中國社會科學出版社，2000.104-105 頁[8]對于多元文化主義的批判還可參看：羅杰·金巴爾的《有終身教職的激進分子：政治是怎樣敗壞了我們的高等教育的》；丁尼希。蘇瑟的《不自由的教育：大學校園內的種族與性別問題》； 查爾斯·斯凱的《空心人：高等教育中的政治與腐敗》。

[9]A.Bloom,TheClosing ofAmericanMind,NewYork:NewYork Press,19 87 ,p2 5-45 .針對布魯姆的這一觀點，勞倫斯·勒溫在其著作Th eOpening of American Mind中提出了針鋒相對的觀點，他認為多元文化意味著開放、平等和尊重。

參考文獻：

篇4

HE Guiping

（Attached High School of Yunnan Arts University， Kunming， Yunnan 650000）

Abstract The current changes in the pattern of world culture， and gradually refresh people's ideas， gradually accept and assimilate multicultural education， art education requirements to reflect current lower multicultural background. A variety of cross-cultural fusion era， to update the development of the humanities and arts disciplines， constantly updating and changing people's values and beliefs philosophy， arts education in isolation from the development of multi-cultural background has become impossible. Based on the nature multiculturalism and multicultural arts education， analyzes the research status of arts education under the multicultural perspective， discusses criticism of the multicultural arts education effective countermeasures.

Key words multicultural; art education; status; countermeasure

信息化時代的來臨和全球文化的融合與分離并存的發展趨勢，很大程度上改變著世界文化的格局，各國各民族在自身主權新意識的基礎上，致力于不同文化之間平等、尊重和理解關系的共同建設，多元文化主義應運而生。多元文化教育是藝術教育繼藝術教學的社會性取向、創造性取向和學科性取向之后的又一新型教學理論和方法，衍生出新的藝術教育思潮，逐漸成為世界藝術教育和民族教育的發展趨勢，作為一種新的教育思想被廣泛應用于教育領域。

1 多元文化與多元文化藝術教育內涵

1.1 多元文化內涵

人類社會的復雜化日益增加，信息流通日益發達。在這種情形下，文化的更新轉型必然日益加快，現有的各種文化面臨著新的發展機遇和挑戰，新的文化也將如雨后春筍般涌現。在日趨復雜化的現代社會結構下，各種不同的文化不得不共同服務于社會的持續發展，便造就了復雜社會背景下文化的多元化局勢。

多元文化有大概的定義，即在平等、理解和尊重的基礎上，搭建本土文化與外來文化交流的平臺，促進文化的同中求異、異中求同，有效避免不平等現象的發生，實現多種文化的平等共處。多元文化主義涵蓋的范圍非常廣闊，從宏觀上的歷史傳統和國家政治經濟，到微觀上的具體政策措施和個體計劃，方方面面中均涉及到多元文化主義的因素。就多元文化主義的發展歷史看來，多元文化主義者試圖從社會、人性、歷史和發展等的各個角度出發，構思描繪著一個沒有歧視與偏見的烏托邦圣地，在這個理想國里，多種文化相互滲透、融合，平等共處。多元文化主義提倡不同種族、不同民族、不同文化群體的平等共存，主要是民主社會里的平等觀念，是產生于美國的一種意識形態，同時，多元文化主義也可以作為一種教育理念，是多門教育學科綜合的理論基礎。

多元文化主義思想有三個主要組成。其一是哈貝馬斯的憲法民主政治理論，哈貝馬斯認為，民主國家的理性憲法作為一種預先確立的、抽象化的原則性社會契約，是各種文化達成共識和相互妥協的基礎，其中憲法是多元文化社會中的一種形式共識，是集體生活的公民處事原則，符合集體中個人的平等和自由的利益，獲得集體中所有個人的理性贊同。其二是查爾斯?泰勒的“政治承認”理論，查爾斯?泰勒認為，承認的需要，就是承認的要求，是政治上民族主義的驅動力，是少數民族、“賤民”群體及女性主義的要求，是多元文化主義的核心議題。其三是解構主義和后現代話語理論。

1.2 多元文化藝術教育內涵

重塑社會構造，實現理想的生活狀態，是各種形式的教育的共同目的。多元文化教育是學校基于多元文化進行的改革運動，起源于上世紀六十年代的美國，當時是一種以打擊種族主義為目的的民權運動，當下仍然存在于教育領域，是致力于賦予學生教學公平對待的教育過程。

多元文化教育學者詹姆斯? A?班克斯認為，多元文化教育是一種思想、異常教育改革和一個持續的教育過程，多元文化教育通過改變學校結構與教學，給予不同文化背景的學生以平等的學習機會，促進所有學生的共同提升，促使學生正向且積極地對待不同文化、不同種群。藝術教育是技術與學術的結合，有形的技術可以通過教學得以掌握和實現，而無形的學術作為人類的民族文化精神和意識，其對人類智慧潛能的警示和啟迪無法輕易借由教學實現。多元文化教育與藝術教育的融合形成多元文化藝術教育，其融合的過程和結果逐步成為社會關注的焦點。

多元文化藝術教育沒有確切的公認概念，是以保持教育的藝術活力為目標，不斷創新的教育理論和方法。多元文化藝術教育的媒介和基礎是藝術教育，將藝術的多元文化知識和技能以教育的形式傳遞給學生，以此有效促進文化多樣性的發展和傳播。

多元文化藝術教育思想，首先是一種教育思想，具備藝術發展歷史觀的特點，將文藝批評理論和意識形態相結合的藝術綜合多元教育方法論。

2 反思多元文化視角下藝術教育的現狀與對策

自20世紀60年代以來，世界文化逐步向多元化方向發展，多元文化教育一直是國際藝術教育界共同關注的焦點，不只是某個國家或民族獨自發展的趨勢，其發展狀況受全世界的關注，對于元文化視角下藝術教育發展的研究也越來越普遍。

2.1 多元文化視角下藝術教育的現狀

在國內，各個地域有各個地域的特色，56個民族有56種文化，這56種文化相互交流溝通，共同造就了中國文化自身的多樣性和多元化。全球化趨勢下，國外文化的滲透，豐富國內文化多元化的同時，也致使國內多元文化藝術教育的現狀存在四個方面的問題。

第一，多元文化視角下的藝術教育容易忽視自身文化的傳承和發揚。改革開放以來，與世界發展接軌的號召致使國內藝術教育一味地崇洋媚外，一味地“吸收”西方發達國家的教育方式方法，卻不注意“消化”，忽略了藝術教育中本土文化的優勢和特點，不利于國內藝術教育的全面發展。第二，多元文化視角下，藝術教育容易存在教育觀念滯后現象。社會朝著多元化的發展，而藝術教育觀念仍然固步自封，不具備多元文化特性，顯然不符合藝術教育的多元化發展。第三，多元文化視角下，藝術教育的師資力量不夠雄厚，難以適應世界多元化的發展。師資力量一直是教育的必不可少的組成部分，藝術教育的師資力量決定著藝術教育多元化發展的趨勢和潛能。第四，多元文化視角下，藝術教育往往存在厚此薄彼的文化混亂現象。多元文化視角下的藝術教育中，多種文化共同存在，在教學過程中存在文化的選擇和傾向問題，一旦選擇方式不恰當，文化混亂現象必然產生，難以實現多元文化視角下藝術教育的全面發展。

2.2 多元文化視角下藝術教育的有效對策

針對多元文化視角下藝術教育不容樂觀的現狀，具體問題具體分析，對癥下藥方能妥善解決，因而，為實現多元文化視角下藝術教育的有效開展，可以從藝術教育的教育觀念、教育模式和課程設置三個方面采取相對應的有效對策，合理解決多元文化視角下藝術教育存在的問題。

（1）樹立多元文化教育觀念。教育觀念決定著教育的整體開展特性，藝術教育的教育觀念更應當立足于教育發展的共同趨勢，結合藝術教育全球化的背景，吸收和借鑒新的教育理念，才能實現藝術教育的持續健康發展。為實現多元文化視角下的藝術教育，應當著眼于綜合文化藝術教育觀念的樹立，從根本上創造藝術教育多元文化發展的可能，為多元文化藝術教育的實現提供夯實合理的發展基礎。

（2）建立多元文化教育模式。教育模式是教育進行的過程中的重要組成部分，教育模式的選擇很大程度上決定著教育的發展方向，藝術教育需要依據自身的培養目標、師資力量、培養對象以及社會藝術教育的發展改革趨勢，制定符合社會和自身雙重要求的教學模式。在藝術教育中，采取具備多元文化特色的教育模式，有助于加快藝術教育多元文化發展的進程，不斷為藝術教育多元文化發展提供動力來源。

（3）課程設置文化多元化。課程設置是教育的具體實施對象，直接決定著教育效果的形成。在藝術教育中，從多元文化的相互融合出發，設置具備各種文化特色的課程供學生選擇，在潛移默化中影響學生多元文化價值觀的形成，以更加明顯的方式直接促進藝術教育多元文化的發展，實現藝術教育多元文化的可持續性發展。

篇5

    我之前對英國電影的研究以不同方式吸收了以上各種方法。如同其他使用這些方法的學者一樣,我或許總是太急于證明英國電影展現了一種富有凝聚力的、統一的、人所共識的國家影像。1下文將用這些方法進行更深入的論證,以避開一味尋找代表民族共識的影像亦或維持民族、文化形式和身份固定不變的界限。換句話說,我想通過上述角度引發人們對文化差異性的注意。

    這些闡釋似乎尤其適合用來審視當代電影。如今,新的電影制作方式滋生了多元文化主義、跨國主義和文化變遷。盡管這種發展趨勢可能是有限的,但它還是對傳統觀念中的英國性和民族共識性的影像造成了強有力的沖擊。我將指出,與其將這種電影看作民族電影的產物,還不如將它納入后民族電影(post-national films)的框架。但我還將指出,這種對英國民族性傳統觀念的澄清正逐步成為早期英國電影史研究的成果。三四十年代的影片成了肥沃的土壤——盡管有人指出,當時民族共識性的影像占據了主導,可如今更多人正把注意力轉移到對當時英國電影的差異性、以及共識性文化與跨國文化結合的程度上。

    本土的和外來的

    首先我還是要堅持對定義問題作一些說明。民族電影即專注于表現本土文化傳統,喚起與探索本民族文化遺產的電影。這種定義看似合理,但是本土的文化傳統究竟又是什么呢?依據字典上嚴格的定義,一樁本土的行為、事件或者觀念必須能夠在其發生地找到源頭;嚴格說來,本土是外來的——或者說源自外國的——對立面。那么在文化領域,又有多少行為、事件或者觀念在上述意義上能夠純粹地被認為是本土的,而沒有絲毫外來和異質的影響呢?民族遺產果真如此的“純潔”嗎?亦或說,某種程度上它只是一種文化的拼貼雜燴與混合交迭,有時還呈現出反傳統的、混合來自不同源頭的文化特征?對于多元文化的社群—— 一個外來散居民族的“家園”——討論本土性又有怎樣的意義?我們正在談論誰的遺產?正是這些問題開始困擾著本土性的概念。

    傳統的概念同樣問題重重。我們可以寬泛地說,某部電影深深地植根于民族的或者本土的文化傳統中,但是對傳統而言究竟什么是重要的?一個行動、事件或者觀念必須重復多少次或者持續多長時間,才能被稱之為是一種傳統?通常我們說的遺產屬于繼承而來,或由前輩傳到我們手中。但是除了繼承,我們又如何看待被創造、強制性的和輸入的傳統呢?在一個單一民族國家里,“遺產”的脈絡必須回溯到什么年代,才能使得一樁行為、事件或觀念被視為深植于民族文化或是一項本土傳統?

    《霍華德莊園》(詹姆斯艾弗里,1992)是一部很容易被描述為深植于民族文化傳統的影片。從許多方面來講,它似乎是闡釋英國民族電影——更準確地說,英格蘭民族電影——的最完美典范。由此,將這部影片讀解為對英格蘭神話的再現并不奇怪。一個古老、擁有漫長歷史的國度,田園和傳統式的精神內核,傳承問題便尤為顯得重要。電影從多方面清晰地展現了民族傳統的觀念。它援引了為人所熟悉的談話以及風光、建筑和村鎮的景象;浸潤著傳統中得體、優雅的行為舉止和禮儀;重拾了英國的文學遺產——影片改編自作家E M 福斯特的經典著作。2

    然而,將《霍華德莊園》視為“被發明的傳統”(invented tradition)比“繼承的傳統”要更為合理。如果說電影人通過辛勤努力,使《霍華德莊園》保留了福斯特小說中的敏感和景象,那么他們也成功地重塑了一個“福斯特”,使之更像是一位古董商而非現代主義者,故事也成了一部古裝片而非一部時裝劇。福斯特電影化的慶典同樣昭示著一種更深遠的趨勢,即現代主義的作家們融入到被建構的文學遺產中,成為其一部分。同樣變革和融入的進程可以在晚近《霍華德莊園》一類的英國遺產電影中發現,如《火的戰車》(休赫德森,1981)、《看得見風景的房間》(詹姆斯艾弗里,1986)、《理智與情感》(李安,1995)和《伊麗莎白》(夏克哈卡普,1998)。這是最近的一輪建構,規范迅速被建立,傳統很快被“發明”出來。當然,其中一些規范便意在塑造電影中傳統、古老的面貌。

    福斯特的小說同樣也被認為對英國性的本質進行了反思,并非一味地遵循傳統,也不僅僅針對劇中主角——代表德國系盎格魯文化形態的疏勒格爾姐妹。這種雜糅性的意味,以及相生的游移身份,同樣在敘述中以電影化的呈現不斷強化。這從致謝名單開始就有所顯露,名單采用前衛藝術的字體,由法國畫家安德烈德萊恩用野獸派風格繪制。但這些舉措并未將電影局限在狹小的民族傳統的視域中,而是放置于整個歐洲現代主義和世界藝術浪潮之下。這一點都不足為怪,看看這部影片背后的多國資金支持和制作團體就顯而易見了。(該片主要由英國、美國和日本投資,導演詹姆斯艾弗里是美國人,制片伊斯梅爾莫錢特是印度人,劇本由波蘭裔猶太人魯斯布勞瓦賈布瓦拉改編,她目前定居印度。)

    國別電影還是后國別電影?

    以上事例說明,傳統與遺產、本土性與民族性是非常復雜的,絕不是想當然的問題。但情況一貫如此嗎?亦或是,存在著一個時期,在此之前民族身份并非這般問題重重?有觀點認為,確實存在一條清晰的界限。據此,半個世紀以來的英國電影在影像呈現上發生過一次轉型:從同質化向異質化過渡。這個過程涵蓋了自二十世紀四五十年代的伊林電影到八九十年代的英國新電影。伊林電影似乎描繪了一個共識性的民族,而如同《我美麗的洗衣店》(斯蒂芬弗里爾斯,1985)、《海灘上的巴吉》(格林德查德哈,1993)、《猜火車》(丹尼波伊爾,1995)和《我的名字叫喬》(肯洛奇,1998)之類的電影則清晰地呈現出更為曖昧的當代英國影像。更令人稱奇的,恐怕要數我之前的觀點,即在《霍華德莊園》這類看似純粹和保守的英國電影中找到這種轉型的依據。總的來說,考慮到戰后英國經濟、政治、社會和文化景觀上巨大的變化,同質化向異質化的轉型似乎不可避免。它尤其同新的社會文化階層以及由特定族裔背景或由青年時尚確立并反映當地環境的亞文化社群的產生相呼應。此類特殊的發展大體上可以歸因于文化的分裂和多元化,并被廣泛認為隨著現代主義進程和后現代主義體驗中信仰的喪失而形成。所以,從共識性的英國電影到異質化、備受爭議的英國電影,轉變確實無法避免。無論是隱蔽式的《霍華德莊園》,亦或更為自覺表現差異的《我美麗的洗衣店》、《海灘上的巴吉》、《猜火車》和《我的名字叫喬》,皆是如此。

    在最近關于身份、文化和民族的爭論中,類似“不穩定性”、“跨國性”等名詞越來越多地成為焦點,相應的,旅行和遷徙、拘束和離散、邊緣和雜糅成為主要的隱喻。3至于英國電影,我們可以在諸如《我美麗的洗衣店》、《海灘上的巴吉》等作品中發現這種趨勢。譬如,蒂姆考里根對《我美麗的洗衣店》的討論,強調了家的安全感和身份的穩定性始終只是環境暫時性的產物,而非深深地嵌入于傳統中;事實上,身份是不斷流動的,歸屬感總是暫時的。4與此說類似,沙瑞塔馬立克認為《海灘上的巴吉》中英亞身份以及英印電影美學之間的張力,在電影形式上產生了一種雜糅性的。5

    這些相對較新的電影,無疑是將多元文化主義和跨國主義的當代體驗作為主題。它們探討了在后殖民的英格蘭,發生在不同的文化身份和形式之間復雜的、時而急劇妥協或對抗的關系。這些電影的產生,以及認同它們的批評話語,或許可以十分合理地看作是一種轉型的暗示,即否定將這個民族想象成單一的、共識性的、有機整體般的社群。

    這些電影還能夠被看作是民族電影的產物嗎?事實上或許將它們看作“后民族電影”更為有效,因為它們背離了將社群、文化、身份等問題歸結為單一民族化的傾向。后民族電影的概念顯然更好地強調了體現多元文化主義、差異性和雜糅性的電影。約翰希爾對這一看法持反對意見,他堅持認為我所謂的“后民族電影”完全可以用民族電影的概念來解釋:簡言之,不能僅僅因為英國拍攝的電影不再固守既有的民族觀點,就意味著我們可以完全丟棄民族電影的概念。他寫道,我們不能“低估民族電影重構某一民族亦或不列顛多民族的可能性;以及不以同質化的、‘純潔’的民族身份為前提,把握民族文化特性的可能性”。6

篇6

中圖分類號：B712.5

文獻標識：A

文章編號：1004-2563(2007)05-0050-06

自由主義的公民資格理論是用一種普遍的、公共的身份代替差異性的、特殊的身份，所有能夠合法成為國家公民的個體都被假定享有平等的公民資格權利和責任，不論他們的階級、性別、種族、膚色、社會地位有何不同。例如羅爾斯針對自由主義理論傳統中由于實質平等維度的缺失而導致的一系列正義難題，提出作為公平的正義，力圖排除由于自然和社會的偶然因素而在個體所得和收入方面所造成的不平等。在建構正義原則時，羅爾斯以其無知之幕的設計超越個人的特殊性，強調人的自由、平等、理性等作為道德人的共同特質，因此羅爾斯的公民資格觀念強調社會成員個體之間的共通性，而忽視個別的差異性和特殊性，是一種奠基于個體權利基礎之上的普遍的公民資格觀念。在女性主義理論者、也是多元文化主義者艾利斯?馬瑞恩?楊(Iris MarionYoung)看來，自由主義普遍的公民資格觀念只是關注共同性，并且因此而忽略或至少是回避了差異以及差異群體的群體權利。社群主義雖然強調了文化傳統對于個體認同的重要，但是他們所強調的文化傳統是“一”，而不是“多”，因此社群的社會一體化主張暗含了對不是成員的“陌生人”的拒絕，而且他們所強調的是一種共善，即一種共同性，這種共同性暗示所有成員都有同樣的利益。然而事實并非如此，例如男性和女性，少數群體和文化上的主流群體可能無法分享一種共善。因此，社群主義對一體化社會的追求同樣蘊涵了一種對社會成員多重身份現實的漠視以及對主體差異的否定和排斥。因此，在楊看來，差異文化群體的群體權利在社群主義的語境中同樣是缺失的，自由主義也好，社群主義也罷，都沒有重視文化弱勢群體和主流社會的差異。她主張從根本上放棄主流文化的概念和說法，堅持作為身份的公民資格優先于作為成員資格之法律地位的公民資格，主張普遍的公民資格應該被差異的或者說適應個別差異的公民資格所取代。

由此，楊明確提出差異的公民資格觀念，要求權利不僅應被給予個體，而且還要被給予群體，這種基于差異性文化群體權利的公民資格即“差異的公民資格”，和自由主義基于個體權利的“普遍公民資格”相對；所謂差異政治，也就是正視和肯定不同文化、族群的特殊性，不是把被壓迫群體視為需要特殊對待的異常事例，而是希望通過對文化差異族群之公共意義和政治性意義的肯認，表明社會的異質性及其成員的多元境況是社會本身的一種自然狀態。

一、普遍性公民資格能否帶來實踐中的平等

在以羅爾斯為代表的自由主義的公民資格觀念中，表達了一種強調同質化的傾向，即通過保證社會上每一個公民都享有平等的公民身份和平等的社會地位，并遵守同一的公共規范，從而建立一個在正義原則基礎之上的同構型公民的社會。然而，由于羅爾斯的差別原則主要針對的是經濟上的弱勢，因而文化上的弱勢并沒有納入其正義理論的范圍之內，而且他對經濟上弱勢的平等觀照是基于個體的所得和收人等等，而非基于文化意義上的群體權利。然而，在現實社會中，有些群體雖然并不是經濟上的弱勢群體(比如同性戀群體、發展良好的移民群體)，可是同樣在遭受著不公正的對待。因此，在多元文化主義者看來，即便通過授予個體權利，使得每個公民都已經擁有共同的公民資格，已經成為自由主義社會中的合法成員，但問題在于：“對許多群體――黑人、婦女、土著居民、少數民族、宗教少數派、同性戀群體――而言，盡管他們也擁有共同的公民資格，但仍然感到自己被排除在‘共同文化’之外……這些群體的成員之所以感到被排斥，不僅僅由于他們的社會經濟地位，而且因為他們的社會文化身份，即他們的‘差異性’。”

楊指出，針對封建的或前現代的那種對人的先天平等權的否定而言，強調所有人具有同等的道德價值與平等的公民資格無疑極大推動了人類的解放，然而，盡管今天所有群體(除了同性戀之外)幾乎都獲得了平等權利，但是群體之間的不平等卻仍然存在。這種情況下，如果仍然強調權利和規則按照普適的觀點來制定，無視種族、文化、性別、年齡或能力的差異，則不但不會給差異群體帶來自由和解放，反而只能帶來更深的壓迫。因此，在多元化的今天，強調絕對的平等恰恰帶來的是更大的事實上的不平等。

楊對公民資格所包含的普遍主義進行了分析，她指出與自由主義相連的普遍性有三種含義：第一種普遍性的理念是在平等參與的意義上而言，即一個社會的所有成員都能夠政治地參與以塑造他們的生活。這顯然是一個可欲的目標，而且應該成為所有民主政治的目標。對于自由主義的這種普遍性理念，楊是贊同并支持的。在她看來，對這個普遍性理念形成障礙的主要涉及資源的不平等分配，如金錢、時間和信息等等；第二種普遍性理念是在高度抽象的意義上而言，即自由主義社會中的個體采納一種普遍的觀點，自由主義社會的公民資格觀念要求個體拋開他們來自于特殊經歷的理解，以一種抽象的、共同的身份來行使他們的權利和責任；第三種普遍性理念是在實踐的意義上而言，即由于假定由公民或他們的代表所選擇出來的正義原則適用于所有的人，因此沒有顧及社會中存在的多樣化需要和不平等，而且這種決定結構阻礙了所有的聲音都能夠被有效的聽到。因此，在楊看來，自由主義代表的不是差異個體之間的平等，而是越過了差異的一種支配性的平等理念：在一種抽象的難以達到的公民資格概念的名義下，標明一個社會之特征的多樣性被犧牲掉了。

因此，對于楊來說，雖然可以接受自由主義的第一種意義上的普遍性理念，但是她認為資源的不平等只是社會正義問題的一個部分，即便我們能夠克服公民之間的物質上的不平等，自由主義所引出的另外兩種普遍性卻使得公民資格在實踐中仍然是不平等的，這是因為自由主義包含了一種否定社會差異的公民資格概念。

那么，文化差異群體的權利如何保障呢?在楊看來，基于個體平等的公民資格身份基礎上的平等觀照并沒有能夠實際地解決某些差異群體受歧視的不

平等狀況，因而僅僅保障個體權利是遠遠不夠的，因文化上處于弱勢而遭遇到的不公平對待同樣值得關注和重視，因此應該把差異群體的特殊權利也納入社會正義的考慮范圍之內。這樣一來，公民資格就不能僅僅被看作為是一種共同身份，而是必須應該同時考慮到差異性，也正是基于對差異性文化群體和文化身份的考慮，楊提出差異的公民資格以反對自由主義普遍的公民資格觀念，并力圖通過差異公民資格權利的呼吁使得文化弱勢群體的權利得到保障。根據楊的觀點，將“每個人都具有公民身份”的理念與公民身份的其他兩種涵義――人人具有共同的生活，并作為公民被同等對待――作出假定性的聯系，這本身就存在問題，是一種同化的理念。當代文化弱勢群體反對壓迫的社會運動越來越要求承認群體的特殊性，以反對這種同化的理念，他們質疑，正義是否總是意味著法律和政策應該強化對所有群體的平等對待。作為這些挑戰的起點，差異的公民資格概念成為一個最好的途徑，只有通過對“差異性公民身份”的肯認，通過賦予差異性文化群體以特殊的群體權利，才能夠使得每個人都真正享有完全的公民資格，作為完全的公民進行社會參與，而不是被當作二等公民來看待。

然而，楊也認識到，在實踐當中，那些尋求容納被壓迫和處境不利群體的社會運動面臨著一個“差異的兩難”：一方面，他們必須不斷否認在男女之間、白人與黑人之間、健全者與殘疾人之間存在著本質上的差異，因為強調這種差異會使得下述觀點正當化，即婦女、黑人或殘疾人不擁有和其他人一樣的機會，不可以和其他人一樣去自由行動或被某個機構或職位所接納；另一方面，他們發現有必要確認群體之間確實存在差異，如果無視這些差異而運用嚴格的平等對待原則，尤其在競爭某個職位時，反而是不公平的，因為這些差異已經使那些群體在社會中處于不利的處境，如果繼續用普適的標準來對待，反而會使這些差異性群體面臨不正義處境的威脅。也就是說，自由主義形式上的平等成果并不能消除社會差異，文化族群之間的差異仍然存在，如果繼續堅持自由主義無差別的平等，將會對弱勢文化群體帶來更大的不平等，甚至使他們受到非正義對待的威脅；可是如果放棄無差別平等的理想，又對自由主義的平等理念本身構成顛覆，而這種平等理念本身卻又是差異群體保障自身權利也需要的。由此，引出了差異政治質疑普遍主義政治的另一個焦點，即究竟何種方式才是消除社會不正義的最佳方式?

二、超越差異的普遍政治是否是消除社會不正義的最佳方式

自由主義是以重視多元和個體差異來開始其理論建構的，當然不是不重視差異，但是自由主義對待差異的方式，卻遭到多元文化主義者的反對。因為自由主義是通過采取一種政治中立的態度，以超越差異的方式，建立一個超越于所有差異之上并能夠為所有差異都共同接受的正義原則。然而在楊看來，自由主義的這種正義原則是屬于一種分配式正義，即將社會正義視為在社會成員之間平等地分配社會利益和負擔，只要財富、所得等物質性資源和權利、機會、權力、自尊等非物質性資源得到平等分配，社會就是正義的。也就是說，在自由主義這里，社會正義的問題被化約為資源的分配是否平等。然而，正是這種分配式正義掩蓋了一系列不平等的權力關系。這些不平等隱藏了這樣一個事實：公民資格是按照一種特殊的社會身份來定義的，并由此支持某種特殊的社會身份，這種特殊的社會身份就是白人男性。這種偏見有極為深刻的根源，而且在歷史上和帝國主義以及父權制聯系在一起。而且，在自由主義那里，公民資格被按照客觀的理性理論化并反對感情的因素和身體的因素。因此，婦女，在自由主義傳統中是非理性的和情感的化身，她們被認為不能實踐公民資格的責任。由于這些不平等的深刻根源，楊指出：這些不平等往往會在無意識的狀態下再生，并對文化弱勢群體造成深刻的壓迫和宰制。這種對文化弱勢群體的壓迫和宰制無疑是一種嚴重的不正義。

楊指出對文化弱勢群體而言存在的五種主要壓迫，即：剝削(exploitation)、邊緣化(marginalization)、無權力(powerlessness)、文化帝國主義(cultural impe-rialism)以及暴力(violence)。所謂剝削，簡單而言就是：工作或者精力的收益落入他人手中，而沒有得到相應的回報。主要是指通過一種結構性的關系，使某些人能力的運用和發揮處于他人控制之下，從而為他人利益服務，增強他人的權力而使自己越來越處于不利境地，這種剝削關系體現為階級剝削、性別剝削以及種族剝削等；所謂邊緣化，即被排除在參與主要的社會活動之外，社會對他們而言只是個工作地點而已。主要是指由于結構性因素，比如勞動分工、政府政策等而被排除在勞動體系之外，比如女性，或者由于喪失發展機會而被排除在有意義地參與社會生活之外，比如老人、殘障者等等；所謂無權力，是指只能被動聽從他人的命令，卻沒有權力命令他人，從而在他人的權威下生活和工作，而且擁有很少的工作自主性以及對他人的權威，比如沒有專業技能的工人。處于此種境況之中，顯然無法獲得自尊的感受；所謂文化帝國主義，是指主流文化群體以其主流文化作為普遍性的規范，從而以一種單一的文化標準來剪裁多樣化的文化存在，將非主流文化的族群視為異類，比如同性戀、非裔美國人等；所謂暴力，即群體的成員們遭受著因群體仇恨和恐懼所激發的任意暴力和折磨，主要是指某些族群成員易于受到身體上和心理上的攻擊和傷害，如性騷擾、行為威嚇、言語諷刺等，這些攻擊和傷害是任意的、非理性的，然而卻為主流社會所容忍。受文化帝國主義侵害的族群往往也是易受到暴力侵害的對象。

在楊看來，任何體驗著以上經歷的群體都是壓迫的犧牲品。由于自由主義過分關注個體并且忽視了權力的結構方面，因此，自由主義的普遍性公民資格在實踐中并沒有能夠平等滿足所有的人，因此這種普遍性的公民資格觀念也并不能成為實現社會正義的前提。對于許多公民共和主義者來說，也存在類似問題，他們同樣將一種公民團結的理想銘記在公民資格的普遍身份中。楊指出，公民共和主義的傳統將自由和自主定位于公民在公共生活中的實際參與，通過參與公共討論和集體決策，公民們能夠超越他們特殊的私利性生活和對個人利益的追逐之上，而去接受一種贊同公益的普適性觀點。因此，公民共和主義所強調的公民性同樣是一種對人類生活的普適性描述，它是一個合理和自由的領域，并且與特殊的需求、利益領域相對立。基于對公民性的這種理解，即將公民性界定為與特殊性相對的普遍性、與差異性相對的共同性，公民共和主義的這種普遍性的公民資格同樣預設了對情感性、特殊性和身體因素的排除，并由此將婦女和其他差異性群體排除在公民資格之外。因此，要想消除不正義，我們就必須嚴肅對待群體身份以及群體權利，因為建構個體的恰恰正是群體。而且，社會群體是如此的多樣

化，以至于不是一個特殊群體的成員就不能完全理解那種群體壓迫的本質。如果公民資格要想真正具有包含性，我們就必須承認對差異政治的需要。為了除去普遍的公民資格的均質化傾向，主流文化本身不得不被一種真正的異質文化所取代，作為身份的公民資格優先于作為成員資格之法律地位的公民資格。通過如上強調，楊的意思是：在政治社群的決定制度之中，必須考慮到群體身份以及特殊群體的權利，賦予特殊的弱勢群體以特殊權利才是解決社會不正義的根本途徑。

總之，楊重視文化、族群的異質性，主張以差異政治來消除不正義，反對自由主義公民資格觀念僅僅強調個體權利而忽視群體權利，擔心自由主義的普遍性標準會對弱勢文化群體的權利造成侵蝕，從而使得弱勢文化消失在主流文化社會中。楊認為被自由主義所聲稱的普遍的公民資格觀念，已經導致了對少數者群體的壓迫以及對差異的否定。只有通過堅持她所主張的那種建立在群體權利基礎之上的“差異的公民資格”以及差異政治，多元化的社會才能夠維持秩序并且朝著實現一個正義的政體的目標而前進。可以說，楊設想了一種和自由主義相比范圍更加廣泛的公民資格。公民資格的內容必須強調群體權利而不是僅僅限于個體權利。公民資格的背景不再是那種同質的社群，而是一個褒揚、保護差異但又不尋求超越差異的社會。因此，楊的差異性公民資格植根于構成個體的那種群體身份之中，和自由主義那種薄弱的公民資格觀念相比，是一種“涵義更加豐富的公民資格觀念”。

綜上所述，針對自由主義對普遍包含的許諾以及對公民資格作為所有人的平等權利之可能性的許諾，楊堅持認為，即使在公民資格的普遍階段，公民資格仍然保持著它作為特權的特征。盡管自由主義普遍的公民資格已為所有的群體取得了關于平等權利的一點成就，但是楊斷言道：只要有群體還沒有同化到普遍性的必備水平，排斥現象就不會消失，而且不可避免地，這樣的狀況將會一直保持。其結果是，他們的成員面臨著差異的困境：他們不得不否認他們和其他人的差異，因為公民資格權利建立在公民平等的道德價值的基礎之上，但是他們又不得不肯定他們和其他群體的差異，因為形式上平等的對待把他們推到了不利的境地。具有諷刺意味的是：形式上的平等卻產生了實質上的不平等。因此，在楊看來，自由主義普遍的公民資格應該被差異的公民資格所取代。她指出，如果說以往只是關注共同性并且因此而忽略或至少是回避了差異的話，那么現在，我們應該優先考慮的是：如何使公共領域能夠真正地不僅代表個體而且也代表群體?

簡言之，從表面上看，楊是在反對公民資格的普遍性特征，但實際上，她是在斷言公民資格傳統還沒有耗盡它的解放被壓迫群體的潛能。通過將差異結合到公民資格本身的框架中，這一點就能夠被實現。

三、如何實現差異正義

在當代多元文化背景下，文化因素所造成的實質不平等現象正越來越突出并越來越引起關注，差異性文化群體發現他們被排斥在主流文化的認同之外，不能享有自由社會中平等的尊嚴和肯認，原因卻不僅僅是由經濟因素所致，更主要是由文化因素所致。在多元文化主義者看來，自由主義普適性的倫理話語抽掉了權力關系和歷史文化語境，在不觸動現存的由歐洲中心主義所確立的等級秩序的基礎之上，以普遍的公民資格觀念“仁慈”地“允許”弱勢文化族群加入、整合到主流社會中，然而，這種做法由于忽視了差異及差異性群體的群體權利要求，因而事實上并沒有真正將弱勢文化族群當成是共同歷史的平等、積極的參與者。由此，女性主義者，也是多元文化主義者楊要求差異對待和肯認，要求重新界定不同文化群體之間的權力關系，通過概念上的“差異”性正義訴求，以求達到更具實質意義的實踐當中的平等。

由此看來，楊的差異正義其實是對一種更為平等的社會關系的理論訴求，她對普遍主義公民資格模式的挑戰不僅從一個側面反映出自由主義普遍平等的正義理想之局限，而且事實上也是對公民資格理論對于人類解放之潛能的一種重新審視。從這個角度來看，楊所提出的差異公民資格理論其實仍然是進一步要求實質平等，進一步要求平等價值真正落實的一種人類終極正義愿望的曲折表達。就此而言，楊對自由主義普遍性公民資格理論的批判是有見地的，而且包含了很多有價值的性別、文化分析。

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摘 要： 音樂文化既是代表一個民族本質和文化特征的文化現象，又是最能反映各個民族特點，并且可以直接感受和交流的世界文化現象。而音樂教育作為一定的音樂文化形式則又呈現著深刻的文化意義與精神內涵，只有將音樂教育研究置于音樂文化大背景中，音樂教育才有生命力。多元文化觀的作用在于充分發揮音樂教育的文化傳承功能，使音樂教育成為音樂文化傳承活動中有著深刻民族底蘊的音樂文化形式。

關鍵詞: 多元文化；音樂文化；音樂教育；文化傳承

中圖分類號：G40文獻標識碼：A

On the Music Education and Music Culture Development in Multi-culture Ideas

LI Feng

關于文化是一元化的觀點，是西方在相當長的一個時期內所普遍認同的一個觀點，這種觀點來自“文化一源說”，認為全世界的文化都是從一個點往外擴散的，而這個點當然在西方。“文化一源說是跟歐洲中心主義相伴隨而出現的” 注:(龐撲《文化的民族性與時代性》，中國和平出版社，1988年版，第44頁。)。隨著西方社會發展及種族矛盾的日益突出和激化，西方的一些有識之士開始清楚地認識到傳統西方文化的局限和弊端，不約而同地回過頭來重新審視自己，開始認識到他們所承載的西方文化，不過是世界文化之林中的一枝，對其他民族的文化既無法吃掉也無法取代，明智的辦法是采取文化認同的態度。于是，多元文化的概念才開始從含混模糊走向清晰明確。20世紀初美國著名哲學家、教育學家杜威首先提出了“多元文化”的概念，這一觀點的提出即刻在西方人文學科涌動起一股“多元文化”思潮，其影響已涉及文化、藝術、教育等諸多領域。

從文化發生學的角度看，文化既有一元的屬性也有多元的屬性。“當一個民族根據其自身的需要并按其發展軌跡，通過勞動使其主體意識可觀物化為一些具體對象并創造出物質及精神財富，并在此過程中不斷完善、提高其文明程度，這時可以說文化是一元的；而對于不同民族所創造出來的文化有些是相同或相近地，而更多的是不同的時候，毫無疑問，這時的文化必然是多元的。因而可以說，不同民族的存在，民族的文化淵源不同，也就必然產生出不同的多元文化。” 注:(龐撲《文化的民族性與時代性》，中國和平出版社，1988年版，第149頁。)

音樂作為人類文化的一種重要形態和載體，作為音樂文化大家庭中的音樂教育，從它產生起就伴隨著音樂文化，以文化的特性、文化的身份、文化的傳承和發展規律存在的。將音樂教育置于所處文化背景中考察，用文化的思維去研究當代音樂，闡釋音樂教育、音樂現象及音樂行為的文化內涵，了解世界音樂教育多元發展的價值取向，充分發揮音樂教育在傳承民族音樂文化中的作用，重樹音樂教育的民族文化觀，在多元文化觀中有著重要的意義。

一、音樂文化與音樂教育

音樂文化概念有廣義與狹義之分：廣義的音樂文化是指人類后天獲得的，與一切音樂活動相關聯，并為一定社會群體所共有的物質、制度、精神三個層面的事物；狹義的音樂文化指人類后天習得的并為一定群體所共有的音樂觀念和音樂活動行為，一般指廣義音樂文化中的精神層面。“音樂教育”概念同樣有廣義與狹義的解釋：“廣義的音樂教育是指一種無意識的教育行為，它是與人類的生產勞動、社會生活融合在一起的，可以說，廣義的音樂教育自音樂誕生之日起就已經產生；狹義的音樂教育則是指有組織、有目的的教育行為，一般指學校音樂教育，也包括現在的家庭音樂教育和有組織的社會音樂教育。” 注:(吳躍躍《音樂教育協同理論與素質培養》，湖南教育出版社，1999年版，第43頁。)可以看出，音樂文化與音樂教育有盤根錯節的聯系，盡管如此，音樂文化又不等同于音樂教育。音樂教育是音樂文化形成、發展的必要條件而非唯一條件。教育本身即是一種文化現象和文化的載體，而且還是傳承、傳播和發展文化的最主要和最有效的途徑。可以這樣說，沒有一種文化不是通過教育(廣義與狹義的)傳承下來和傳播出去的。尤其是學校教育，它是傳播文化的基地和專門場所，以其自身的一套系統對受教育者施加影響，一種文化形態一旦進入教育系統，就會以教育自身的規律將其整理、歸納、重組并將其系統化和體系化，最終形成教材并通過授課的形式而實施。可見，若在學校教育中實施多元文化音樂教育，也必然采取上述途徑，這是學校教育的特點所決定的。

二、多元文化與多元音樂教育

從以上論述可以看出，文化歷來有一元論和多元論之別，但絕對的文化一元論是不存在的。不同民族的存在，民族的文化淵源不同，就必然產生出不同的多元文化。因此，我們說社會是由多元文化構成的。在文化領域里，任何一種文化都有其獨特的美，都有它存在的權利，因為它反映了不同人的需要。音樂文化屬于文化的一種形態，既然文化是多元的，那么音樂必然也是多元的。如果音樂文化是多元的，那么從根本上講音樂教育也應是多元的。在知識全球化背景下，由于人類學的“跨文化生存”和“再闡釋”概念的提出，使我們走出了單一文化認識的限制，為解決文化身份認同危機帶來契機。跨文化的和全球的視野促成對本土傳統文化的深層挖掘和再認識，而身份的全球化成為個人在視野和知識上走向世界全球化的條件。不同文化之間的互為逾越、互相交流已成為當代文化交流的主流注:(管建華《全球殖民時代與后殖民文化批評時代中西音樂文化交流的定位》，《中國音樂》，2002年第2期，第17頁。)。多元音樂文化教育理論的形成，標志著同化主義音樂教育理論已退居次要地位，西方音樂理論一統天下的格局出現裂變，多元文化主義和世界音樂教育已經提上了音樂教育的議事日程。在世界向多極化發展的今天，音樂既被作為一種文化的普遍現象來看待，又被看成是一種普遍的語言來實現各國各民族之間的交流。正如美國多元文化音樂教育理論所主張的那樣，那種視西方音樂優于其他民族音樂的思想是過時的狹隘陳舊的觀點，多元化的世界民族音樂自然成為音樂教育界所關注的焦點。

音樂文化作為文化系統中的重要組成部分，是文化中最活躍和最具特色的文化現象，是最能代表一個民族本質和文化特征的獨特形式。盡管傳承音樂文化可能有多種形式，但我們應該注意到，有意識、有目的的音樂教育活動，傳授的是音樂文化中最重要的傳統、經驗、技能，它使受教育者能夠在最短的時間內最大限度地獲得系統知識。音樂教育活動提供了音樂文化的傳承與發展途徑，其優勢在于它向人們傳遞的內容具有高度的概括性，這些內容構成了音樂文化的基本內核，使后人對前人所創造的音樂文化具有高度適應性，因而保存了音樂文化傳統的系統性，保證了具有民族音樂風格特征的不同音樂文化得以在延續和傳承中保持民族音樂風格特征的相對穩定性。因此，音樂教育作為音樂文化得以再生與繁衍不可或缺的工具，成為社會為音樂文化的傳遞和發展所提供的手段。音樂教育對音樂文化的保存和維持是通過選擇、整理和傳遞音樂文化來實現的。音樂教育所選擇和整理的音樂文化要素，即音樂教育中的傳授內容，亦是人類音樂文化寶庫中最重要、最可信的部分，在一定程度上體現著一個民族音樂文化的風格、特征和精神內涵，是人類音樂文化寶庫中的精華。因此，音樂教育所具有的傳承功能，使音樂文化得到繼承和再生，音樂教育本身也成為音樂文化存在的本身。

音樂教育本身就是音樂文化的傳承，但傳承必須要有意識和行為來保證。如果沒有音樂文化主體意識的判斷和確認，沒有文化體驗的自覺行為意識，傳承也將無從談起。音樂文化的傳承指“特定文化主體特定心理體驗在特定社會行為及其符號系統作用下的延續與累積。”在多元音樂文化傳承的過程中，我們還必須面對造成文化變異或演變的兩種因素，即文化主體在文化體驗過程中的認同意識因素和客觀的環境變化因素。在音樂文化傳承中，文化主體的意識是核心，文化“認同”的結果，從根本上不能脫離文化主體特質的文化屬性。從民族文化學和民族音樂學的觀點看，任何文化包括音樂文化首先是屬于民族的。如同個人一樣，任何人都屬于一個民族，民族文化無不在其身上打上文化的烙印，這種烙印就是一個人的“文化身份證”。傳統文化的演變與發展，既是文化主體以深層的文化體驗傳承和發展傳統文化的創造過程，同時也是對一個民族文化深層之意識、行為、形態的探索過程。音樂教育一是要挖掘保護和培養傳統音樂文化形態與行為，二是確立和體悟傳統音樂文化之主體意識，這樣才能構成傳統音樂文化傳承的整體運作過程。

三、多元文化觀中的音樂文化傳承

篇8

中圖分類號：[J639] 文獻標識碼：A 文章編號：1674-3520（2013）-12-0079-01

音樂文化表現為人類習得的群體性認知的音樂觀念和音樂行為，具體反映為音樂文化在精神層面的認知。音樂教育是指音樂文化的影響和熏陶，是與人類的社會實踐聯系在一起的。音樂教育是伴隨著音樂的誕生和發展全過程的，是人類有目的、有組織、有計劃的教育行為，音樂文化是音樂教育的本源，音樂教育是音樂文化實現的渠道，二者相互依存，互為條件。要求我們炎黃子孫去積極的面對和解答，必須去探究更有效的音樂教育形式和教育傳播途徑，在弘揚社會主義核心價值體系過程中將中國特色和中國氣派的文化孕育在音樂教育當中。

一、正確認識社會主義核心價值體系與多元音樂教育的關系

社會主義核心價值的確立是中華民族實現偉大復興在文化領域的壯舉，從根本上解決了中華民族前進和發展過程中的理想信念、行動指南等等。在當今國際音樂文化多元發展的態勢下，有精華亦有糟粕，精華的當吸收和借鑒，糟粕的當識別和剔除，這就需要音樂教育的有效實施，而提高音樂教育的有效性必須找準切入點，實現社會主義核心價值與音樂教育的有效對接形式。

世界是豐富多彩的，不同的民族有著不同的文化淵源，產生出不同的文化內容、文化觀念和文化需求，使得國際社會的文化呈現出多元紛呈的特點。在音樂文化的大前提下，導致音樂教育也必然是多元的。在知識全球化背景下，曾有人類學的“跨文化生存”和“再闡釋”概念對當今音樂教育理論造成沖擊，似乎要將人們帶入單一文化認識的限制之中，這就提出了解決文化身份認同問題。

伴隨著我國改革開放不斷推進的過程，西方的音樂文化已經對本土的音樂文化帶來了巨大的沖擊，如何尋求中音樂文化定位和傳播民族的音樂文化，甚至是透過音樂文化去反映民族特色文化成為我國文化建設中需要充分認識和把握好的問題。不可否認，不同文化間的逾越、碰撞、融合已成為當代文化交流中不可回避的趨勢，音樂文化作為文化系統中最為活躍、最能代表一個民族本質和文化特征的形式必然首當其沖。盡管音樂文化的傳播和繼承會有著不同的形式，但其有意性、目的性的音樂教育活動必然對其實行著導向作用，通過對音樂文化中最重要因素如傳統、經驗、技能的傳授與熏陶，使受教育者接受其影響和教誨，從中積累音樂知識，得到音樂教育的教化。因此，可以說，音樂教育活動是音樂文化的傳承與發展的途徑和載體，音樂教育活動向人們傳遞的知識和影響包含于其所傳遞的具體內容之中，這些內容即表現著音樂文化的基本內核，使后來人對先行者所創造的音樂文化通過耳濡目染的過程得到適應，繼而認可和繼承前人所創造的音樂文化，使得具有民族音樂風格特征的不同音樂文化得以延續和傳承，并在延續和傳承的過程中保持民族音樂風格特征的主體風格。

傳承音樂文化，文化主體的主觀意識是核心因素，文化認同結果的取得來源于文化主體特質的文化屬性。所以，在音樂文化傳承中，我們主要依托的就是音樂教育這一載體，而音樂教育在當代中國和多元化的世界音樂文化格局中，只有堅持社會主義核心價值所倡導的方向性才能夠充分體現時代性，把握規律性，富于創造性。

二、把音樂文化主體意識的確立和強化作為音樂教育的目標

篇9

質性研究方法的過時觀點及其發展

洞察和陷阱——質性研究中的選擇偏誤

比較的必要性——量化政治學中的理論證實

研究設計、證偽及質性—量化研究分野

量化方法在質性研究中的接入——以選擇偏誤為例

政治科學中質性與量化分析的溝通

政治科學中研究設計的重要性

兩種文化的故事——社會科學中的量化與質性研究

測量的效度——質性與量化研究的共同標準

兩種研究文化是否蘊涵兩種科學范式

社會分析中的鴨兔圖——兩種文化的故事

方法論的多元主義——回應布拉迪和埃爾曼

比較政治學中的概念誤構

對概念、定義和模式的進一步考察

極權主義、模式癖與從錯誤中學習

概念延展新論:比較研究范疇之調整

民主與二分法:一個概念選擇的實用主義路徑

比較研究中的民主概念等級

中國古代君主與“民貴君輕”觀念

略論先秦儒家的德治思想周思敬

國際公共事務管理基本理論問題論略

中國傳統政治知識研究評述

現代氛圍中的政治技術和政治技術化

《在民主與法治之間》評介

黨內民主的發展趨勢及必須堅持的原則

論的人民民利思想郭根山

共和政體與當代中國共和制實踐的基本特色

促進社會和諧的邏輯與路徑李新生

十六大以來行政管理體制改革理論體系的新發展

從“分管”到“輔佐”：中國副職問題研究朱光磊

近年來國內政府官員問責制研究的回顧與思考

行政問責的體系構建與制度保障

論區域一體化下的區域間政府合作——動因、模式及展望

新時期社會工作人才隊伍的政治功能分析紀德尚

社區建設中的物品供給：制度困境及其對策

政治博客現象及其公共治理

韓非奉獻給君主的根本治國方略

西方多元文化主義爭論、內在邏輯及其局限

中國傳統民本文化的現代價值曹德本

生態政治：老子生生和諧的政治價值情懷李承

論公共管理類型——公共管理橫向體系分析

試論中國行政區劃體制改革的價值

使類型學更有效:概念形成、測量與精確分析

方法論上的羅夏墨跡測驗——量化研究和質性研究中的迥異解釋

論比較政治學的發展方向——一項對主要學術期刊的分析

篇10

中圖分類號：G41 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）05-0007-04

*本文系海南省教育科學“十一五”規劃重點課題“‘越軌行為與小學生品德生長’研究”（課題編號：QJE11509）的階段性成果之一。

收稿日期：2014-01-14

作者簡介：王河濱，瓊臺師專幼兒師范學院（海南海口，571100）講師，研究方向為學校德育。

21世紀的今天，在迎來了全球經濟飛速發展的同時，社會文化也呈現出精彩紛呈、百花齊放的局面，多元文化時代已然到來。多元文化時代的到來意味著自我封閉的徹底瓦解，加之大眾傳播媒介的發達，信息交流迅速，跨文化交流已經成為人們的一種日常生活方式。文化的多元必然導致價值的多元，“多元價值是社會由封閉半封閉型向開放型轉變，由同質單一性向異質多樣性轉變的必然結果，……相對于此前封閉、單一性的社會，多元社會的開放和價值的異質、多樣性，使價值標準由一元轉向多元”[1]。多元價值社會的最大特點，是充分照顧到了每個人的利益，每個人都持有同樣的話語權利，更容易發揮個人的主體性。然而，在這樣一個多元的時代，價值由一元變為多元，就意味著價值由此前的確定性變為不確定性，價值標準變得模糊不清，多元價值也使得道德標準不再明確，學生從而產生了道德選擇的困惑和迷茫。因此，當前社會我們如何進行道德教育，較好地促進學生的品德生長，是擺在我們面前的巨大課題。

一、多元文化及特點

“多元文化”概念的產生，可以追溯到20世紀的20年代。1909年，美國作家伊斯雷爾?贊格威爾提出著名的“熔爐論”，將美國喻為能使“所有的歐洲民族……融化和再生的熔爐”。而針對伊斯雷爾?贊格威爾的觀點，美國猶太籍哲學教授霍勒斯?卡倫卻提出了猛烈的批判，卡倫認為“人們可以選擇和改變自己的服飾、政治信仰、伴侶、宗教和哲學等，但無法選擇和改變自己的祖父母（即自己出生的文化背景），強制一個猶太人放棄猶太文化，等于要求他停止生存，……真正的美國精神應該是‘所有民族間的民主’，而不是某一民族對其他民族的絕對統治”。[2]1924年，卡倫隨后在他發表的文集中，首次提到“多元文化主義”一詞。西方國家在發展的過程中所遇到的種種社會問題的爆發，如人權運動、民族問題、種族歧視等，則成為“多元文化主義”理論進一步發展壯大的土壤，使之隨后逐步演變成為一種文化思潮。時至今日，人們對于“多元文化”的內涵仍然爭論不休，但對其核心的思想已有一定程度的認同。英國學者C.W.沃特森（Conrad William Watson）給出最簡單的回答，他認為多元文化“意指一個社會里存在多種文化”[3]。而美國多元文化教育家詹姆斯?A.班克斯（James A. Banks）則認為：“多元文化是指一個國家由不同信念、行為、膚色、語言的多樣文化所組成，其彼此關系是相互支持，且均等存在”[4]。我國也有學者對此概念進行了深入的解讀，如有學者認為多元文化是指“蘊含了一定道德觀念、情感風格、傳統習俗、精神追求的人們的生活態度和生活方式的總和”[5]。綜合以上觀點，筆者認為，要深入把握多元文化的真正內涵，需把握以下幾點。

1.在文化樣態上，注重存異的同時不應忽視求同

必須承認，我們的世界是由不同文化樣態構建而成的。各民族在長期的歷史發展中，通過其獨特的生產和生活過程而逐漸確立起自己的文化，不同民族的文化各具特色，表現出多元發展的特性。即使是在群體、集團性質同一的社會內，由于區域發展的不平衡，社會各階層在讓會中的地位和作用的不同，文化的自我更新、創造、變革的內在機制不同，同一性質的文化在同一社會的不同區域、不同社會階層、不同歷史時期，也會表現出一定的差異性，從而形成了文化的多樣性。在多元文化的視域中，允許不同文化發出自己的聲音，體現文化的主體性，這是多元文化的基本樣態。然而，古往今來的社會文化發展告訴我們，“求同”與“存異”是其基本的發展規律，兩者不可偏廢。“‘存異’展現的是豐富多彩的人文景觀，‘求同’所反映的則是相互增強了解、促進融合的進程；‘存異’不可能只是‘井水不犯河水’似的共處，‘求同’也不一定就是對弱勢族群文化的完全同化。”[6]其實，整個人類社會的發展史，同時也是一個不同文化交織、滲透和融合的歷史。多元文化注重“存異”的同時，忽視了“求同”的重要性，必然有悖于人類歷史發展的規律。

2.在文化交流上，注重平等的同時不應忽視甄別

“平等”，應該是多元文化主義者談論最多的一個詞，也被視為是多元文化的核心要義。他們普遍認為，世界上不存在一種單一的價值和原則，任何一種文化的存在都有其價值基礎和存在的合理性，文化相互間是平等的、獨立的。從這個角度來看，在多元文化主義者那里文化本身并沒有尊卑之分、優劣之別。然而，文化確實存有精華與糟粕之分，例如，我國封建社會時期針對女性的“三從四德”、“女子無才便是德”等道德規范，就是文化的糟粕。堅持文化的平等，確實需要以一種博大的胸懷來看待文化的百家爭鳴，然而要堅守住文化選擇的底線：去其糟粕，取其精華。

3.在文化傳承上，注重傳統的同時不應忽視創生

在多元文化主義者看來，各民族保持住自己的傳統文化也是歷史的進步。認為每一種傳統文化都有其安身立命之所，也理應始終保持其原貌。然而，傳統并非一成不變，其實，“文化是生生不息的綿延過程，任何一個民族的文化都伴隨著歷史的發展而不斷吐故納新，并與其他文化相互交流，相互滲透”[7]。因此，良好社會秩序的構建更需要多元文化的有機統一。“一個時代的文化建設必須站在的立場上，立足于最廣大民眾的共同生活和整體利益，既要承認文化的多元與差異，又要擴大價值共識，在不同文化中尋找交匯點，以構建民眾共同接受與追求的主導價值觀。”[8]因此，在精彩紛呈的多元文化圖景中，實現文化間的融通、創生，應是全球化背景下文化發展的基本趨勢。

二、多元文化對學生品德發展的影響

道德與文化息息相關，文化背后的價值觀更是道德發展的基礎。道德作為一種社會規范，是個體品德的外部表現，個體品德也正是依賴社會道德規范、價值觀的不斷內化而得到發展。因此，社會文化與價值觀和學生個體的品德發展有直接的關系。當前，我國社會文化逐漸呈現多元趨勢，各種價值觀、生活方式或并行不悖或相互沖突。這樣的文化局面，勢必會給學生品德發展帶來沖擊和影響。

1.道德認知變得模糊

簡而言之，道德認知是個人對道德理論、原則和規范的掌握，以及在此基礎上形成的道德觀念和判斷能力。表現為對行為的是非、善惡、美丑的認識和判斷。在多元文化時代，各種文化與價值觀或并行不悖或相互沖突已是一個不爭的文化事實。傳統文化與現代文化、主文化與亞文化、世界文化與民族文化、精英文化與大眾文化等相映成趣，構成了一幅絢爛無比的文化圖景。文化的多樣性帶來價值的多元，面對多元文化與價值觀的不斷沖擊，學生在應對中既有發現的欣喜，當然也出現了迷茫的焦灼。在一元時代構建起來的核心文化與價值觀，此時已經消解，甚至教師道德權威也逐步被虛化。什么樣的文化與價值觀才值得頂禮膜拜？誰也說不清楚。此時，學生的道德認知變得模糊，道德判斷能力在弱化。

2.道德情感趨于干涸

道德情感是一個人對他人或自己的行為是否符合社會道德要求產生的情感體驗和態度。對大多數人而言，通過學習了解孔繁森、焦裕祿等事跡，會對其產生喜愛、敬慕之情；而對小偷小摸、殺人搶劫的人，則會產生憎惡、嫌棄之感。這就是道德情感的真實的、正常的體現。而在多元文化與價值觀的狂轟濫炸之下，對于學生而言，由于心理發育成熟程度還沒有那么高，道德判斷力還比較弱，他們面對此狀況多少會產生一種無所適從、無所歸依的迷茫感。在家長和教師有效指導缺失的情況下，部分學生甚至產生焦慮、驚恐不安、冷漠等情感態度。久而久之，就養成一種“事不關己”的心態，道德情感逐漸變得干涸。而缺乏相應的道德情感體驗，就很難催生出社會所期望的道德行為。

3.道德評價陷入相對主義

簡而言之，這里的道德評價是指利用已有的道德知識對相關道德行為進行評判、分析的行為。道德評價也是個體道德發展的一個內在評價指標。眾所周知，道德不同于法律，法律具有獨立執行其意志的權力機構，而道德則沒有類似的權力機構，社會道德的正常運轉，依靠社會中千千萬萬人的自覺――自覺律己與主動律他。不管是律己還是律他，其內在力量就是道德評價。道德評價還可以促進個體將外在的倫理要求內化為個人的道德信念。而“在個人的道德發展中，道德信念確立以后，道德評價并沒有就此退隱，實際上，它是伴隨終生的道德活動：個人通過自我的道德評價不斷修正自己的行為，接近自己所設立的道德理想，并從中獲得道德上的滿足”[9]。這也成為人們幸福感的來源之一。然而，當前由于受到文化多元化與價值標準多樣化的影響，學生的道德評價有深陷于相對主義的危險。因為“在多元倫理的社會，這樣的情況并不罕見：為某一倫理標準推崇備至的行為在另一種倫理標準看來卻毫無價值甚至具有負面價值”[10]。孰對孰錯已難以分清，最后道德評價標準有可能會倒退為“自我中心”，即以“我”的利益為根本標準。如此，道德評價便失去了其應有的作用。

三、多元文化視域中學生品德發展的新思路

我們已經走進了多元文化時代。面對多元文化的兇猛來襲，我們不能任由其發展，也不能完全打倒它，重回一元文化時代。我們的道德教育也是如此，遭受多元文化的沖擊與影響已是無可避免的事實，當務之急是如何在此背景下，探尋有效的道德教育新途徑，以更好地促進學生的品德發展。

1.德育內容凸顯主流價值觀

多元文化時代里，文化的多元與價值的多樣性是我們不得不承認的事實。在多元文化與價值的海洋中，形形的文化與價值共同存在著，我們尊重其存在合理性的同時，還要注意遴選符合社會發展與廣大人民群眾利益的主流文化與價值觀作為我們的主要德育內容。因為“一個社會的主流文化積淀著民族獨有的情感、精神面貌、道德準則和行為規范，是一個民族的生存之本和發展之魂”[11]。主流價值的選擇，并不是重回價值一元時代，否認多元文化。其實，任何文化都存在一個內在特性，即融通性，也就是說，多元文化之間并不是格格不入的，文化內部存在一個向心力，在相互間交流、滲透的過程中，最終能夠實現融通。這正如戚萬學教授所說的，現代文化具有共享性品質。因此，主流文化與價值的確立，其實也是一個在不斷吸收多元文化豐富養分的基礎上逐漸生成的過程。

在道德教育中，體現主流文化與價值觀的德育內容的選擇，需要教師持有一種批判性思維。教師在引導學生樹立多元文化相互尊重的意識與觀念的同時，還應通過課堂教學、校外活動、生活實踐與社會交往等途徑，幫助學生形成當前我國社會的核心價值觀。對于學生來說，核心價值觀的確立，能夠“克服學生在多元文化格局中思想焦慮、惶恐不安、無所適從、價值迷惘、道德失范、精神焦慮的狀態，重建一種基于共同信念基礎上的道德觀、價值觀”[12]。

2.德育過程突出學生主體地位

一元文化與價值觀的消解，對于德育過程產生了巨大的影響。以前，由于一元價值觀的存在，價值標準與道德觀念是確定的，在德育過程中，更多的是教師講授、學生接受即可，很多時候道德教育過程也就是知識授受過程。而如今，面對多義、且又彼此沖突的多元文化與價值，哪一種文化最好？哪一種價值觀才是我們安身立命的基礎？對這些問題的回答，則要基于學生自己的認識與判斷。因此，在德育過程中，我們迫切需要突出學生的道德主體地位，這樣才能使學生在多元社會不至于迷失自我。學生的道德主體地位的突出，需要培養學生的道德判斷力與道德自主性。

雖然多元文化給人們帶來了價值多元化、道德相對化等困境，但人們對真、善、美的追求卻是不變的。學生的道德判斷力就是對美丑、善惡、雅俗等作出自己的判斷與選擇。形成道德判斷力后，他們就會在身體力行中不斷修正自己道德行為，向自己所設定的道德理想進發。在這修正與建構的過程中，道德自主性形成了，這是學生道德成熟的一個標志――他們不再盲目跟風，也不會被動遵從，更多的是以一種包容的胸懷去看待文化的多樣性，尊重與理解多元價值觀的差別。

3.德育方法注重實踐體驗

道德教育在本質上是實踐的。道德教育不同于智育，智育的主要目標是讓學生掌握知識，而道德教育則不僅局限于此，培養學生的道德實踐能力，才是道德教育的最終旨歸，也是評價道德教育成效的基本標準――我們判斷一個學生是否具有“德性”，不是看他說了什么，而是關注他做了什么。因此，實踐體驗是道德發展的一個重要途徑，離開了實踐體驗，道德教育就成了紙上談兵，學生的品德發展也就成為一句空話。

在多元文化的背景下，面對多元文化與價值的相互交織、滲透，甚至是沖突，學生如何保持清醒的頭腦，來應對由此帶來的道德困惑？唯一的途徑就是道德實踐體驗。俗話說，“實踐出真知”，只有加強道德實踐體驗，學生才能進一步深化對主流文化與價值觀的理解與把握，才能形成最能符合廣大人民群眾核心利益的價值觀，以指導自己今后的道德行為。從學生品德發展的內在規律來看，注重學生的實踐體驗，不僅可以彰顯學生的道德主體地位，還可以讓學生的品德內部結構進入良性循環狀態，強化了道德認知，豐富了道德情感，磨煉了道德意志。反過來，所有這些又都成為道德行為的內在動力。

參考文獻：

[1]馮建軍，提秀雷.多元價值時代，需要怎樣的道德教育[J].人民教育，2009（11）.

[2]王希.多元文化主義的起源、實踐與局限性[J].美國研究，2000（2）.

[3][英]C.W.沃特森.多元文化主義[M].葉興藝，譯.長春：吉林人民出版社，2005：133.

[4]王薇.多元文化背景下美國德育課程改革研究[D].華中師范大學，2006：5.

[5][11]馮永剛.多元文化背景下道德教育的困境與應答[J].教育理論與實踐，2010（2）.

[6][7]李明歡.多元文化論爭世紀回眸[J].社會學研究，2001（3）.

[8][12]戚萬學.多元文化背景中道德教育的文化自覺[J].人民教育，2011（22）.

[9][10]劉時工.論道德評價[J].華東師范大學學報（哲學社會科學版），2008（4）.

Students’ Moral Development in the Perspective of Multiculturalism

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