導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇學前教育研究概念，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

一、化學前概念的特點

化學與人類生活、生產密切聯系,這就決定了一個人的生活、生產經驗對學習化學概念影響很大,學生并不是一片空白地走進課堂,因此,有許多化學概念,學生在學習它們之前,就有了相關的知識和經驗――前概念。所謂前概念,是指學生在沒有接受正式的科學概念教育之前對日常生活中所感知的現象,通過長期的經驗積累與辨別式的學習,已形成的對事物的非本質的認識。

化學前概念具有如下特點。

1.廣泛性。

自然界是豐富多彩的,人類的實踐形式也是多種多樣的。學生對化學世界觀察與思考的范圍相當廣泛,在物理變化與化學變化、純凈物與混合物、物質的構成、溶液的知識、燃燒條件、質量守恒定律、酸堿鹽的概念等內容方面都存在前概念。

2.直觀性。

學生缺乏科學概念引導時,去感知客觀世界,往往與摸得著、看得見、聽得見的日常事物相接觸,形成的前概念具有很強的直觀性。比如初三學生在前概念體系里,將純凈等同于干凈、潔凈、透明,將混合物等同于臟物、污染物、含雜質的物質,將溶解等同于消失,將分解等同于分離,將化合等同于混合,將抽象的同一的物質組成和性質與具體的各異的物質形式和存在狀態相混淆,將化學物質等同于人工制品,認為物質變化后的產物肯定存在于變化前的物質中,等等。

3.頑固性。

化學前概念是在學生親身體驗的基礎上得出來的結論,具有清晰的、穩定的、頑固的特點,在日常生活或實踐中多次被證實,要想改變很不容易,會對學生接受、形成和發展科學概念和認識起到阻礙、消極的影響作用。

二、前概念在初中化學教學中的體現

在多年的初中化學教學實踐和教學研究中,我感受到,學生在以下等內容方面形成的錯誤的前概念對學習影響較大。

1.物理變化與化學變化。

影響這方面知識的前概念主要是由于受到某些反應條件、不熟悉物質之間的反應和物質的性質等造成的。學生基本上能夠用“變化中是否有新物質生成”來判斷發生的變化是物理變化還是化學變化,如白紙被撕碎為物理變化,白紙燃燒是化學變化。但由于初三學生所接觸的化學反應有限,如“高錳酸鉀受熱分解”,“受熱”是一種化學反應條件,所以在這個反應條件的誤導下,大部分學生認為碘單質受熱也會分解,是化學變化。

2.純凈物與混合物。

對于混合物與純凈物,學生受到較強的“潔凈”、“潔白”、“澄清透明”、“無污染”等前概念的影響,認為:潔白的雪花是純凈物;鹽水是均一透明的,所以是純凈物;干凈的空氣是純凈物,被污染的空氣則是混合物;礦泉水、純凈水、自來水、蒸餾水都是純凈物。所以,即便教師已經把判斷標準給了學生,但由于受到前概念的影響,學生還是不自覺地用自己的方法,如用顏色、狀態、是否干凈、是否含有雜質等來判斷是否是純凈物。

3.物質的構成。

學生對物質的構成所涉及的前概念比較廣泛,內容主要包括組成物質微粒的名稱、類別、大小、微粒的組成形式。有的學生認為不論是哪種粒子,都是實心或空心的圓圈或球體,靠單線連接或緊密堆積方式組合在一起;有的學生認為粒子之間應該是有間隙的;有的學生看到書本上有地球與乒乓球的對比圖,下意識地認為原子是乒乓主要是由于初中學生沒有親眼見到物質粒子的結構,空間想象能力弱,只能靠平時對宏觀事物的認識來想象,習慣于通過文字閱讀來理解文字表面的東西,即使通過示意圖也很難有正確的認識。

4.溶液的基本概念。

對于溶液濃度大小,錯誤的前概念主要有:顏色深的、氣味強的溶液濃度大;濃溶液是飽和的,稀溶液是不飽和而對于溶液的形成,學生會認為:溶質溶于溶劑后,溶液是一種新的物質。

5.酸堿鹽的概念。

6.金屬的屬性、銹蝕與防護。

由于學生日常生活看到的金屬多為固態,感覺比較堅硬,因此多數學生認為金屬都是固態的、硬的、比較堅固的、比較重等,還有學生認為金剛石是金屬。

日常生活經驗的積累使學生基本知道鐵在潮濕的地方易生銹。但大多數學生不知道鐵是在氧氣、水的共同作用下生銹,認為鐵生銹僅是水的作用,認為金、銀不會銹蝕。

以上例舉的前概念是一種生活經驗,是在觀察和思考的基礎上自發形成的,沒有經過嚴密的科學分析與實驗證明,所以多數是膚淺的、模糊的,帶有片面性,甚至是錯誤的,其含義與化學概念的內涵不一致,導致學生先前錯誤的知識結構對新的知識結構的建立會產生一些負面的影響,形成負遷移,產生消極作用。例如,日常“電”的概念對學習“電離”概念總是產生干擾作用,學生會錯誤地認為電解質的電離是在電流作用下發生的。

三、初中化學前概念轉變的教學策略

前概念的轉變策略多種多樣,在教學實踐中,我認為從下列兩個步驟著手,對轉變初中學生的前概念效果明顯。

1.初中化學前概念的顯性化。

由于前概念的存在具有廣泛性、頑固性、隱蔽性,因此在化學概念教學中,教師應該通過一定的方式去了解或發現學生中可能存在的各種前概念,選取相應的事例,讓學生用自己的前概念來解釋,將其顯性化;然后從化學研究問題的需要,針對學生的前概念,引導學生思考與討論,讓學生自己發現已有經驗的不足甚至錯誤,激發認知沖突,使學生自覺地對前概念修正、完善,甚至放棄,并進一步轉變為主動學習科學的化學概念的需求。這就要求教師精心創設前概念情境,將化學前概念顯性化。教師可以采用設置形成認知沖突的問題情境而導入:一般應注重設置能充分暴露學生錯誤前概念的情境,針對性強,能通過學生的表達充分暴露其前概念的錯誤,也就是在學習科學概念之前,讓學生清楚自己原來是怎么想的。當新奇、生動的現象出乎學生的意料之外時,好奇的心理會驅使他們積極地思索。教師要及時地抓住學生閃現出的認知矛盾,調動學生的主觀能動性,積極探究、解決問題,讓學生在新的思維結構下解決問題,獲得成功,從而接受新的、科學的概念。實踐證明,只有讓學生的前概念與科學概念發生強烈的沖突,前概念才有可能被轉化。

2.初中化學前概念的轉變。

轉變學生的前概念,就是要改造和重組學生原有的認知結構。根據建構主義的觀點,學生認知結構的改造和重組的過程就是認知發展進行同化和順應的過程。教師應該利用教學,使學生的前概念經過同化和順應的過程轉變為科學概念。

一些前概念與化學概念的內涵接近、一致,具有共享的屬性,這一類前概念將對學習將產生積極作用,概念的轉化就比較容易,可以通過常規的教學使其同化為科學概念。因為這種改變主要是通過增加或減少一些屬性的方式來改變概念結構,經過常規的科學教育就比較容易轉化和改變。例如,學生在生活中已有“純凈”和“混合”的概念,其含義與化學中“純凈物”與“混合物”概念的涵義基本一致,它們之間就存在一些共享的屬性,故學生在學習“純凈物”與“混合物”概念時會感到特別容易,在教師的指導下,只需要從生活中習慣的“潔凈””、“干凈”經過簡單調整,就可以得到“純凈”的概念。前概念與化學概念的內涵接近、一致,具有共享的屬性時,有助于學生在化學學習中形成概念和掌握化學規律,是學生學習化學的基礎。教學實踐證明,教師可把前概念這種“資源”作為讓學生理解新知識、新概念的“生長點”,引導學生從前概念中“生長”出新的科學概念。

一些前概念與化學概念之間沒有可共享的屬性,這一類前概念比較頑固,甚至是根深蒂固,會經常反復出現,往往會對新概念的學習產生阻礙作用,即負遷移作用。這時教師應注意對易混淆的概念及時進行聯系對比,找出它們之間的相似點、相異點和聯系,使舊概念對新概念的學習產生積極的促進作用,抑制知識的負遷移。如學完原子后,應及時找出原子與分子的區別和聯系;學完元素后,應講清原子、分子、元素單質、化合物間的關系。

總之,化學前概念是真實存在的,對教學造成的影響不容忽視。對于前概念,并不能全盤否定,必須一分為二地分析對待。學生基本正確但不全面的前概念,可加以利用、生成新概念;錯誤的前概念,應轉化為科學的概念。對中學化學教師來說,只有了解和研究學生已經具備的前概念,真正認識到它的本質及來源,才能有的放矢地進行教學,充分挖掘、恰當利用或轉化這些前概念,教學工作才能取得事半功倍的效果。

參考文獻:

[1]王振超.初中化學概念教學方法.初中化學教學參考,2000,(11).

[2]咸蕊,董素靜.初中生化學前概念研究綜述.北京教育學院學報,2006.10.

篇2

通常牛頓第一定律的教學，一般是按教材編排順序，先進行演示實驗通過實驗探索引出課題，然后通過講解亞里士多德的觀點，消除“力是維持物體運動原因”的錯誤觀念，進一步通過做斜面小車實驗，說明了伽利略的觀點，再通過“靜止的物體如果不受力情況”總結出牛頓第一定律，最后讓學生運用牛頓第一定律去解釋日常生活中的現象，從而完成整個教學過程。

為了檢驗學生學習和掌握牛頓第一定律的情況，我們曾用這樣一道題目來檢測學生。題目如下：你坐在向前勻速直線運動的船里，有人在船里豎直向上蹦起來，他會落水嗎？為什么？全班56名同學在試卷上皆答：落水。問其原因，皆曰：船在走，而人跳起后不再向前走了。

怎樣更好地改進牛頓第一定律的教學效果，使牛頓第一定律的教學效果真正是實實在在意義上的令人滿足。我們認為，囿于一般形式上的教學方法的改進已是隔靴搔癢，而必須深入到學生的認知結構中去考察學生產生錯誤認識的根源。研究和改進牛頓第一定律的教學，應當了解學生頭腦中前科學概念的特點。

（1）學生頭腦中的前科學概念是自發形成的。過去，我們在教學中，常常誤認為學生在學習物理之前其頭腦如同一張“白紙”，教師可以在上面任意涂畫，事實并非如此。學生在長期的生活實踐當中，逐漸形成了自己對客觀世界物質運動規律的看法。他們幾乎每天都會看到物體在力的作用下運動，而在力停止作用時物體靜止，于是主觀地斷言：有力，則物體運動;無力，則物體靜止。這正是亞里士多德“力是維持物體運動原因”的理論。

（2）學生頭腦中的前科學概念具有隱蔽性。由于學生頭腦中前科學概念都在潛移默化中形成的，所以它以潛在的形式存在。這包含兩方面的意義。其一是學生自己并沒有意識到它的存在，因為學生并沒有有意識地思考并形成“力是維持物體運動原因”的概念。其二是前科學概念平時并不表現出來，但往往在學生運用物理概念解決問題時表現出來。比如前述測驗表明，許多有10多年教齡的初中物理教師頭腦中也存在著牛頓第一定律的前科學概念，然而他們自己卻并不知道。在上述研究的基礎上，我們對牛頓第一定律的教學提出如下教學建議。

（3）注重實驗使學生獲得必要的感性認識。人的認識是對客觀事物的能動的反映，沒有客觀事物作為基礎就難以實現對事物的正確認識，要使學生掌握物理規律，必須使學生所學的問題獲得生動具體的慣性認識，然后在通過感性認識的加工上升到理性認識。

牛頓第一定律的教學中，在演示“靜止的物體如果不受力時會怎樣”，這個現象由于學生腦中前科概念的影響很多同學認為雞蛋會隨著墊板一起飛出去，而實際的現象卻與他們的想象大相徑庭。若學生能演示這個實驗，不但加深了印象，更主要的是讓學生體會到實驗成功的。激發了他們求知的欲望，提高了學習物理的興趣，每位學生都看著靜止的雞蛋，睜著求知的眼睛，渴望回答腦中的為什么，這時，老師在進行巧妙的引導、點撥就會點燃學生智慧的火花，使學生在快樂中求得知識。

（4）必須破除教師、學生頭腦中的前科學概念。由于不少初中物理教師頭腦中還具有牛頓第一定律的前科學概念，因此，很難想象出這些教師所教授出的學生頭腦中的前科學概念能夠加以破除。所以，破除教師自己頭腦中前科學概念是牛頓第一定律教學的前提。

篇3

“前概念”是指學生在沒有正式學習前（含學習某一個概念之前）由日常經驗形成和積累起來的對事物、現象的看法和觀念[1]；或者在學習過程中記住了科學概念的定義，但并沒有理解其實質，還存在一些模糊甚至錯誤的認識[2]。研究表明，學生頭腦中的許多前概念只是一種對事物和現象的非本質認識或是對以前所學科學概念的曲解，往往是膚淺的、與科學概念相悖的[3]。“物質的量”概念系統與初中的質量系統相比，是一套全新的度量物質的“量”的多少的系統，在整個高中化學體系中占有極其重要的地位。作為一個非常重要的“節點”，“物質的量”是連接微觀和宏觀、定性和定量的橋梁，貫穿于高中化學知識學習的始終。掌握這一化學概念，有助于學生定量表征化學反應，促進相關化學知識的系統化。

研究者試圖通過問卷調查方式來測查學生有關“物質的量”的前概念，找到學生錯誤的、模糊的看法或不合理的思維方式，從中發現學生所具有的共性的錯誤認識，并分析錯誤認識產生的原因，探索促進學生概念轉變的教學策略，幫助學生建構科學概念，最后運用概念轉變理論對化學概念轉變教學提出可行性建議。

1.高一學生“物質的量”前概念的測查

1.1測查研究內容

（1）用自編問卷測試高一學生關于“物質的量”的概念理解情況。

（2） 對測試結果進行統計分析，根據測試結果歸納學習“物質的量”之前學生頭腦中存在的有關“物質的量”的前科學概念，分析前科學概念的來源以及錯誤概念形成的原因，以便有針對性地進行教學干預。

1.2測查樣本選取。從筆者任教的高一四個平行班中隨機抽取50人，進行開放題測試并結合日常的教學觀察，分析高一學生的化學前概念產生的原因，并為制定教學對策提供依據。調查問題如下：

（1）在日常生活中，我們經常接觸到“一令紙”、“一打鉛筆”這樣的字眼，那么，你知道嗎？比如一打鉛筆有枝，一令紙有 張。你認為直接使用“個”為單位來計量原子數目方便嗎？

經調查，77%的學生作答不正確，不知道“一打”和“一令”的概念具體指代多少的數目，如有的同學認為“一打”是“10 個”，有的同學認為“一令”是“100 張”等等，但是在舉例時部分同學可以舉出相應的例子，如“一捆啤酒”、“一斗米”、“一包香煙”等數目集合體。對于計量原子數目采用什么方式，81%的同學可以想到用數目集合體的方式來進行計量比較方便。

（2）請你估計一滴水中含有的水分子數目 （用科學計數法表示，如1.0×1012）對一滴水中的分子數目，54.5%的同學估計到1010的數量級，而有40%左右的同學估計的數量級更高，但是極少同學估計到1023這一數量級別。可見，學生對微觀粒子的“微”認識不足，對微觀粒子的“巨”同樣認識不足。因此，他們不能理解引進“物質的量”這個物理量的必要性和實用性。

（3）你知道哪些國際基本物理量？它們的單位分別是什么？什么叫相對原子質量？為什么要引入相對原子質量？ 你認為一個 C 原子和一個 O 原子的質量相等嗎？ 能否稱量出來？

對初中已經學過的一些物理量的意義和單位，90%以上的同學可以作答正確，但是對于國際基本物理量包括哪些，73%的同學都出現錯誤，把一些普通的物理量認為是國際基本物理量，如認為速度、體積等是國際基本物理量。58%的同學可以正確作答相對原子質量的定義，即相對原子質量是任何一個原子的質量除以12C原子質量的 1/12 所得的相對數值，對于相對原子質量引入的意義，71%的同學認為是為了計量方便才引入的這個概念。所有的同學都認為一個氧原子和一個碳原子的質量是不相等的，但是 95%的同學認為是不能稱量出來的，只有 5%的同學認為可以稱量出來。

（4）根據你已經學過的知識，你怎樣來判斷溶液的濃稀？可以用公式來表示嗎？溶液中溶質變了嗎？兩種溶液相混合，體積能否相加？從一杯糖水中取出一小杯，其甜味變了嗎？

在溶液濃度的判斷方式上，93%的同學采用了質量分數的概念，并能寫出用溶質的質量和溶液的質量表示溶液質量分數的表達式。部分同學認為溶液混合時體積可以直接加和，部分同學認為是不能直接相加的，大部分同學認為糖水中取出一小杯甜味是不變的。

（5）12.在一定的溫度和壓強下，你認為固態物質的體積主要取決于（），液態物質的體積主要取決于

（），氣態物質的體積主要取決于（）。（可多選）

A.構成物質的微粒大小 B.微粒間距離的大小

C.構成物質的微粒數目的多少

關于物質的體積取決于哪些因素，84%的同學選擇了 A 和 C，即認為固體物質的體積取決于構成物質微粒的大小和構成物質微粒數目的多少，88%的同學認為液體物質的體積也是取決于 AC，即構成物質微粒的大小和構成物質微粒數目的多少，56%的同學認為氣體物質的體積取決于 AC，即構成物質微粒的大小和構成物質微粒數目的多少，另一部分約39%的同學選了 ABC 三個選項，即認為氣體物質的體積取決于構成物質微粒的大小、微粒間距離的大小和構成物質微粒數目的多少。

2.結論

從上面的分析我們可以看出，班級學習者已有的經驗水平是概念學習的基礎，多數時候學習者往往根據親身情感或實踐體驗來理解概念。當然，對概念的學習會起積極作用的是那些合理因素占主導成分的概念；而不合理因素占主導成分的概念，是模糊的、不清晰的，對概念的學習毫無疑問會起障礙作用，在這種情況下經驗反而成為概念學習的阻礙因素。學生在學習“物質的量”概念之前應具備的基本知識和技能：國際單位制中的七個基本物理量，學生已經熟知長度、質量、時間等，掌握長度、質量、時間分別有米、千克、秒等單位，具有熟練運用能力，而且通過前兩個單元的學習，學生已經具備了初步的高中化學學習方法和一定分析能力，初步建立實驗觀察能力，能借助簡單的實驗進行觀察和分析，從而進一步認識事物。

3.思考與建議

通過這次研究筆者認識到，在教學中教學對象是富有思想情感和不同生活經驗與經歷的人，教師無法控制每個學生“應該想什么”、或“不應該想什么”，也無法獲悉每個學生的內心世界，但是我們可以盡可能地了解他們己有的知識以及他們的思維方式，并在此基礎上進行教學，設法改正學生頭腦中的錯誤想法，幫助他們形成科學的認識。奧蘇貝爾在他最有影響的著作《教育心理學：一種認知觀》第二版的扉頁上寫道：“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。弄清了這一點后，進行相應的教學。”我們不能過多地把眼光停留在對學生的監督與懲戒上，而應更多地去觸及學生的心靈，撥動學生的心弦，去了解學生的真實想法。但僅了解學生所具有的想法并不足以從根本上轉變他們的錯誤認識，必須了解、分析學生這些非科學認識形成的原因，探查學生學習科學知識的過程以及影響學生轉變這些想法的因素，在此基礎上，采取相應的教學策略使學生真正形成科學觀念。

參考文獻

[1]羅星凱，周中權.學生頭腦中的前科學概念研究[J].江西師大學報（自然科學版），1994，4.

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中圖分類號：g718文獻標識碼：a文章編號：1672-5727（2014）07-0076-03

高職院校的課程教學改革可以從提升人才培養質量和提升社會服務能力兩個層面來理解，這兩點對應于高校的兩個重要職能——人才培養和社會服務。落實到每個教師的工作中會各有側重，但如何對兩者進行協調，是高校提升競爭軟實力的需要，也是教師專業發展的需要。從職后的視角來審視高職院校的課程改革，社會服務平臺的構建對提升專業課程教學的有效性主要有以下幾個方面：（1）有利于人才培養方案的落實并提高針對性。教師通過參與社會服務，更好地了解職業崗位的能力要求，人才培養更符合高職培養高素質技能型人才的培養目標定位。（2）有利于課程教學有效性的提升（內容選取、教學過程組織、質量評價等）。教師通過參與社會服務，根據職業能力培養需要和行業發展需求，更好地進行課程教學改革，技能訓練與課程考核更有針對性。（3）有利于提升崗位適應性，使所學與所用距離更近。

專業課程教學改革理念及改革內容

（一）改革理念

以職前職后融合的理念，從職后人才基本素養的角度進行專業課程目標與技能目標的設定，各專業核心課程根據職后人才核心能力的要求設定課程的核心能力指標作為課程評價的重要標尺；同時以職后社會服務能力提升為載體，從內容選取、教學組織、課程評價等方面對專業課程進行深入改革，提升人才培養質量。改革重點是構建本專業的專業課程、社會實踐、社會服務三位一體的建設體系。

（二）改革的內容

基于職前與職后融合理念的職前課程改革內容（1）課程內容的有效性改革。教學內容選取的有效性——結合職業特點，在專業課程內容的選擇上處理好“高等性”與“職業性”、“知識習得”與“職業能力培養”之間的關系。在原有知識框架的基礎上，對應崗位實際的知識和能力要求作相應選擇，突出有效性和適崗性。（2）教學研究改革。以職前職后融通的視角，選擇教學研究的切入點，尋找與職業發展聯系緊密的選點進行教學研究，把握職后人才發展的前沿理念和發展態勢，反哺專業課程教學，以科研促教學，提升教學的有效性。（3）課程評價改革。主干課程的知識及能力評價應與主要工作崗位的核心能力緊密對接。

基于職前職后融合理念的職后課程改革內容（1）以職前課程為原點，每個課程團隊組建一個服務社會的項目團隊。（2）以課程為原點，開發與職前課程對應的職后教育培訓包。

基于職前職后融合理念的基地實踐改革內容通過積極參與基地實踐活動，與基地合作進行課程開發，積極參與、指導基地教學研究類課題的申報和實施，基地聽課評課等活動，發揮地方高校的區域服務功能和引導作用。

教學改革的具體實施方案與實踐措施

（一）具體實施方案

以本專業主干課程為改革原點，以浙江省中小學教師專業發展項目為依托，形成職前一門課程、職后一個專業發展培訓項目或一個課程資源培訓包、基地一個項目團隊的專業課程教學改革體系。

（二）具體實踐措施

基于職前職后融合理念的職前課程改革以本專業主干課程評價改革為紐帶，從職后人才基本素養的角度進行專業課程目標與技能目標的設定，促進主干課程內容的有效性改革。詳見表1。能力觀測點檢測的有效保障是：（1）“教學有效性提升的能力觀測點”作為課程績效的重要評價指標進入相關主干課程考核方案，并作為本專業主干課程質量的重要考核依據。（2）專業和課程組進行課程質量評價時會重點關注各門課程的教學有效性評價指標。

基于職前

職后融合理念的職后教育課程改革職后教育課程改革詳見表2。

基于職前職后融合理念的基地實踐改革基地實踐改革詳見表3。

基于職前職后融合理念的專業教學改革成效

（一）專業主干課程教學有效性評價體系建立

本專業從2011年開始以學校特色專業建設為平臺，探索從職前職后融合的視角進行專業課程教學有效性評價體系的建立，目前本專業基本建立了結合崗位特點和要求的主干課程教學有效性評價體系，為提升本專業課堂教學有效性提供了一個有效的檢測和評價標準，提升了人才培養質量。

（二）基于職前職后融合理念的社會服務取得良好社會效益

本專業從2011年開始探索與職前教育專業課程對應的職后培訓項目的開拓，目前本專業主干課程已開拓與職前課程對應的九項職后教師專業發展培訓項目。從2011年9月至2013年7月，共完成22次浙江省中小學教師專業發展項目培訓，培訓浙江省中小學教師1 469人，創收1 175 500元。

（三）以職前專業課程改革和職后社會服務改革為基礎的項目化社會實踐模式逐漸走向成熟

將專業課程的教學改革、教學研究、社會實踐、社會服務四者進行有效融合，以項目為載體，增強教師教學的有效性，提升教師開展教學研究的針對性。讓專業課程改革的理念、方法和基地社會實踐相互促進，在合作共贏中找到提升人才培養質量的有效途徑。從2012年開始，本專業圍繞社會服務能力提升的“項目化”社會實踐全面推行，從基地校本課程開發指導、與基地合作課程、基地聽課評課與教研交流、與基地合作教學研究類課題的申報和實施、教師專業發展與校本培訓五個方面進行改革實踐，現已取得一定的成效。

（四）基于職前職后融合理念的教學研究對職前課程的反哺效果明顯

在職前職后融合理念的教學研究成果推動下，目前本專業有“小學語文新課程教學與研究”獲評國家精品課程，并正在轉型為國家精品資源共享課程；“兒童文學”和“古代文學”獲評學校精品課程。教學研究成果詳見表4。

（五）基于職前職后融合理念的教學改革提升了畢業生的就業競爭力

衡量課堂教學改革最終效果的重要標尺是畢業生的就業質量。在中國第三方教育數據和培養質量評估機構麥可思公司對我校2010和2011屆畢業生畢業一年后的調查中，本專業2010和2011屆畢業生的就業競爭力位于金華職業技術學院各專業的首位。

參考文獻：

[1]劉明星.地方高職院校社會服務能力建設基本路徑探析[j].職教通訊，2011（24）.

[2]賀敬宏.高等職業院校社會服務能力建設的有效途徑探析[j].延安職業技術學院學報，2013（12）.

[3]蔡新職.高職院校社會服務能力建設的探索與思考[j].職教通訊，2013（26）.

[4]顧準.關于高職專業社會服務能力建設的探索[j].職教論壇，2012（29）.

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我國自上世紀80年代起就有學者開始關注學前教育小學化問題，普遍認為學前教育小學化不符合學前生理和心理發展規律，是典型的揠苗助長。然而實際生活中，將小學階段的教育內容教授給學前是非常普遍的現象。

一、學前教育小學化的概念

學前教育小學化的概念目前學界沒有統一的定義。黃紹文認為學前教育小學化，字面上很好理解，就是把學前當小學生來進行教育，但實踐中有不同層面的表現。李建軒提出學前教育小學化是指一些學前園為適應部分家長的錯誤需要，學前園在教育教學實踐中將學前當作小學生來要求，提前對學前進行小學教育的不良傾向。兩位學者都是從學前教育小學化在教育實踐中的具體表現對其進行定義。

二、教育心理學視域下學前教育的任務

根據皮亞杰的認知發展階段理論，學前階段的心理發展特征：兒童將感知動作內化為表象，建立了符號功能，可憑借心理符號（主要是表象）進行思維，從而使思維有了質的飛躍。這一階段的特點是：（1）自我中心主義。兒童缺乏觀點采擇能力，只以自己的觀點看待世界，難以認識他人的觀點。（2）不能理順整體和部分的關系。他們的思維受眼前的顯著知覺特征的局限，而意識不到整體和部分的關系。（3）思維的不可逆性。（4）缺乏守恒。守恒是指掌握概念的本質特征，所掌握的概念并不因某些非本質特征的改變而改變。由此可見，對于學前階段的兒童，可以采用適當的方式教授一些簡單的數字運算。比如借助一些圖片或是玩具可以將一些如1+1的簡單運算問題形象地展示給學前。對于學前教育小學化問題，我們常常過分地關注其不合理的地方，忽視對其合理部分的討論。一些學者在提出的解決學前教育小學化問題的方案，徹底否定現行的操作方案，認為應該讓學前教育脫胎換骨。這種的做法是從一個極端走向另一個極端，比如有些學者認為：既然學前教育小學化嚴重，那么學前教育階段就徹底擯棄文化教育只進行游戲。國內外研究表明在學前階段采用游戲對學前行進教育是行之有效的方法，但是不代表學前階段的教育任務就是游戲，游戲是輔助，教育才是目的。學前階段的兒童對于語言文字的學習已經具有一定的基礎，學前詞匯發展規律：兒童在3-4歲詞匯量增長迅速，詞匯量可達近2000個;4-5歲時言語交流異常活躍，發音準確，詞匯量大約為2500個;5-6歲時詞匯、句子質量已有顯著提高，詞匯量超過3500個。兒童處于學前階段時，對他們進行識字教育對孩子的心理發展非常重要。但是很多學前教育機構為了招攬生源，讓學前背誦唐詩宋詞。學前階段的兒童可以利用表象進行思考，但是唐詩宋詞對于這也階段的兒童而言還是太過于抽象。這時候可以采用圖片或是動畫片等直觀的形式對孩子進行一些基礎性的識字教育。

三、學前教育小學化的原因

1、錯誤地宣傳不合理的教育觀念。美國心理學家布盧姆在他的研究中曾形象地指出，如以人十七歲的智力水平為100%，則一至四歲發展了60%，四至八歲發展了30%，八至十七歲發展了20%。各種類似研究的報道使得原本為人們所忽略的學前教育一下被提到前所未有的高度。人們錯誤將智力發展作為教育的全部內容，忽略德、體、美等方面的教育。

2、學前園應對生源壓力的錯誤對策。市場經濟環境下，私立學前園為了自身私利不得不采取可以合適短時間立竿見影的教育模式，于是學前教育小學化應運而生。

3、家長對于學前教育的錯誤認識。學前教育不應該是為小學教育提供基礎教學，它是獨立的階段。幼小銜接，是為了讓孩子在習慣教育方式、作息時間、行為方式等方面改變的基礎上更好的適應小學生活，在大班下學期對學前教育模式的改變。但是，為了迎合部分家長對于學前教育的不合理要求逐漸地被推廣到中班和小班，造成了目前學前教育小學化的現狀。

四、根據我國實際現狀提出針對解決學前教育小學化的對策

1、普及學前教育是獨立階段的教育理念。長期以來人們采用學前教育的提法來替代學前教育，這是不恰當的，正如前文中提到的學前教育是獨立的階段。大眾傳媒應該在群眾可以理解的基礎上宣傳正確的學前教育概念，使其深入人心。

篇6

學前教育小學化的概念目前學界沒有統一的定義。黃紹文認為學前教育小學化，字面上很好理解，就是把學前當小學生來進行教育，但實踐中有不同層面的表現。李建軒提出學前教育小學化是指一些學前園為適應部分家長的錯誤需要，學前園在教育教學實踐中將學前當作小學生來要求，提前對學前進行小學教育的不良傾向。兩位學者都是從學前教育小學化在教育實踐中的具體表現對其進行定義。 

二、教育心理學視域下學前教育的任務 

根據皮亞杰的認知發展階段理論，學前階段的心理發展特征：兒童將感知動作內化為表象，建立了符號功能，可憑借心理符號（主要是表象）進行思維，從而使思維有了質的飛躍。這一階段的特點是： 

（1）自我中心主義。兒童缺乏觀點采擇能力，只以自己的觀點看待世界，難以認識他人的觀點。 

（2）不能理順整體和部分的關系。他們的思維受眼前的顯著知覺特征的局限，而意識不到整體和部分的關系。 

（3）思維的不可逆性。 

（4）缺乏守恒。守恒是指掌握概念的本質特征，所掌握的概念并不因某些非本質特征的改變而改變。由此可見，對于學前階段的兒童，可以采用適當的方式教授一些簡單的數字運算。比如借助一些圖片或是玩具可以將一些如1+1的簡單運算問題形象地展示給學前。對于學前教育小學化問題，我們常常過分地關注其不合理的地方，忽視對其合理部分的討論。一些學者在提出的解決學前教育小學化問題的方案，徹底否定現行的操作方案，認為應該讓學前教育脫胎換骨。這種的做法是從一個極端走向另一個極端，比如有些學者認為：既然學前教育小學化嚴重，那么學前教育階段就徹底擯棄文化教育只進行游戲。國內外研究表明在學前階段采用游戲對學前行進教育是行之有效的方法，但是不代表學前階段的教育任務就是游戲，游戲是輔助，教育才是目的。學前階段的兒童對于語言文字的學習已經具有一定的基礎，學前詞匯發展規律：兒童在3-4歲詞匯量增長迅速，詞匯量可達近2000個；4-5歲時言語交流異常活躍，發音準確，詞匯量大約為2500個；5-6歲時詞匯、句子質量已有顯著提高，詞匯量超過3500個。兒童處于學前階段時，對他們進行識字教育對孩子的心理發展非常重要。但是很多學前教育機構為了招攬生源，讓學前背誦唐詩宋詞。學前階段的兒童可以利用表象進行思考，但是唐詩宋詞對于這也階段的兒童而言還是太過于抽象。這時候可以采用圖片或是動畫片等直觀的形式對孩子進行一些基礎性的識字教育。 

三、學前教育小學化的原因 

1、錯誤地宣傳不合理的教育觀念。美國心理學家布盧姆在他的研究中曾形象地指出，如以人十七歲的智力水平為100%，則一至四歲發展了60%，四至八歲發展了30%，八至十七歲發展了20%。各種類似研究的報道使得原本為人們所忽略的學前教育一下被提到前所未有的高度。人們錯誤將智力發展作為教育的全部內容，忽略德、體、美等方面的教育。 

2、學前園應對生源壓力的錯誤對策。市場經濟環境下，私立學前園為了自身私利不得不采取可以合適短時間立竿見影的教育模式，于是學前教育小學化應運而生。 

3、家長對于學前教育的錯誤認識。學前教育不應該是為小學教育提供基礎教學，它是獨立的階段。幼小銜接，是為了讓孩子在習慣教育方式、作息時間、行為方式等方面改變的基礎上更好的適應小學生活，在大班下學期對學前教育模式的改變。但是，為了迎合部分家長對于學前教育的不合理要求逐漸地被推廣到中班和小班，造成了目前學前教育小學化的現狀。 

四、根據我國實際現狀提出針對解決學前教育小學化的對策 

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中圖分類號：TP182文獻標識碼：A文章編號：1009-3044(2008)33-1452-02

Research on Building Ontology for Preschool Education

XU Liang，CHENG Lei-lei

(1.Nanjing Normal University, Nanjing 210097, China)

Abstract: Because of the shortcomings of the constructions of the internet, the recourses in the web are always lack of semantic information. As a result, it is very hard to search and reason. Ontology is a formal, explicit specialization of a shared conceptualization and provides semantic meaning throng relations between concepts. This paper discusses the concept of ontology, introduces the principle and method of construction for ontology.

Key words: ontology; preschool education; domain ontology; construction; ontology language

1 引言

本體技術作為語義Web的重要組成部分，其在知識組織和管理中的作用受到了廣泛的關注。目前在本體的研究方法等方面取得了一定的進展，但是針對特定領域和特定學科的研究還不多見。本體的建模是整個語義Web研究的核心和關鍵，本文針對學前教育學科的領域知識，結合本體構建的一般性規律，探討學前教育資源領域本體的建模。

2 本體建模研究現狀

針對傳統Web中存在的資源格式混亂、信息無序、數據缺乏語義信息的問題，利用本體知識和語義Web變無序信息為有序信息，幫助計算機理解Web信息就顯得很有必要了。所謂本體建模指的是利用領域本體組織領域資源的基本思路，即是在資源集合的上層構建一個反映領域資源知識結構的領域本體概念模型，以此為基礎對資源進行基于語義的標注，提供基于語義的資源瀏覽與檢索。所以，怎樣構建領域本體已經成為一個新的研究熱點，在實踐中也產生了一些面向不同應用需求的本體構建方法，如IDEF-5法、骨架法、企業建模法、Methontology法、循環獲取法、七步法等。在學科領域本體的構建過程中，初始核心本體的獲得是關鍵。目前大致有兩條獲得路徑：一是通過知識獲取技術從現有的學科數據庫中提取專業術語，挖掘、發現學科的基本概念，再由領域專家確認并建立概念關聯；二是在傳統的知識組織體系如分類法和主題詞表中轉換改造為初始核心本體。目前國內外關注的焦點是主題詞表與本體的改造、融合及轉換。

在領域本體的建設中，本體進化至關重要。本體進化也稱本體學習或本體演化，即是在初始核心領域本體基礎上，依據一定的理論、 技術和標準，對本體概念結構、概念及關系不斷進行豐富、完善、改進、更新和評估的過程和方法。新概念的獲取及概念關系的關聯是本體進化的重點和難點。近些年來，這方面的研究開始引起學界的關注，對于概念的獲取，國外目前提出了三類方法，即基于語言學的方法、基于統計的方法、結合語言學和統計學技術的混合方法。國內這方面的研究主要有利用Bootstrapping的機器學習技術、采用非線性函數與“成對比較法 ” 相結合的方法、將統計方法與規則方法相結合的專業領域術語抽取算法等。

對于概念間關系的獲取，國外研究也很多，常用的方法有：基于模板的方法、基于概念聚類的方法、基于關聯規則的方法、基于詞典的方法及使用若干種方法的混和方法等。

3 學前教育資源實驗本體構建

轉換改造傳統主題詞表中的分類概念和主題概念，是獲得學科領域本體初始核心概念的科學方法。因為領域本體的基礎是概念系統，主題詞表也是分類概念和主題概念及關系的集合，其基本功能和本體具有一致性。主題詞表廣泛使用于各個學科領域，因此從中選擇某一領域，將其改造轉換為初始核心本體的基礎，是一種比較科學、簡便且實用的學科領域本體構建方法。應此，筆者通過設計挖掘程序發現得到主題詞表，然后建立概念關聯的方法來構建學前教育資源實驗本體。

3.1 實驗本體構建步驟

當前對構造本體的方法和方法的性能評估還沒有一個統一的標準，不過在構造特定領域本體的過程中領域專家的參與是很有必要的。由領域專家和語言學家共同確定該領域的基本詞匯和詞匯間的關系。由于領域本體往往都是很龐大的，如果單純采用手工構建，工作量是很大的。如果我們能夠搜集足夠多的領域訓練文本，從這些文本中抽取出該領域的基本詞匯，再利用某種技術得到這些詞匯之間的關系。就可以實現領域的自動構建。這樣做在理論上是行得通的，缺點就是大量訓練文本的獲取存在困難，往往導致最終的結果不太準確。這里采用的方法是采用對訓練文本進行處理得到主題詞表，然后人工介入建立概念與實例之間的關聯的方法。

具體的過程與步驟如下：

1) 獲得訓練文本。

針對學前教育網絡資源，筆者從各大學前教育資源網站（中國學前教育網、北京學前教育網、上海學前教育網等）獲得200份語料數據，采用平均分布的方式涵蓋各個欄目的內容包括幼教新聞、幼教資源、家庭教育、活動教案等多個欄目。

2) 對訓練文體進行預處理。

對得到的訓練文本首先進行分詞，然后對照停用詞表和虛詞表剔除停用詞，計算出各個詞的權重，根據權重對其進行正規化。這樣得到一個根據訓練文本得出的權重最高的主題詞表。

3) 建立概念關聯。

我們知道本體的關鍵內容就是描述概念和概念之間的相互關聯，概念的定義一般采用框架結構，包括概念的名稱與其他概念之間關系的集合，以及用自然語言對該概念的描述。有四種基本的關系：is-a(繼承關系)、part-of（部分與整體的關系）、instance-of(概念實例與概念的關系)和attribute-of(屬性關系)等等。在得到主題詞表之后，我們根據領域知識對其首先區分出概念、實例和屬性，然后根據這四種基本關系建立概念、實例和屬性之間的關聯。

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教育活動是一種規律性的活動，有其外在和內在的主觀追求，因而教育活動又是一種價值性的活動。因而，教育活動的展開，不僅要受制于客觀現實，更是預設了人們觀念性的“需要”或者是價值趨向。這種觀念性的“需要”或是價值趨向充分表征為教育理想，它是推動教育發展的必要動力。

一、什么是教育理想

(一)教育理想概念的界定

教育理想是“一定的主體，依據其價值現，在對教育現實否定性評價的基礎上，以社會發展和人的發展的趨向為依據，對教育活動的希望、追求和向往”。教育理想是支配教育生存和發展并體現教育發展規律及趨勢的觀念系統，包含著人們對教育的本質、教育的價值、教育的功能等等問題的基本看法和態度。首先，教育理想是教育對教育中的人與社會“未來現實”的美好設計與想象，它側重于教育對社會或人的存在與發展呈現出什么樣的意義、價值及作用，它制約著教育目標的確定、教育內容的選擇、教育教學方式的運用及教育組織管理的取向，它指明教育前進的方向。其次，教育理想是人們根據教育發展的必然趨勢和自身的需要，通過想象而確立的教育的價值目標。它要以教育的客觀規律為依據，以教育發展的必然趨勢為依據。第，教育理想是人們根據自己所贊同的教育價值而選擇教育的結果，它體現的是教育的價值取向。所以，教育理想包含著教育的價值，它是在一定教育價值觀基礎上的教育的價值取向。

(二)教百理想的特征

第一，教育理想的超前性。作為對客觀現實可能性的反映，理想當然是一種認識，但理想這種反映具有超前性，從而構成主體在實踐努力的方向。教育理想亦是如此。教育理想是與教育現實相對應的概念，是對教育現實的反映，但是教育理想又不是對教育現實的簡單摹寫和反映，而是對教育現實的超前反映。作為人們的超前性認識，教育理想的對象不是教育的歷史或現實，而是教育的未來，而人們對未來的建構總是要立足于現實。理想對現實的超越并不意味著與現實的隔絕，相反，其目的恰恰是立足于現實，并在此基礎上去提升現實。從這一點來說，我們對教育理想的建構應注意擯棄不切實際的幻想的成分。

第二，教育理想的批判性。作為與教育現實相對應的概念，教育理想不僅是對教育現實的超前反映，而是對教育現實的批判性、反思性的反映，教育理想的構建本質上是一種對于教育現實的批判性的認識活動。其之所以如此，在于既有的教育現實不能滿足人類自身發展的需要。教育理想對教育現實的批判，不是形而上學式的全盤拋棄或否定，不是不負責任的，而是立足于發展著的社會需要而對于教育現實的一種積極性的批判和揚棄。它一方面對教育現實中假丑惡的東西加以貶抑和排斥，另一方面，對教育現實中真善美的東西加以確認和發揚。

第三，教育理想的導向性。教育理想包含著人們對教育未來的預測和預見，其預測和預見的目的是要以“未來”來規范和導向現實中教育活動的目的、內容、方式和途徑。教育理想是人們對應然狀態的價值追求，這種“應然”超越于人、社會及教育自身的現實狀況的制約，比“現有”形態更規范、更合理、更完善，因而往往會成為人們進一步活動的取向，具有鮮明的指向性。

教育理想作為支配教育生存和發展并體現教育規律的觀念系統，體現了每一時代人們對教育應然的價值追求，它可以引導教育實踐向合目的合規律的方向發展，有利于改變不合理的教育現實，使教育不斷地趨向于真、善、美。

二、學前教育存在的問題

(一)科學主義取向的學前教育研究

科學主義取向的學前教育研究是以兒童心理發展理論為其主要基礎的。在教育史上，從赫爾巴特、第斯多惠、烏申斯基到實驗教育學創始人拉伊和梅伊曼等等，都把心理學看成是建立科學教育學的重要基礎。到了19世紀末20世紀初，歐美的教育研究界風行教育實驗和心理測驗，教育學日漸成為心理學的應用或應用的科學，而學前教育學則成為了兒童心理發展理論的應用或應用的科學。

“科學主義”取向的研究者強調在研究方法上強調定量研究，極力把人的主觀價值觀排除在研究之外，也不太考慮歷史因素。在人的主觀性、歷史文化背景等因素都被排除在研究之外后，從事學前教育的理論和實踐研究者也開始了對科學規律和標準的追尋，他們相信：全世界兒童的發展是有共同規律的，可以運用定量研究方法找這種科學的兒童發展規律，并把這種規律制定成可以操作的標準，推廣到全世界，讓所有的學前教育機構都按照這種科學的標準去實施學前教育。于是，豐富的學前教育實踐被公式化的教育教學原理、通則和規律控制，教學過程似乎可以由這些固定的信條和不變的法則來決定，而真正的學前教育實踐本身的情況到底是什么已經不重要了，重要的是教育實踐必須按照科學的規律和標準去實行。

(二)學前教育的民營化改革加劇了教育的不公平

在學前教育領域引入社會民間資本，推進學前教育的“民營化”，這在我國許多地方已形成一種趨勢。在這樣的背景下，一些私立幼兒園紛紛出現，一些公立幼兒園也在一夜之間轉制為私立幼兒園、貴族幼兒園。有些地方也出臺專門文件，要求大力發展民辦學前教育，要求當地的民辦學前教育到2010年占90％以上。民營資本進入學前教育，一個比較重要的目的就在于營利，實現利潤最大化，這必然侵蝕學前教育的公益性。所以，廣泛推行民營化之后，學前教育領域很可能會出現這樣的格局：資本實力雄厚、教學條件好的幼兒園不用擔心生源，各項收費會進一步水漲船高，而那些缺乏強勁資本做后盾的小型幼兒園為了獲得生存空間，必定要進一步降低辦學的軟硬件條件，以期通過低收費吸引到生源。這樣一來，當前已經一定程度存在的富人家的孩子上好幼兒園、窮人家的孩子上差幼兒園的分化現象必然會進一步加劇教育的不公平。

(三)不正確的幼兒園課程評價

評價是對課程成效的宣判，但是幼兒同課程評價對幼兒園老師來講很難操作和實施。例如，在幼兒園課程改革中強調幼兒發展，將幼兒發展水平作為評價幼兒同工作的重要指標，要求通過幼兒園教育達成幼兒認知、情緒、人格等方面的發展指標。而幼兒的發展并不全然歸因于教育，更不全然歸因于幼兒園教育。又如，將幼兒園有沒有編制園本課程作為評定幼兒園是否達標或能否上等級的指標，要求所有幼兒閌都必須編制自己的課程。殊不知教師是課程的實施者，他們同然可以對專家編制的課程作出調整和取舍，甚至在此基礎上有所創新，但是他們無需人人去編制課程。幼兒園也無需園園去創造與別的幼兒園不一樣的課程。因此不難發現，這種幼兒園課程評價制度實際上是以客觀“證明”幼兒園課程在多大程度上合乎所謂的標準為價值取向的。評價的目的在于獲得“證明”結果，評價者和被評價者最為關注的也是證明結果。在這種“證明”過程中，教師是完全被動的，不管評價者的評價是否合理，他們只能迎合和接受，這實際上給園長和教師帶來了額外的負擔。

三、教育理想在學前教育階段的實現

首先，科學主義把自然科學的一般有限原則加以不適當地推廣和轉換，將自然科學的觀念、方法不加限制地外推搬用并用以規范人文科學和社會科學是不合適的。學前教育中層出不窮的新問題、新矛盾并非科學主義的研究能夠解決的，學前教育迫切需要的是從學前教育現場問題出發的生態研究。學前教育的變革者也不應始終堅持以“理想化”的狀態為標準，強行規范和改造“不理想”的狀態的幼兒園及課程。

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教育活動是一種規律性的活動，有其外在和內在的主觀追求，因而教育活動又是一種價值性的活動。因而，教育活動的展開，不僅要受制于客觀現實，更是預設了人們觀念性的“需要”或者是價值趨向。這種觀念性的“需要”或是價值趨向充分表征為教育理想，它是推動教育發展的必要動力。

一、什么是教育理想

(一)教育理想概念的界定

教育理想是“一定的主體，依據其價值現，在對教育現實否定性評價的基礎上，以社會發展和人的發展的趨向為依據，對教育活動的希望、追求和向往”。教育理想是支配教育生存和發展并體現教育發展規律及趨勢的觀念系統，包含著人們對教育的本質、教育的價值、教育的功能等等問題的基本看法和態度。首先，教育理想是教育對教育中的人與社會“未來現實”的美好設計與想象，它側重于教育對社會或人的存在與發展呈現出什么樣的意義、價值及作用，它制約著教育目標的確定、教育內容的選擇、教育教學方式的運用及教育組織管理的取向，它指明教育前進的方向。其次，教育理想是人們根據教育發展的必然趨勢和自身的需要，通過想象而確立的教育的價值目標。它要以教育的客觀規律為依據，以教育發展的必然趨勢為依據。第，教育理想是人們根據自己所贊同的教育價值而選擇教育的結果，它體現的是教育的價值取向。所以，教育理想包含著教育的價值，它是在一定教育價值觀基礎上的教育的價值取向。

(二)教百理想的特征

第一，教育理想的超前性。作為對客觀現實可能性的反映，理想當然是一種認識，但理想這種反映具有超前性，從而構成主體在實踐努力的方向。教育理想亦是如此。教育理想是與教育現實相對應的概念，是對教育現實的反映，但是教育理想又不是對教育現實的簡單摹寫和反映，而是對教育現實的超前反映。作為人們的超前性認識，教育理想的對象不是教育的歷史或現實，而是教育的未來，而人們對未來的建構總是要立足于現實。理想對現實的超越并不意味著與現實的隔絕，相反，其目的恰恰是立足于現實，并在此基礎上去提升現實。從這一點來說，我們對教育理想的建構應注意擯棄不切實際的幻想的成分。

第二，教育理想的批判性。作為與教育現實相對應的概念，教育理想不僅是對教育現實的超前反映，而是對教育現實的批判性、反思性的反映，教育理想的構建本質上是一種對于教育現實的批判性的認識活動。其之所以如此，在于既有的教育現實不能滿足人類自身發展的需要。教育理想對教育現實的批判，不是形而上學式的全盤拋棄或否定，不是不負責任的，而是立足于發展著的社會需要而對于教育現實的一種積極性的批判和揚棄。它一方面對教育現實中假丑惡的東西加以貶抑和排斥，另一方面，對教育現實中真善美的東西加以確認和發揚。

第三，教育理想的導向性。教育理想包含著人們對教育未來的預測和預見，其預測和預見的目的是要以“未來”來規范和導向現實中教育活動的目的、內容、方式和途徑。教育理想是人們對應然狀態的價值追求，這種“應然”超越于人、社會及教育自身的現實狀況的制約，比“現有”形態更規范、更合理、更完善，因而往往會成為人們進一步活動的取向，具有鮮明的指向性。

教育理想作為支配教育生存和發展并體現教育規律的觀念系統，體現了每一時代人們對教育應然的價值追求，它可以引導教育實踐向合目的合規律的方向發展，有利于改變不合理的教育現實，使教育不斷地趨向于真、善、美。

二、學前教育存在的問題

(一)科學主義取向的學前教育研究

科學主義取向的學前教育研究是以兒童心理發展理論為其主要基礎的。在教育史上，從赫爾巴特、第斯多惠、烏申斯基到實驗教育學創始人拉伊和梅伊曼等等，都把心理學看成是建立科學教育學的重要基礎。到了19世紀末20世紀初，歐美的教育研究界風行教育實驗和心理測驗，教育學日漸成為心理學的應用或應用的科學，而學前教育學則成為了兒童心理發展理論的應用或應用的科學。

“科學主義”取向的研究者強調在研究方法上強調定量研究，極力把人的主觀價值觀排除在研究之外，也不太考慮歷史因素。在人的主觀性、歷史文化背景等因素都被排除在研究之外后，從事學前教育的理論和實踐研究者也開始了對科學規律和標準的追尋，他們相信：全世界兒童的發展是有共同規律的，可以運用定量研究方法找這種科學的兒童發展規律，并把這種規律制定成可以操作的標準，推廣到全世界，讓所有的學前教育機構都按照這種科學的標準去實施學前教育。于是，豐富的學前教育實踐被公式化的教育教學原理、通則和規律控制，教學過程似乎可以由這些固定的信條和不變的法則來決定，而真正的學前教育實踐本身的情況到底是什么已經不重要了，重要的是教育實踐必須按照科學的規律和標準去實行。

(二)學前教育的民營化改革加劇了教育的不公平

在學前教育領域引入社會民間資本，推進學前教育的“民營化”，這在我國許多地方已形成一種趨勢。在這樣的背景下，一些私立幼兒園紛紛出現，一些公立幼兒園也在一夜之間轉制為私立幼兒園、貴族幼兒園。有些地方也出臺專門文件，要求大力發展民辦學前教育，要求當地的民辦學前教育到2010年占90％以上。民營資本進入學前教育，一個比較重要的目的就在于營利，實現利潤最大化，這必然侵蝕學前教育的公益性。所以，廣泛推行民營化之后，學前教育領域很可能會出現這樣的格局：資本實力雄厚、教學條件好的幼兒園不用擔心生源，各項收費會進一步水漲船高，而那些缺乏強勁資本做后盾的小型幼兒園為了獲得生存空間，必定要進一步降低辦學的軟硬件條件，以期通過低收費吸引到生源。這樣一來，當前已經一定程度存在的富人家的孩子上好幼兒園、窮人家的孩子上差幼兒園的分化現象必然會進一步加劇教育的不公平。

(三)不正確的幼兒園課程評價

評價是對課程成效的宣判，但是幼兒同課程評價對幼兒園老師來講很難操作和實施。例如，在幼兒園課程改革中強調幼兒發展，將幼兒發展水平作為評價幼兒同工作的重要指標，要求通過幼兒園教育達成幼兒認知、情緒、人格等方面的發展指標。而幼兒的發展并不全然歸因于教育，更不全然歸因于幼兒園教育。又如，將幼兒園有沒有編制園本課程作為評定幼兒園是否達標或能否上等級的指標，要求所有幼兒閌都必須編制自己的課程。殊不知教師是課程的實施者，他們同然可以對專家編制的課程作出調整和取舍，甚至在此基礎上有所創新，但是他們無需人人去編制課程。幼兒園也無需園園去創造與別的幼兒園不一樣的課程。因此不難發現，這種幼兒園課程評價制度實際上是以客觀“證明”幼兒園課程在多大程度上合乎所謂的標準為價值取向的。評價的目的在于獲得“證明”結果，評價者和被評價者最為關注的也是證明結果。在這種“證明”過程中，教師是完全被動的，不管評價者的評價是否合理，他們只能迎合和接受，這實際上給園長和教師帶來了額外的負擔。

三、教育理想在學前教育階段的實現

首先，科學主義把自然科學的一般有限原則加以不適當地推廣和轉換，將自然科學的觀念、方法不加限制地外推搬用并用以規范人文科學和社會科學是不合適的。學前教育中層出不窮的新問題、新矛盾并非科學主義的研究能夠解決的，學前教育迫切需要的是從學前教育現場問題出發的生態研究。學前教育的變革者也不應始終堅持以“理想化”的狀態為標準，強行規范和改造“不理想”的狀態的幼兒園及課程。

篇10

自上世紀八十年代以來，我國處于社會變革時期，在改革開放的春風下，我國學前教育機構也進行一系列的改革，大方向的變化是從課程的一元化往多元化方向發展。之后，隨著社會的進步，學前教育的課程一直往多元化和特色化的方向發展。

一、關于學前教育課程結構的常識分析

學前教育課程結構是課程模式的中心思想，是課程開展的一大重要組成部分。課程結構是具有可操作性的。一般來講，學前教育的課程結構可以分為三個方面，分別是課程的類別、構成課程結構的各個科目和構成課程結構的各個因素。一般認為的課程結構是指課程的類別和科目。我國學前教育的課程結構一直呈現多元化的發展趨勢，但是，因為受到各種外在因素的約束，導致我國的課程結構也出現很多不具有可行性的現象，如“跟風型”和教育課程趨向“小學型”。這些課程結構都是不合理的，因此，這種不合理的現象也要求教師對學前教育課程結構研究分析，然后尋求解決這種不合理現狀的方法。

二、關于我國學前教育機構課程結構的分析

（一）學前教育機構開設的課程類型

關于我國學前教育機構開設課程類型，筆者根據課程所呈現的性質，分為基礎、游戲和特色這三個類型。根據研究調查顯示，在我國學前教育機構開展的課程當中，大多數的學前教育機構的基礎課程是以主題教學活動為主，分科教學為輔，部分幼兒園是以領域教學作為基礎課程。關于游戲課程的開設，較多的開展區域活動、創造型的游戲和教學游戲，比例較大的是教學游戲。而且，大多數的學前教育機構都開設了自己的特色課程，特色教育課程多以藝術教育課程為主，還有一些閱讀和英語相關內容的教育。

（二）學前教育機構開設課程的課時

目前，我國學前教育機構的課時要求沒有一個統一的硬性規定，所以每個幼兒園的課時都有所差別。但是從整體的角度看，我國學前教育機構課時比重較高的課程是基礎課程，也是保持著比較穩定的趨勢，一般在一天兩次的程度。大多存在差異的課時是在游戲課程和特色課程這二者上。

三、關于我國學前教育機構課程結構存在問題的解決方法

從我國的學前教育機構課程結構現況分析，不難看出，多元化的教育趨勢已經慢慢顯現出來，還處于初級的發展階段，也存在很多問題。要解決這些存在的問題，就需要學前教育機構在兩方面進行改革和創新。首先，是確立一個科學合理的理念。理念是靈魂，只有一個科學合理的課程理念，才能夠引導學前教育機構開展合理，具有創新性的課程結構。我國學前教育機構仍處于初級發展階段，大多數從事幼兒教育的工作者，對學前教育體系的知識也處于茫然的階段，并沒有具備一個完整系統的幼兒教育知識體系。所以，導致對于課程理念這一概念，很多從業者并不了解。現今社會的高速發展，人類自我意識也在逐漸增強，所以對于教師而言，對幼兒的教育是要站在幼兒的角度來思考其需要什么，而不是像以往站在成人的角度、或是站在自己的角度作為幼兒教育的標準。其次，課程結構類型的相互合作。對于課程類型的設計，是需要符合幼兒需求的，三種類型課程的相結合，可以最大程度發揮課程的效應，吸引幼兒來參與，提高幼兒的積極性。對于基礎課程的設計，還是需要保持主題形式教育的主要地位，拋棄以往的教材教育，對主題形式的教育進行創新。關于游戲課程的設計，一定要幼兒主導，最大程度滿足孩子的需求。學前教育機構特色課程的設計，應該以符合孩子的優點、特點，滿足孩子的興趣為設計標準。另外，特色課程作為課程類型的一部分，需要和其他兩種類型課程相結合的，不應該獨立存在。學前教育機構設置課程時，需要考慮到孩子的體力等因素，要保證課時的設計是符合孩子的體力和腦力發展的，不應該強行附加在孩子的身上。尤其是集體活動，一天應該保持在三次以內。這樣的課程設計，一是有利于老師集中精力，不至于注意力分散和手腳忙亂。二是保證孩子能夠自主的進行學習，不至于一直跟從老師。而且，這樣的課程設計，也是符合孩子身心發展的，有利于促進孩子健康成長。學前教育機構在開展課程教育時，應該改變以往的陳舊觀念，保教結合，注重孩子的全面發展，真正的在教育中，將孩子放在主導地位。

總而言之，我國的學前教育機構的課程結構，現在仍然存在著很多問題。在未來的發展過程中，處于摸索階段的學前教育可能會出現越來越多的問題。所以，教師應該始終堅持找出問題，解決問題，并且在失敗中得到教訓，積累經驗。從而尋求出一條適合我國學前教育機構，包括合理的課程結構設計的道路，尋求真正符合以孩子為主，站在孩子的角度進行教育活動課程結構的設計。

作者:范書婷 單位:沈陽師范大學學前與初等教育學院

參考文獻：

[1]廖哲勛，田慧生.課程論新論[M].北京：教育科學出版社，2003.