導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇勞動技術教育的概念，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

文章編號：1005—6629（2013）5—0007—03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 科學課程中技術教育內容的分類

從技術起源及技術發展的歷史過程來看，技術發展經歷了以動作技能、簡單工具、機械化工具、自動化工具及信息技術等高新技術為主的5個階段。技術演化的這個一般路徑也預示著在對不同年齡階段的人群進行技術教育時需要遵循的由簡單到復雜的技術演化規律。從技術的創新性來看，技術可以分為操作性技術、制作性技術、設計性技術3類。瓦特發明了蒸汽機技術，這是設計性技術。蒸汽機技術普及以后，這種技術轉變成了操作性技術和制作性技術，分別由不同的人員掌握。從技術開發的難度來講，操作性技術的難度最低，制作性技術適中，而難度最大的要屬設計性技術。這三種類型，組成了技術教育的學習內容。從職業性角度來看，技術可以分為職業技術與非職業技術兩類。職業技術是用來作為謀生的技術，而非職業技術是在所有職業中都通用的技術。職業與非職業是劃分技術教育性質的重要依據。歷史性、創新性和職業性是技術的三大屬性，其中，創新性是技術的最大特點。由此，可以形成技術的一般分類體系（圖1）。

基礎教育階段科學課程中的技術教育內容有其自身特點，其分類因而跟一般分類有所不同：科學課程中的技術一般都是非職業教育的、現代的、綜合的，涉及實驗、科學知識的實際應用和有關的工業生產等方面，由此可以大體上劃分為實驗技術（包括實驗操作技術、實驗設計技術等），與生活有關的實用技術，生產與工程技術，信息與認知技術等類型。科學課程的學習主體是青少年學生，根據培養和提高青少年學生技術素養的需要，科學課程中的技術教育應該包含技術知識、技術能力、技術思想與技術設計、技術理性與技術評價等不同層次的內容，只開展“純技術”內容的教學是不妥的。由這兩個維度可以形成基礎教育階段科學課程中的技術教育內容的分類框架。

2 現行化學課程中的技術教育內容

下面以化學學科作例來具體地說明科學課程中的技術內容。為避免篇幅過大，表1只根據《普通高中化學課程標準（實驗）》列出部分課程模塊中的技術教育主要內容。表中用宋體字表示摘自“內容標準”的內容，用楷體字表示摘自“活動與探究建議”的內容。

總的來看，在高中化學新課程中技術教育的內容比較全面，但在分布上不很均衡、合理，表明其自覺程度不夠高。具體地說，各類內容的分布有如下特點：

（1）對實驗技術知識、實驗技術能力和實驗技術設計比較重視，內容比較齊全。

（2）信息與認知技術知識介紹較少；生產與工程技術知識和生活實用技術知識比較零散，沒有作適當的概括、總結。

（3）沒有生活實用技術能力和技術設計內容（甚至連《化學與生活》模塊也是如此）；也沒有生產與工程方面的技術能力內容；除實驗外，其他方面的技術能力和技術設計內容偏重具體應用，比較零散，沒有適當概括、總結。

（4）在技術理性方面，比較重視STSE意識，風險意識、批判意識稍遜。

不足之處值得關注，需要改進。

3 怎樣搞好科學課程中的技術教育

在基礎教育階段，科學課程中的技術教育要注意下列問題。

3.1與技術課程和其他實踐類課程恰當地分工

在基礎教育中，勞動教育、職業教育是跟技術教育比較接近、容易混淆的概念。實際上它們的目的、意義、內容和要求各不相同，不能混淆，也不能籠統地混在一起。其中，勞動教育側重于培養學生的勞動觀點、勞動習慣，勞動技術教育課雖然也能使學生初步學會一些勞動技能，但往往強調勞動技能的訓練與實踐，降低了技術教育的要求，甚至談不上什么技術教育。職業技術教育則注重通過職業勞動培養職業技能，常常局限于使學生學習某一兩種職業技術，較少注意培養勞動技術意識、勞動技術悟性和創新精神，比較單一、狹窄，層次不高。近年來出現的信息技術教育的主要目的是提高信息素養，使學生適應教學的信息化，更重要的是為學生適應社會日新月異的信息化奠定基礎。科學課程中的技術教育強調各學科、各方面知識的聯系與綜合運用，側重于讓學生初步學習科學知識的實際應用及其基礎知識，了解科學、技術、社會及環境間的相互聯系，培養學生對科學知識的應用意識、創新意識和技術理性。因此，科學課程中的技術教育必須注意與勞動技術教育、職業技術教育、信息技術教育和其他實踐類課程的差別，實行合理分工。

3.2用好典型案例，注意結合實際

科學課程中的技術教育依附于課程中的科學知識，不是科學課程的主體，因而沒有獨立的自身體系。但是，技術關系著科學知識的探究和應用，常以個別事例形式出現在具體的探究過程和實際應用中。在科學課程的實施中應該精心選擇并且用好技術教育典型案例，既注意由個別到一般，努力反映先進的技術和技術文化，又注意結合本國、本地的實際情況。

要立足于技術實踐，立足于學生的直接經驗和親身經歷，立足于“做中學”和“學中做”相結合，強化學生的手腦并用，加強學生實踐能力的培養和創造潛能的開發。

3.3重視培養學習興趣、激發學習動機

重視培養學生對技術的興趣，重視學生興趣水平的逐步提升是搞好技術教育的重要條件。為此，除了要重視提高學生對技術在實踐、社會等方面意義和價值的認識外，還可以通過設置問題情境、任務驅動、組織技術活動、技術競賽等手段激發學生的學習動機，引導學生親歷技術設計和技術試驗過程，學習技術思想和方法，強化技術體驗，增進對技術文化的理解。要加強對學生的個別輔導，注意使學習方式多元化。

為了維持學生學習技術的興趣，科學課程中的技術教育不能要求過高、難度過大。

3.4逐步推進科學課程中的技術教育

要循序逐步推進科學課程中的技術教育：

（1）通過學習技術原理，開展技術活動，學習技術方法技能，體驗技術過程，培養技術興趣和手腦結合能力，逐步打好進一步學習技術的基礎。

（2）使學生逐步了解技術的核心概念、社會背景、意義和特點，了解技術發展的趨勢和前景。《美國國家技術教育標準》認為，技術的核心概念為系統、資源、制約條件、優化與權衡、過程和控制。系統強調的是系統思維。資源是技術活動必不可少的要素，包括工具、材料、信息、能源、資本、時間和人力。制約條件是指對一種產品或系統的開發所設置的一些參數，如安全要求、物理定律、文化準則等。優化和權衡是最優產品或系統從最初的創意到最終產品或系統必須的過程或方法。過程和控制，是將資源組合的一系列有序活動，以及利用信息使系統產生變化的機制和活動。這些觀點可以作為我們的參考。

篇2

一、普職資源整合的動因

普職資源整合，即通過一定的方式、政策和機制，整合普通教育和職業教育學校的資源，以實現普職學校的攜手合作、資源共享和人才共育。在實施此項活動過程中，職業學校和普通中學建立結對關系。其中，職業學校負責向結對的普通學校無償提供特色專業實驗、實訓場地、圖書館，為普通學校學生開展綜合實踐能力和創新能力培養提供物質條件，為普通學校師生開展職業教育政策解讀、職業意識培養、特色專業介紹活動，為普通高中的通用技術課程提供兼職專業教師和必要的教學設施。此種普職資源整合源于臺州一中開展的“學一門生活中的技術”活動，是臺州一中分別于2010年和2011年暑期由校團委、學生會組織實施的實踐活動，目前已成功舉辦兩屆。活動以即將升入高二年級的高一學生為對象，安排4天時間在職業中專集中進行職業技能實踐課程學習。活動過程如圖1所示。

經過兩年多的磨合與發展，該活動已逐步向規范化的選修課程體系發展，派生出多個項目設計類和學科拓展類課程，在課程的開發、實施、評價、師資配備及教學管理制度等方面初步形成了一定的操作范式。

從新課程以及普通高中技術教育的角度分析，臺州一中嘗試普職資源整合基于以下幾方面的原因。

（一）為了增加普通高中技術教育的比重，提高學生的動手能力

能力是人們成功地完成某種活動所必需的個性心理特征，是人的綜合素質在行動中表現出來的實際本領和能力。它包括人應具有的一般能力——認識能力、實踐能力和社交能力、專業技術能力或職業技能、創造能力。實施素質教育，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，其實質就是解決“高分低能”“重知輕能”的問題，故必須確立“能力為本”的觀念。由于高考的壓力和認識上的誤區，長期以來，普通高中在科技教育中偏重于科學教育，而對于技術教育則相對忽視，即使開設了信息技術、通用技術、研究性學習以及綜合實踐活動等技術教育課程，也往往理論講得多，動手做得少，“應試”痕跡非常明顯。由于缺乏必要的實踐操作機會和實際技術體驗，學生難以將技術課程真正學好，并且導致了動手能力的弱化。物理實驗會考時發現，有些高二學生竟弄不清螺旋燈泡（或卡口燈泡）的兩個接線端在哪里，能自己連接或修理家庭照明電路的學生不到5%。這與新課程的要求不相符合。職業高中雖然在辦學體制、培養模式、教育目標、生源基礎等方面都與普通高中存在著巨大差異，但是它注重實踐操作，在此基礎上形成了成熟的技術教育模式。借鑒職業高中的技術教育經驗，無疑是增加普通高中技術教育的比重、提高學生動手能力的捷徑。

（二）為了在普通高中滲透職業技術教育，增強學生對未來職業的認知

基礎教育階段是學生擇業觀、職業觀形成的重要時期，但是，不少學校把主要的精力放在對學生進行知識的機械重復訓練和應對考試上，幾乎沒有開展真正意義上的職業認知教育。在這樣的背景下，學生對什么是職業、對各種具體職業的認識基本上是模糊的，甚至是空白的，這會導致學生將來選擇職業時迷茫、不安，更談不上選擇一個符合自己興趣、愛好和特長的職業了。普通高中學生滲透職業技術教育是新課程改革的內在要求。教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出，城市的普通中學要逐步開設職業技術課程。在開設職業技能課程方面，職業高中擁有如專業師資、場地、設施設備等普通高中所不具備的實踐教育資源優勢。普職資源整合是向普通高中學生滲透職業教育、增強學生對未來職業認知的一條重要途徑。

（三）為了探索普通高中多樣化辦學的路子，滿足社會對創新型人才的需求

高中階段是學生個性才能顯露、人生發展選擇的關鍵時期，學生的個體發展已呈現出多元發展的趨勢；同時，隨著生產技術的不斷進步和產業轉型速度的不斷加快，社會對人才的需求也呈現多樣化和全方位的特點。但一直以來，普通高中“一切為了高考”的傾向十分嚴重，“千校一面”，缺少辦學特色，形成了高度同質化的格局。普通高中這種單一的人才培養機制和教育模式與學生、社會的多樣化需求形成了尖銳的矛盾。普職資源整合有助于培養學生的技術素養。“技術素養的內涵十分豐富，不僅包括良好的技術知識結構，嫻熟的技巧技能，更重要的是強烈的探究精神、豐富的想象力、富于建設性的批判和創造力，其核心是分析問題、解決問題的能力。通過技術設計等活動，技術課程應能成為激發學生探究、批判和創造欲望的良好載體，使學生的創造潛能、批判思維得到有效開發，提高學生實踐動手能力。”［1］《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出要推動普通高中多樣化發展，這是高中教育改革的重要舉措。加強普通高中和職業高中學校間的合作，將職高的一部分專業技術課程引入普通高中，是探索普通高中多樣化辦學、更好地培養創新型人才的有益嘗試。

二、普職資源整合項目與課程的開發

普職技術教育資源各有優勢，可以相互補充，相得益彰，這是普職資源整合的前提和基礎。作為普通高中，臺州一中擁有大量的理論教育資源，但是學生動手實踐的機會和資源設備卻相對較少。椒江職業中專則擁有大量的實踐教育資源，從專業設置來看，有數控、化 工、電工與電子、機械加工、汽車維修、計算機等與生產生活緊密相關的專業；從專業實訓設施來看，有數控機床、電工電子實驗室、機電一體化設備、計算機軟硬件設施等。這些實踐教育資源與普通高中技術教育的相關學科構成了普職資源整合項目，比如：通用技術、物理課程可與電子、電工、機械等專業整合；信息技術課程可與計算機相關專業整合；綜合實踐活動課程除了以上各專業外，還可與裝潢設計、平面設計等專業整合。具體如表1所示。

表1

在分析上述項目的基礎上，普職兩校合作開發了面向普通高中的職業技術選修課程，如電工技能、鉗工制作、電子商務、企業網站設計和制作、多媒體技術與動畫制作、計算機安裝與維修、汽車實用技術、快樂數控、局域網絡搭建、藝術手工、創意廣告設計等。這些課程突出了技術教育的生活性、趣味性、實踐性，授課教師以高級技師、高級工、技術能手等具有專業技能強項的職高師資為主，能夠較好地滿足教學的需求，彌補普通高中技術教育的不足。與此相應，兩校建立了菜單式與自主式相結合的選課機制，為學生提供每周4課時、一學期40課時的職業技術選修課程菜單，組織學生通過網絡報名自主選課，以走校的形式加以實施。

兩校還成立了校本課程領導小組、研發小組、實施與評價小組、審議委員會等組織機構，完善選課、學分認定、檔案管理、教師考核、課程評價等管理制度，以確保普職資源整合的順利開展。

三、 普職資源整合與普通高中技術教育相關問題探究

普職資源整合為普通高中更好地開展技術教育搭建了多元化的操作平臺，為學生提供了良好的發展空間，但是在具體實施過程中，還有許多問題需要作進一步探討。比如，我們要認識什么是技術教育，在新課程背景下普通高中技術教育具有哪些特征，它與職業技術教育之間有什么聯系和區別，在普職資源整合的框架下普通高中技術教育的目標定位是什么，等等。這是保證普職資源整合順利實施的前提。因此，在普職資源整合中必須理清以下幾組關系。

（一）“技術教育”與“勞動技術教育”的關系

“勞動技術教育”一直是我國普通高中進行技術教育的主導性概念，直到今天其概念影響依然十分強大。所謂“勞動技術教育”，人們通常將其理解為“勞動教育”和“技術教育”。不可否認，所有的技術都是各種形式的勞動的技術，因此，在勞動教育的過程中常常附著一定程度的技術教育。從這個意義上說，技術教育與勞動教育有著重合相通之處。但是，歷史上人們對“勞動技術教育”的認識更多地傾向于對學生進行勞動態度、勞動觀念、勞動習慣和勞動體驗的教育，基本上屬于德育范疇，即使涉及到其中的“技術”因素，也大多側重于簡單技能的培養。事實上，隨著科學技術的飛速發展，普通高中的技術教育已不能也不可能停留于一般生產勞動教育的階段，其范疇應包括技術本質、技術與社會、技術與環境等技術發展理念。我國高中新課程方案中不再設“勞動技術”科目，而設立“技術”領域，就是這種理念的體現。“技術教育”提倡的是一種思想，要求學生理解：技術是社會進步的根本動力，只有技術的發展，才可能推動社會前進；而技術發展的根本原因在于技術的創新。這種認識可以使我們的學生去關注社會生活、學習、生產等一切社會實踐活動，從中發現問題，明確問題的癥結，去思考、去尋找解決問題的方法，從而養成良好的習慣。因此，新課程背景下普職資源整合最大的意義并不僅僅是為普高學生敲敲打打練技術提供場地和資源設備，也不僅僅是通過實踐活動的參與使學生樹立起勞動的觀念，而是在提高學生動手能力的基礎上使學生獲得技術體驗，更好地培養其問題解決能力、技術探究能力、反思能力與創造能力，從而促進其對技術的理解，激發其創造的欲望，深刻理解技術對社會、環境和人類生活的影響。如果離開了這個立足點，普職資源整合就將失去其存在的基本依據。

（二）“技術教育”與“科學教育”的關系

由于在日常語言中人們常常將科學和技術混淆起來，這就容易導致誤解，似乎科學與技術是同樣的事物，技術教育存在于科學教育之中。實際上，科學和技術在本質上并不屬于同一個概念。“科學教育是關注科學技術時代的現代人所必需的科學素養的一種養成教育，是將科學知識、科學思想、科學方法、科學精神作為整體的體系，使其內化成為受教育者的信念和行為的教育過程，從而使科學態度與每個公民的日常生活息息相關，讓科學精神和人文精神在現代文明中交融貫通。”［2］科學的作用在于理解，技術的作用在于做、制造和實施。但是，科學和技術又像一對連體雙胞胎，既相互依賴，又相互促進。一方面，科學構成了當今多數技術產品的基礎；另一方面，技術又為科學提供了探索世界所需的工具，促進了科學的發展，提高了人類認識世界的能力。因此，科學教育與技術教育既有合作，又有各自的獨特品性。一般來講，前者具有認識功能，后者具有應用功能。就普通高中技術教育而言，它是一個既要動腦構思、設計，又要動手操作的實踐過程；是一個將高中的科學知識轉化為技術應用的試驗場；是一個激發學生創造性思維的、運用技術原理和工具手段解決問題的實踐活動。技術教育活動使學生對于技術過程、方法和常見的技術設計、結構等具有基本的技術意識和眼光，形成技術思維。普通高中長期以來注重科學教育，技術教育則嚴重滯后，這為新課程背景下普通高中引入職業技能課程留出了空間。如果不能認清普通高中技術教育的獨特品性，就不能準確、全面地把握普職資源整合對于普通高中技術教育的意義。

（三）“普通高中技術教育”與“職業教育”的關系

職業教育，顧名思義即傳授某一職業所需的知識和技能的教育，它的突出特點在于它不是以傳遞原理性知識為主，而是以傳授技能、技巧、技術性知識為主。由于技術與職業的緊密聯系，技術教育成為職業教育的主要內容，成為職業教育的特色與標志，因此職業教育也常被稱作職業技術教育，但它的目的是應對職業的需要。雖然普通高中的技術教育也具有職業入門教育的意義，但在普通高中開設職業技能類選 修課并不等同于職業教育的職業定向，即它不是為了讓學生學到系統的專業知識，也不是為了掌握專業技能或通過技能等級考試，更不是為了學生就業，而是要通過普職資源整合這個平臺來轉換普通高中技術教育的學習模式。“技術課程不是單純的技能訓練課程，它著力發展的是以技術設計與應用為基礎的技術實踐能力和創新精神；它力圖使青少年的知識、技能和對科學的理解結合在一起，注重的是學生對技術思想和方法的領悟和運用，對技術的人文因素的感悟和理解，其核心是‘提高技術素養’。這一課程目標的確立，突破了傳統的以‘單純勞動’或‘技能培訓’為主要取向的目標模式，以全新的內容體系實現了我國技術教育課程目標的根本轉型。”［1］一方面，要通過“做中學”激活學生的學習興趣，培養成就感，提升學習積極性；另一方面要拓展學生的學習視野，找到生發學科興趣的研究點。因此，普職資源整合不能單純地將普通高中技術教育和職業教育機械地疊加在一起。

綜上所述，在普職資源整合中，普通高中技術教育一方面要加強與職業技術教育的互動，打通使用職業技術教育資源的渠道，另一方面也應當保持自身的獨特品性。作為普通教育的組成部分，普通高中技術教育是學生全面發展的一個獨特知識領域，其主要目的不是要培養專門技術人才，而是要發展學生以問題解決能力為核心的技術素養，以便為將來進入技術的社會做好準備。雖然在普職資源整合中也滲透了勞動意識教育、職業技能教育等因素，而這些因素也可以滿足不同潛質學生的發展需要，但是其最終的目標在于通過這個多元化的技術教育平臺，使學生獲得一定的技術經歷和技術體驗，并以此為臺階促進他們技術思維的發展和技術素養的提高，而這正是普職資源整合的出發點和最終歸宿。■

篇3

作者簡介：高松（1982－），男，安徽肥西人，德國柏林工業大學職業技術教育學博士生，研究方向為中德職業教育比較和德國職教教師教育；石（1976－），男，河北衡水人，衡水學院講師，現代教育技術管理中心，研究方向為教育技術學。

課題項目：2009年河北省教育廳人文社會科學研究指導計劃項目“教師媒體素養與精品課質量關系的分化分析”（項目編號：SZ090363），主持人：楊玉雙。

中圖分類號：G71文獻標識碼：A文章編號：1001-7518（2012）12-0052-04

職業教育一詞來源于西方，受語言上的差異影響，僅職業教育名稱和概念的爭論在我國學術界就出現了多次。在我國職業教育發展史上，其名稱就有:百工教育、實業教育、職業教育、技術教育和職業技術教育。1996年我國頒布《中華人民共和國職業教育法》，基本明確了職業教育這一名稱。那么什么是職業教育？職業教育區別于技術教育和普通教育的特性是什么？學校職業教育專業設置如何體現職業教育的特性？這些問題既是職教研究領域的基本問題，也是容易產生誤區的問題。職業教育的定位問題相當重要，只有明確了方向，職業教育才能更快更好地發展。本文圍繞職業教育的特性以及職業教育專業設置等問題闡述筆者的一些觀點。

一、職業教育的歷史發展

在理解職業教育的概念和特性之前，必須先了解職業教育發展的歷史。盡管職業教育是一個出現于近代的學術概念,但其發展卻有著漫長而悠久的歷史。伴隨著古代社會經濟的發展，尤其是社會職業分工的出現后，社會出現了不同職業工種，對特定工種的培訓而逐漸出現了職業教育。技術的進步和技術教育的發展促進了職業教育的形成。可以說，在人類社會初期，長者對幼者的生產及生活技能的傳授已是技術教育的雛形。職業教育是原始社會末期，采集、漁獵、農業和畜牧業等勞動類型相互獨立后，人類社會不同職業分工的形成促使其產生的。

職業教育所涉及的職業隨著社會經濟的發展也隨之相應變化。在近代學校職業教育之前，學徒制是我國民間職業教育的主要形式。

近代學校的職業技術教育則源于西方，其是為了滿足工業革命背景下機器大生產的需要而產生的。伴隨著十八世紀近代資本主義機器工業生產的發展，勞動內容、勞動條件以及勞動組織結構產生了根本變化。工業大生產促使勞動分工更加明確，同時對勞動工人的數量上的需求以及知識能力上的要求遠大于工業革命前，勞動工人需要掌握更為系統的理論與實踐知識。同時，生產規模的擴大需要一大批生產的組織和管理人才。工業革命之前學徒制在歐洲的職業教育中占據主導地位。然而隨著工業革命的發展，傳統學徒制的培養模式無論從數量，還是質量上均無法滿足工業大生產的需要。因此，在—些發達的資本主義國家，先后出現了職業技術學校，從而產生近代學校的職業教育。中國近代學校的職業教育興起于第二次之后，清政府興辦從西方引進機器工業的同時，也促成了近代西方學校的職業技術教育制度在中國的產生。中所創辦的新式學堂是我國最初的近代學校職業教育。

二、職業教育的特性

通常，我國把職業教育定位為以培養數以億計的生產、建設、管理、服務第一線的技術應用型專業人才和熟練勞動者為目標的教育類型，是國家教育事業的重要組成部分，是國民經濟和社會發展的重要基礎，是促進經濟、社會發展和勞動就業的重要途徑。但此概念并沒有體現職業教育的特性。縱觀中外職業教育發展的歷史及對職業教育特性的分析，筆者認為，職業教育的概念可以定義為一類以明確某職業為培養目標的教育，是對該職業所需各項知識與技能進行傳授的教育。明確的職業導向性是職業教育區別與其他教育類型的特性。而技術教育是人類在某一領域技術積累到一定程度后形成的對這一領域技術傳授的教育，目的在于傳授某些具體技術，并不需要有明確的職業導向性。如木匠師父教一個年輕人做一個木門，這個年輕人接受了木門制作這項技術的教育，而木匠是一個職業，這個年輕人如果想以后成為木匠，還要跟師傅學習其他技能。普通教育是強調對某一門學科知識的傳授，也沒有明確的職業導向性。如普通高等教育開設中文專業，目的是讓學生掌握更多的中文專業方面的知識，畢業后學生可能成為作家，也可能是編輯、教師或者管理人員。再以計算機學習為例，普通高校可以開設計算機科學與技術專業，其教育目標是傳授該專業學生計算機領域所涉及的各項知識。各種培訓機構也可以就計算機領域某項技術如網頁設計或電腦維修開設技術培訓課程，傳授學員計算機某方面的技術，包括中小學開設計算機課程，這都屬于技術教育范疇。但是以某一具體職業為培養目標的教育，如程序員或網絡管理員則是一類職業教育，則是對某一具體職業的培養。此外，學歷職業教育和職業培訓均屬于職業教育范疇。如程序員的培養可能要通常職業學校三年的學歷職業教育完成，而網絡管理員可能只需要一年的非學歷職業培訓即可完成。三類教育形式分類差異見表1。

根據我國目前現有職業的分類，職業的數量要大于普通教育根據學科教學體系劃分的專業數量。職業的設置要有科學嚴格的規范，具體職業采用的教育類型和教育時間要根據職業特點而定。此外，筆者認為普通教育、技術教育和職業教育所涉及的內容在很多方面會出現交叉。普通教育的一些學科發展到一定程度后可能成為職業教育。職業教育和普通教育領域也涵蓋了諸多技術教育的內容。隨著社會經濟的發展，對職業知識和能力的要求越來越高，簡單的技術教育很難承擔起一項職業所需的全部要求。同時，職業種類繁多，職業教育涉及的范圍較廣，如經濟與管理領域崗位的職業教育涉及的不只是技術教育的范疇。

三、職業教育的專業設置

職業教育的專業設置要遵循職業教育的特性。職業教育特性不明確，直接導致了我國職業教育專業設置的混亂，具體表現在專業設置上職業教育與普通教育及技術教育存在著較大的趨同性。普通教育的專業是按照學科體系設置的，普通院校可以按照學科體系設置經濟學、數學、法學、英語、旅游管理等專業。職業教育院校專業設置則應帶有明確的職業導向性，如保險經紀人、銷售員、翻譯、導游等具體職業類型。國外的職業教育通常有明確的職業導向性。以德國為例，德國雙元制職業教育中開設的專業即是職業，如房地產銷售，電工，化學實驗員、面包師等均帶有明確的職業導向性，2010年這樣的雙元制培訓職業在德國共有349類。聞道有先后，術業有專攻。筆者認為，明確的職業導向性不僅是職業教育的特性，而且明確了職業教育的教育目的。然后，我國目前職業教育專業設置忽視了職業教育的特性，專業設置趨同與技術教育和普通教育的專業設置趨同的問題較為明顯。以2010年教育部修訂的中等職業學校專業目錄（信息技術類）為例，該類專業包括計算機應用、數字媒體技術應用、計算機平面設計、計算機動漫與游戲制作、計算機網絡技術、網站建設與管理、網絡安防系統安裝與維護、軟件與信息服務、客戶信息服務、計算機速錄、計算機與數碼產品維修、電子與信息技術、電子技術應用、數字廣播電視技術、通信技術、通信運營服務、通信系統工程安裝與維護和郵政通信管理。從中不難看出，我國的職業學校專業設置并沒有明確的職業導向性，所開設的專業幾乎均屬于技術教育或普通教育范疇。

我國高職的專業設置存在著與中職類似的問題，即高等職業教育實為高等技術教育和普通高等教育。以2004年頒布的普通高等學校高職高專教育指導性專業目錄（試行）為例：電子信息大類計算機小類包括的專業有計算機應用技術、計算機網絡技術、計算機多媒體技術、計算機系統維護、計算機硬件與外設、計算機信息管理、網絡系統管理、軟件技術 、圖形圖像制作和動漫設計與制作。公共管理類包括的專業有公共事務管理、民政管理、行政管理、人力資源管理、勞動與社會保障、國土資源管理、海關管理和環境規劃與管理。可以說，我國中職和高職承擔了技術教育為主和普通教育為輔的培養任務，與其稱為職業院校不如說是技術院校。當然，我國的中職和高職是中等職業技術學校和高等職業技術學院的簡稱。從字面意思上，可以理解為中職和高職既是職業教育院校又是技術教育院校。但是我們習慣將之簡稱為中職、高職以及職業院校，這樣的簡稱顯然會引起歧義。如果我國中職和高職明確職業教育與技術教育培養目標并舉的辦學特色，那么為了避免職業技術教育稱謂可能引起的歧義，筆者建議，其稱謂應使用聯合國教科文組織確定的“技術與職業教育”一詞。此外，我們是否可以將職業教育與技術教育分開辦學，分設相關院校，這個問題值得深思。

四、結合職業教育特性對職業教育的幾點看法

（一）職業教育要提高辦學層次

長期以來職業教育在我國一直受到不同程度的歧視，究其根源與我國職業教育的定位不明確和所處層次不高有一定的關系。很多人簡單將職業教育等同于低級技術人員的培訓，這顯然降低了職業教育的層次。社會是有不同職業人士組成的，如果說職業教育是培養某項具體職業的教育，那么職業教育也可以達到很高的層次，在需要較高知識基礎的專業可以進行并且也需要職業教育。筆者認為，牙醫和師范教育以及目前普通高校開設的專業碩士中的部分專業如獸醫碩士等一些具有明確職業培養目標的教育均屬于職業教育的范疇。受我國職業院校發展歷史的限制，職業院校的職業教育還沒有發展到這樣的層次，我國普通教育承擔了很多職業教育的培養任務。筆者建議未來中國可以創辦真正的職業大學，較普通高等教育的本科、碩士研究生和博士研究生不同學歷培養層次，我國的職業教育也可以創建自己的學歷層次，如職業大學也可以頒發的職業本科、職業碩士研究生和職業博士研究生的學歷證書，名稱上可以是學歷加上具體職業名稱也可以是職業名稱直接加學歷，但是要嚴格控制職業研究生點。另外，不是所有職業都必須設立三級職業層次。有些職業可能需要的起點較高，那么不妨只設立職業碩士或者職業博士，不設職業本科培養層次，有些職業可能暫時只設立職業本科。我國的職業院校可以先從職業本科教育開始。目前，極少數職業院校的極少數專業可能達到或接近普通教育碩士研究生的層次，職業教育層次的提高要循序漸進完成，不能急于求成。此外，職業教育和普通教育的學歷之間也可以建立相互銜接的橋梁。通過職業教育培養層次的等級劃分，不僅提高了職業教育的培養層次，使職業教育走上高、精、尖的人才培養模式，而且對職業院校及其教職工也起到激勵和促進的作用。當然從目前我國職業教育發展的現狀來看，我國職業院校培養層次的提高還要走很長一段路。

（二）職業教育的專業設置要科學合理

明確的職業導向是職業教育區別與其他教育類型的特性。職業教育院校開設的專業應該以職業為導向，要有明確的職業性。職業教育專業的設置需要專業人員結合本國國情制定。我們應該整合相關資源，設置專門機構，結合我國國情，研究適合我國的職業名稱、職業描述、職業內容、職業教育類型和職業教育年限，負責規劃職業院校的專業設置。不僅要設立新職業，我們還要根據社會經濟發展的需要，更新和淘汰一些老職業。此外，鑒于我國高職本土化的特點，如何設置高職專業，問題尤為突出。國內很多學者認為德國應用科技大學（FH）是德國高等職業教育，這顯然存在誤區。德國應用科技大學（FH）專業設置沒有明確的職業導向性，專業設置趨向于普通高校，與綜合性大學相比只是更強調學生實踐能力的鍛煉，教育內容中涉及更多應用型知識。高等職業教育是我國本土化的概念，我們首先要明確其概念和培養層次。從目前現狀來看，我國的高等職業院校是介于德國職業學校和應用科技大學（曾譯為高專）之間的一類學校形式。筆者認為，高職專業設置上不僅要遵循職業教育的特性還要體現與中職培養目標的層次差異性，如中職可以開設導游專業，高職則應開設如涉外導游等需要較高技能的專業。

（三）職業教育要全面發展

職業教育可以分為職前教育和職后教育，我國目前對職后教育重視程度不夠。在德國，職業教育（Berufsbildung）包括：職業預備教育（Berufsausbild- ungsvorbereitung），職業培訓(Berufsausbildung)，職業繼續教育(Die berufliche Fortbildung)，轉行業職業教育(Die berufliche Umschulung)。職業預備教育主要是職業教育前的預備教育，通常是主體中學（初級中學）學生畢業后，接受職業教育前對其進行經濟與技術方面知識的教育，如金屬技術、木材加工工藝、電子技術、紡織技術、土木技術、經濟與管理等，這些大技術領域涉及很多具體職業。如木材加工工藝就囊括制木桶工、小船建造工、木材機械工和細木工等等，此外也承擔了為那些暫時還沒有找到培訓崗位的學生做培訓的任務。職業預備教育為青少年未來職業選擇提供了指導，并為職業教育做好了準備。在德國很多州有職業基礎教育年（Berufsgrundbildungsjahr），學生要專門接受為期一年的職業基礎教育。職業培訓則是對某一具體職業的教育，即雙元制職業教育。職業繼續教育是對已接受了職業培訓畢業的學員工作后進修的教育，培養的級別要高于初次職業培訓，包括企業內部、行會、學校以及社會培訓機構的繼續教育等。根據德國職業教育法，職業繼續教育的進修職業包括面包工師傅（Baeckermeister）、泥瓦工師傅(Maurermeister)、木工師傅(Tischlermeister)以及其他多種層次較高的職業培訓，這也體現了職業教育的層次。轉行業職業教育是為已接受過某項職業培訓的人員獲取其他職業進行的職業教育，它為因個人或者社會原因需要轉行的人員提供了職業培訓可能。職業預備教育和職業培訓屬于職前教育，而職業繼續教育和轉行業職業教育屬于職后教育。只有職前教育和職后教育相互銜接，職業教育才能充分發揮其價值，進而滿足社會經濟發展的需要。

明確職業教育的特性，設置科學合理的專業對于職業教育的發展至關重要。當前，我國高等教育的普及化已經基本完成，但高等教育的普及化也帶來了一系列問題。一方面，沒有明確職業定位的普通高等教育培養出來的很多畢業生無法找到專業對口的工作；另一方面，高等教育普及化同時包括本土的高等職業教育的迅速擴張，然而在沒有明確職業教育定位以及沒有科學的專業設置的前提下的高等職業教育盲目擴張，勢必影響到我國職業教育的發展及職業人才的培養。大力發展職業教育要首先明確職業教育的定位以及保證職業教育專業設置的科學合理性。此外，國家還應加強對職業資格的準入資格制度以及職業教育考核制度的管理，在制度上保障職業教育的良性發展。以上僅一家之言，希望能起到拋磚引玉的作用，引起更多學者和專家對職業教育特性及職業教育專業設置問題的思考。

參考文獻:

[1]李藺田.中國職業技術教育史[M].北京：高等教育出版社，1994：3-4.

[2]王炳照.中國職業技術教育問題的歷史反思[J].教育學報，2005（04）.

[3]劉春生，徐長發.職業教育學[M].北京：教育科學出版社，2002:1，29.

[4]周光勇，宋全政.高等職業教育導論[M].濟南：山東教育出版社，2003:1-2.

[5]BIBB. Ausbildungsordnungen und wie sie entstehen[M]Verlag: BIBB Bonn,2011:9,11,19.

篇4

職業技術教育與培訓（TVET）如今面臨巨大的需求、挑戰和機會。勞動力市場正在快速變化，教科文組織會員國面臨的眾多緊迫問題包括青年人失業以及社會隔閡。在世界范圍內，各國政府和其他利益相關方都期望職業技術教育與培訓能夠滿足從減貧、糧食安全和社會和諧到經濟增長和競爭力的多種社會經濟發展關鍵問題。

在長期存在失業和就業不足的情況下，青年人本身要求有更多的教育與培訓機會，要求改善教育培訓與工作領域的相關性。自營職業需要有創業技能，并且雇主所要求技術和能力的范圍與水平日益提高，需要兼備技術能力和人際交往能力。

面臨的挑戰是巨大的。盡管在全民教育（EFA）運動范圍內外做出了巨大努力，但目前能夠學習掌握當今不斷變化的工作領域所需要的技能、技術和態度的青年和成年人簡直太少了。此外，所提供的職業技術教育與培訓大都與勞動力市場的需求聯系不緊密，職業技術教育與培訓在滿足社會經濟發展需要方面所做的貢獻不及預期的大。盡管目的是支持社會流動，但一些職業技術教育與培訓政策、制度和方案局限了學生未來的前景，強化了社會不平等。

本文件是2012年5月13～16日在中國上海舉行的第三屆國際職業技術教育與培訓大會的主要工作文件：大會的主題是“職業技術教育與培訓的轉型：培養工作和生活技能”。文件是以《教科文組織職業技術教育與培訓戰略》（2010～2015年）規劃的教科文組織一項關于職業技術教育與培訓領域世界趨勢與問題的初步研究結論為基礎撰寫的。其目的是為大會各次會議的討論提供信息資料，引發批判性思考，推動職業技術教育與培訓領域的未來發展。

教科文組織的研究深入考察了自1999年在首爾舉行第二屆國際大會以來職業技術教育與培訓領域的主要趨勢和政策發展。這項工作有兩個主要目標。首先是分析自第二屆國際大會以來在更廣泛的發展趨勢內職業技術教育與培訓領域的世界趨勢；其次是促進關于職業技術教育與培訓的概念辯論和政策辯論，以應對各種長期挑戰，向未來領域邁進。

這項研究評估了現狀，并探討如今在這經濟不穩定時期，可以采取什么政策措施以利于更多青年和成年人通過職業技術教育與培訓學習和提高技能。

盡管1999年以來在發展職業技術教育與培訓及其政策和改善協調方面取得了很大成就，但研究認為，職業技術教育與培訓方面可用的分析工具和政策辦法不足以應對目前和未來的挑戰。直到現在始終有一種傾向，就是只對職業技術教育與培訓戰略和政策的設計、實施、監測和評估進行片面分析。

鑒于技能在推動社會經濟發展中的作用日益重要，并且技能要求正在發生快速變化，研究認為各國有必要通過職業技術教育與培訓提高技能培養的數量和質量。不過，研究認為，單純通過擴大現有模式的職業技術教育與培訓辦學來惠及更多青年和成年人并非解決之道。職業技術教育與培訓的概念化、管理、供資和組織必須發生深刻變革，使個人和社會為未來做好準備。

教科文組織的研究審查了來自世界各個地區很多國家的證據，目的是查明職業技術教育與培訓的發展和政策選擇方面的趨勢。研究將這些發展變化置于更廣泛的社會、經濟、政治和教育改革的背景下來看，從而對職業技術教育與培訓的現狀，以及對政策倡議如何能夠更好地讓個人和社會為未來做好準備，做出有充分依據的評估。這項工作的主要附加值在于，倡導以一種更加一體化和注重發展的分析方法來考慮各國特有的國情。研究贊成更多地關注同職業技術教育與培訓、勞動力市場、教育和環境有關的政策以及能夠共同支持可持續發展的其他相關政策之間的相互作用。這種方法不但能夠引起對改革職業技術教育與培訓必要性的關注，還能夠讓人領悟到這一改革對政策制定者及其他利益相關方可能意味著什么。

職業技術教育與培訓在國家、地區和國際議程上已經占據重要地位。隨著2015年這個全民教育目標和千年發展目標預定實現日期的臨近，職業技術教育與培訓在國際上受到極大關注。教科文組織目前正在研究該領域兩項準則性文書的前途，即《技術和職業教育公約》（1989年）和《修訂的關于技術和職業教育的建議書》（2001年）。2012年，同第三屆國際職業技術教育與培訓大會和教科文組織關于世界趨勢與問題的研究一樣，《全民教育全球監測報告》也在研究技能培養方案如何能增加青年人獲得體面工作和過上更好生活的機會。職業技術教育與培訓很有希望在2015年之后的國際教育和發展議程中占據突出位置。

由于受到歷史因素、教育和培訓理念以及工作安排的很大影響，職業技術教育與培訓的范圍多種多樣，國與國之間差異巨大。本研究涵蓋在正規經濟和非正規經濟等多種環境中向青年和成年人提供學習機會的正規、非正規和非正式職業技術教育與培訓。

職業技術教育與培訓范圍多樣化的后果之一。是難以收集和分析職業技術教育與培訓數據，難以對不同國家或地區的職業技術教育與培訓制度進行有意義的比較。本研究并不試圖總結或推薦現成的解決辦法，而是要為關于如何順利改革職業技術教育與培訓以為更廣泛的發展重點做出貢獻的辯論提供依據。

教科文組織的這項研究旨在讓職業技術教育與培訓領域的政策制定者和利益相關方了解教科文組織會員國中職業技術教育與培訓的全貌。本文件以及文件所基于的教科文組織的研究分為以下三個部分：

第一部分：全球發展及其對職業技術教育與培訓的影響。該部分查明并分析了自1999年在首爾舉行第二屆世界大會以來對職業技術教育與培訓產生影響的一些重大發展變化。其中包括人口趨勢、勞動力市場趨勢、技術創新、全球化的影響、教育改革以及可持續發展問題，包括氣候變化以及和平與安全考量。

研究認為，這些發展趨勢正在影響未來職業技術教育與培訓政策形成和實施的環境，并且將影響到它們的成功與否。雖然這些趨勢中的一些在1999年已經很明顯，但在那以后形成了新的特征，并且出現了一些更為重要的因素。研究考慮了這些發展變化可能對工作領域的影響以及對技能需求的影響。

第二部分：分析透鏡、政策領域、挑戰和新領域的開拓。該部分首先詳細闡述了將三個透鏡相結合的創新分析方法，這三個透鏡是：經濟透鏡、公平透鏡和改革透鏡。這些透鏡同時使用，能夠幫助人們對各國的職業技術教育與培訓政策有一個“盤點似的”認識，對于改革、未來的政策選項和可能性而言，也許需要考慮這些方面。本研究這樣做有助于為一種新的、更加全面的職業技術教育與培訓政策分析和改革方法打下基礎。

第三部分：促進職業技術教育與培訓改革的伙伴關系。該部分以第二部分所述的盤點工作為基礎，認為有必要改變現行職業技術教育與培訓制度的遠景與核心特征，以便擴大對青年和成年人既實用又有吸引力的職業技術教育與培訓的學習機會。第三部分強調改革可能要靠國家自主決定職業技術教育與培訓的政策和戰略，以及在更廣泛的發展遠景內的新型伙伴關系。關鍵的必要條件可能是：加強職業技術教育與培訓系統的多方利益相關方之間的合作關系、國內利益相關方的能力建設、強大的知識基礎以及國際社會的支持作用。

第一部分：

全球發展及其對職業技術教育與培訓的影響

第一部分回顧了對職業技術教育與培訓有重大影響的全球發展變化。其中包括人口趨勢、勞動力市場趨勢、技術變革、全球化、教育改革、可持續發展問題，以及和平與安全考量。所有這些都值得在制定實施職業技術教育與培訓政策中加以考慮。

教科文組織會員國早就認識到職業技術教育與培訓為社會和經濟發展做出重要貢獻的潛力，教科文組織在這一領域有兩項準則性文書就是證明。第二屆國際職業技術教育大會的與會者們指出，21世紀將以知識、信息和傳播為特征，并且強調需要一種新的以人為本的發展模式，這是全球化與信息和傳播技術（ICD）革命的結果。大會強調了職業技術教育與培訓在促進和平文化、性別包容、無害環境的可持續發展以及國際公民意識方面的作用。2004年《關于學習促進工作、公民意識和可持續性的波恩宣言》進一步闡明了職業技術教育與培訓對可持續發展的促進作用。

當展思想要求解決自然資源、環境和氣候所受到的壓力問題，還要求有能力解決和應對人口、社會經濟、就業和工作安排等方面的改變，以及技術變革、全球化及和平與安全之類的其他因素導致的新壓力。所有這些因素如今正在影響著職業技術教育與培訓的長期結構性政策環境，并對其做出適應性和創新性響應的能力構成挑戰。能否更好地了解今天和未來所需的技能、知識和態度并確保以切實有效和公平的方式教授和學習符合時代需要的各種技能，將決定著職業技術教育與培訓長期貢獻的大小。現在將依次考慮全球各種重大的發展變化。

1.1　人口趨勢

在發展中國家，過去10年里人口繼續快速增長，14歲以下人口的增長速度更快。在發達國家人口老齡化加速。隨著幾乎所有地方的生育率下降以及世界大多數地區的預期壽命增加，老齡化現象正在成為今后數十年的一個巨大挑戰，盡管其影響在各個地區將參差不一。

據聯合國稱，在當前10年期間，全球工作年齡人口將增加大約6億。最不發達國家（LDC）中預計增加的人數最多，到2020年將比2011年增加近4.6億工作年齡人口。不過，在同一時期，發達國家的工作年齡人口將減少近1700萬。

這些人口變化以不同方式影響了并將繼續影響發達國家和發展中國家的勞動力市場以及職業技術教育與培訓。

在發達地區，老齡人口將繼續對社會保障支出和公共財政構成壓力。這導致制定旨在推遲退休年齡的新福利政策，從而充分利用年齡偏大但身體較健康人口的生產潛力。各國政府有必要加大這方面的支持力度，實施促進繼續職業技術教育與培訓的有效立法、制度和供資安排；鼓勵（例如通過激勵措施鼓勵）企業和個人投資于提高技能，包括對以往學習經歷的認證；并且利用適當的終身職業指導和咨詢方法。在欠發達地區，人口趨勢將迫使勞動力市場創造就業機會，從而為不斷增多的受過較好教育的勞動力提供體面工作。從技能培養的角度看，這需要擴大職業技術教育與培訓提供的學習機會，尤其是給青年人的機會，增強他們的能力，以便他們能夠應對勞動力市場的挑戰。通過職業技術教育與培訓增加學習機會還需要改進創新供資機制以及公共、私人和民間社會利益相關方之間在所有層面的新型伙伴關系、網絡和聯盟。

由于上文提到的不斷加大的人口差距、環境變化的影響、全球政治和經濟新動態、技術革命以及社會網絡的擴展，國際移徙的規模和復雜性都有可能繼續增加。因此，職業技術教育與培訓資歷證明的國家特性受到挑戰，人們越來越期望資歷證明能體現其地區和國際價值。另外，在外國生活和工作的權利與資歷證明的聯系越來越緊密。在承認資歷的問題上有效開展國際合作與對話能促進技能的流動。

1.2　勞動力市場趨勢

過去10年中，青年人的失業率居高不下，全球經濟危機使得情況進一步惡化。在這一背景下，不久的將來情況大有改觀的可能性微乎其微，因為失業率上升是一個較長期的趨勢。例如，1999至2008年，全球國內生產總值增加了47％，但全球失業率僅下降了0.7個百分點，從6.4％降至5.7％。國際勞工組織（OLO）和國際勞工研究所（NLS）的預測顯示——即使是在樂觀分析的情況下——根據目前的增長估計，發達經濟體的就業增長預計至少在2016年以前無法恢復到危機前的水平。根據國際勞工組織的《2012年全球就業趨勢》報告，世界將來面臨著在接下來的lO年中創造6億個生產性崗位以實現可持續增長和維持社會和諧的“緊迫挑戰”。

政策制定者們常常強調技能的供求不匹配是青年人失業率高和從學校出來后難以找到工作的重要原因。然而，在技能的供求兩方面，各國面臨的挑戰各不相同。在一些國家，高失業率與嚴重的技能短缺并存，在另一些國家，有技能的人難以找到合適的工作機會。企業越來越需要通過職業技術教育與培訓掌握了更實用技能的人，這進一步加大了對于技能不匹配問題的政策考量。例如，2000年以來世界銀行在大約90個國家開展的企業調查——其中幾個國家接受了重復調查——表明，技能上的制約對公司取得業績是一種阻礙，尤其是在蓬勃發展的環境中。

在非正規部門也存在技能不匹配的情況，如缺乏基本的讀寫和計算能力、更廣泛的生活技能、職業和創業技能以及公民技能。此外，還缺乏勞動權利，童工更是令人擔憂的問題。

1.3　技術變革

在技術進化的歷史上出現了一波波以某些能源和某種發明為基礎的創新浪潮。盡管各國受到的影響不同，但每一波創新浪潮（如，蒸汽機、電）都會對社會創造財富的方式產生直接的影響，也能提高生活水平。

創新浪潮一波接一波，時間序列顯示其相關持續時間變短了。換言之，從新技術出現、普及到被更新的技術取代，這一期間正在變短，陳舊技術過時的速度超過以往出現創新浪潮時的速度。

這一快速的技術進步意味著勞動力不僅需要具有專業知識和技能，而且還需要培養快速適應新興技術所需的通用技能。

1.4　具有包容性的全球化

預計將發生新一波全球化，體現出多極世界的新秩序。與此同時，持續的經濟波動以及對債務、貨幣和失業的擔憂將繼續擾動全球經濟。從全球的角度來看，經濟發展仍將極不均衡。

鑒于技能在決定一個國家從全球化中獲益的能力中具有核心作用，職業技術教育與培訓政策在幫助各經濟體突破低技能平衡方面能夠發揮至關重要的作用。擴大對職業技術教育與培訓的參與有可能對一種更具包容性的全球化起到支持作用，這樣的全球化能讓更多個人和社會受益。

全球化背景下快速變化的技能需求加大了職業技術教育與培訓在支持經濟增長和競爭力方面的作用，而經濟增長和競爭力又能支持創造就業機會。因此，如今有更多國家需要訓練有素的并且持續更新僅通過基礎教育無法獲得的知識、技能和態度的勞動力。

1.5　教育改革

越來越多的證據顯示，技能的形成是一個生命周期的過程。從這個角度看，職業技術教育與培訓方面的投資能否成功地轉化為有價值的技能受到以前的教育程度的影響。

正如教科文組織《2011年全民教育全球監測報告》所指出，基礎教育質量不高以及大量兒童失學令全民教育運動的成果黯然失色。教育程度低的兒童會越來越多地面對影響其未來職業技術教育與培訓方面學習的障礙。

教科文組織統計研究所的《2011年全球教育摘要》強調全世界對中等教育的需求日益增加。該報告指出，2009年有88％入讀小學的兒童達到了這一教育等級的最后一個年級，而1999年只有81％。由于中等教育入學人數必然增加，中等職業技術教育與培訓也可能擴大和變化，這取決于政治抉擇。在許多國家，普通課程與職業課程之間的界限正在日益發生變化并變得模糊不清，導致了某些形式的“雜交”，這會弱化基礎理論課程與針對特定職業的職業課程之間的傳統二分法。

在普及中等教育方面取得的進展引出了增加中等后職業技術教育與培訓機會的問題。作為擴大了的中等后教育與擴大并深化了的工作領域之間的銜接，包括學生、雇主和出資人在內的主要利益相關方要求提高與勞動力市場的相關性。這又導致教育系統和機構努力證明現有學習方案與工作領域之間的關聯，尤其是通過中等后教育的不同形式職業化。

1.6　可持續發展問題

由于自然資源、環境和氣候所承受的壓力，必須從高耗能和高排放型經濟向節能清潔的生產和服務模式轉變。經濟的綠化意味著技能需求將改變，因為不僅會出現新的產業和職業，而且在現有職業中還會出現許多新的技能組合，影響到培訓的需求與提供。根據可持續發展方面的考量，職業技術教育與培訓必須能夠適應不斷變化的和新的經濟和社會需求，通過相關的職業技術教育與培訓為所有青年和成年人提供終身學習機會，同時不損害子孫后代滿足自身需求的能力。根據即將舉行的聯合國可持續發展大會（里約會議20周年峰會）的網站，“可持續發展強調對各級決策采取全面、公平和有遠見的辦法。它強調的不僅僅是強勁的經濟表現，而且也強調代內和代際公平。它取決于對公共和私營部門決策的社會、經濟和環境目標進行統一和平衡的考慮。”

在這一廣泛的可持續發展議程中，特別注重經濟發展與環境之間的關聯以及“綠色經濟”和“綠色社會”的概念。

1.7　和平與安全考量

和平與安全考量以多種方式貫穿于職業技術教育與培訓政策和戰略，在政策領域日益凸顯出來。研究認為，職業技術教育與培訓在沖突后重建中，包括在前戰斗人員重新融入社會以及受影響人的社會一經濟復原方面，可發揮關鍵作用，是通過促進社會包容、社會和諧和公民意識來預防沖突的一種手段。然而，在現實中，職業技術教育與培訓并非總是發揮團結的作用，這在職業技術教育與培訓的提供按性別、社會階層、語言、文化或宗教劃分時最為明顯。在一些歷史上出現過分裂的社會，設法通過合并以前各自為政的公共機構和系統來支持重建與和解。在這種情況下，對國家建設、和平與安全的考量可以從政治上有力推動職業技術教育與培訓改革。

1.8　結論

顯然，這些發展趨勢錯綜復雜，在不同的環境中以不同的方式顯現。每種趨勢對通過職業技術教育與培訓促進技能培養的影響，在國與國之間有所不同。因此，該研究提醒人們，不要從討論發展趨勢直接轉到討論相關政策選項。評論認為，應更加注重那種進一步聚焦于環境、職業技術教育與培訓政策和發展目標之間關聯的全面分析方法。職業技術教育與培訓需要發揮創造性和創新性，借鑒并超越以往的經驗。

第二部分：

分析透鏡、政策領域、挑戰和新領域的開拓

第二部分研究政策制定者如何才能通過將三個連鎖的分析透鏡，即經濟、公平和改革透鏡應用于經過徹底審查國際經驗確定的10個政策領域。來改進和改革現有的職業技術教育與培訓政策。第二部分還進一步探討各種長期挑戰，以及如何通過將各種議題引入全球辯論來開拓新領域。

2.1　分析職業技術教育與培訓政策的透鏡

成功的職業技術教育與培訓政策和改革必然觸及多個錯綜復雜的政策領域。可以從其對解決一些相互關聯問題的潛在貢獻和實際貢獻方面了解這方面政策。從觀察來看，目前職業技術教育與培訓方面的分析工具和政策辦法不足以應對當前和未來的挑戰。為了全面勾勒和審查各個政策領域，研究采用了下列透鏡。

1.經濟透鏡：用于研究職業技術教育與培訓的效率和成效，以及其問責制、響應力和吸引力。

2.公平透鏡：用于考慮職業技術教育與培訓促進技能的獲得、公平和包容的程度，以及了解發展職業技術教育與培訓對所有人的影響。

3.改革透鏡：用于從終身學習的角度考察經過改革的職業技術教育與培訓的各種可能性，更加注重具體環境，更加側重于創新和可持續發展。

2.1.1　經濟透鏡

經濟透鏡用于分析職業技術教育與培訓在支持已工作學生取得有利結果方面的效率和成效，以及職業技術教育與培訓能夠在什么程度上滿足勞動力市場對技能的需求。為了達到職業技術教育與培訓的經濟目的，還有必要考慮問責制、響應力和吸引力問題。

加強問責制對職業技術教育與培訓來說是一個重要問題，設法使各級職業技術教育與培訓系統更加負責是一個重大挑戰。在這方面，提高政策制定者、系統、機構和辦學者的能力，以便更好地了解和回應職業技術教育與培訓方面不同利益相關方的呼聲，并且在規劃和政策制定過程中考慮他們的意見，這一點至關重要。近年來，為在教育系統與地方、國家和地區勞動力市場和經濟之間建立一種反應更靈敏的關系作了許多嘗試。各項改革也強調了需要提高職業技術教育與培訓對有可能參與的學習者、其社區和雇主的吸引力。

2.1.2　公平透鏡

職業技術教育與培訓應使所有學生都有機會獲得技能，不論男女，不論階層、種族、年齡、殘疾與否或者其他社會屬性如何。要想使職業技術教育與培訓在與勞動力市場的相互作用中有效促進公平，就必須從入學和結果兩方面考慮公平問題。

在考慮入學的公平問題時，重要的是重申職業技術教育與培訓入學方面的不公平也是高度結構性的。初級職業技術教育與培訓（不論是公立還是私立）的入學，在很大程度上取決于教育水平和社會經濟特征及其他特征，是對那些已經擁有相對優勢的人的獎賞。女性，尤其是那些帶小孩兒的婦女、少數群體以及殘疾人職業技術教育與培訓的入學機會常常少于其他人。

公平透鏡主要聚焦于分析職業技術教育與培訓的能力，以應對在職業技術教育與培訓的學習（正規、非正規和非正式）中擴大入學機會、增進公平和包容的挑戰，不論是在正規方案中還是在工作領域和日常生活中。

2.1.3　改革透鏡

改革透鏡從終身學習和可持續發展的角度加強對職業技術教育與培訓系統和政策的分析，對目前的職業技術教育與培訓方法能否滿足未來勞動力市場和后代人的需求提出了疑問，同時也探尋職業技術教育與培訓如何才能更好地支持創新，支持發展綠色和可持續的經濟與社會。改革透鏡幫助利益相關方認識到職業技術教育與培訓需要對環境因素和長期發展趨勢作出更加敏感的反應。改革透鏡拓寬了職業技術教育與培訓的概念，使其涵蓋“學會生存”和“學會共同生活”，以及更傳統一些的“學會求知”和“學會做事”。

2.1.4　結論

這些透鏡中的每一個都能為職業技術教育與培訓的形成、調整和改革提供一個重要的關注點。在不同情況下對各個透鏡的重視程度應不同，這取決于做出的選擇以及當地環境、文化和價值觀。在此要指出的是，這三個視角需要相結合，盡管根據具體環境，結合的方式會有所不同。政策制定者和利益相關方如何使用這三個透鏡并且給予每一個透鏡不同程度的重視，是一個需要根據具體情況進行社會對話的問題。這些透鏡同時使用，就能結合為更多青年和成年人通過職業技術教育與培訓進行相關學習提供便利方面的挑戰，考慮有關遠景與使命、入學機會與包容、質量與相關性以及提供能力等方方面面的職業技術教育與培訓政策。這些透鏡有助于從更寬廣的角度審視職業技術教育與培訓本身，納入多種不同環境下通過正規、非正規和非正式職業技術教育與培訓進行的多樣化學習。

過去，有關職業技術教育與培訓政策的辯論主要涉及經濟和公平考量，這有其局限性。增加改革透鏡有助于擬定更全面的分析工具，以關注各種職業技術教育與培訓的政策選項。

2.2　職業技術教育與培訓的政策領域

本節將上文介紹的分析方法應用于10個政策領域：①管理；②需求驅動的職業技術教育與培訓；③社會目標；④包容性的職業技術教育與培訓；⑤增強學生的能力；⑥職業技術教育與培訓辦學現代化；⑦改善以就業為基礎的學習；⑧職業技術教育與培訓教師和培訓師；⑨職業技術教育與培訓領域的信息和傳播技術；⑩為職業技術教育與培訓提供資金。在每個領域，研究都考慮了一些重要挑戰和問題，并隨后大致列出目前所采用的一些政策選項，這些政策選項本身顯示出了某種局限性。然后，應用該分析方法來揭示政策制定者根據本地情況可以考慮的前進道路。

2.2.1　職業技術教育與培訓的管理

善治是職業技術教育與培訓系統成功進行改革的一個明確先決條件。尤其是如何改進協調，讓廣大有關方面參與職業技術教育與培訓并且根據充足的信息確定優先事項和確保問責，這在過去十年中都得到了極大的關注。

為了幫助辦學者設計與工作領域有關的職業技術教育與培訓方案，許多國家的政府開始審查自己的作用，它們不是自己提供職業技術教育與培訓方案，而是成為促進者，通過一系列立法和財政機制，引導職業技術教育與培訓改革。職業技術教育與培訓協調機構的成立是某些國家的政府讓經濟部門領導者參與職業技術教育與培訓的監督和戰略的一種方式。

在一些國家，有關利益相關方零星參與和參與水平低的情況繼續存在，在某些情況下可歸咎于辦學方面的不協調以及中央官僚機構刻板僵化。在其他一些國家，收集和分析制定相關優先事項所需數據的能力不強。

審查確定了若干旨在改善管理的政策辦法，其中包括：

將職業技術教育與培訓納入一項戰略；

使利益相關方結成積極的伙伴關系；

決定是否下放權力，以及如何下放；

審查并改革資歷認證制度；

開發質量保障程序；

為制定政策改善證據基礎；

將政策框架與實施戰略掛鉤，以實現改革。

盡管對經濟、公平和改革方面的強調程度隨職業技術教育與培訓環境不同而不同，但現代、共有的管理系統中的一項重要任務是，建立伙伴關系以及在利益相關方中就職業技術教育與培訓的主要優先事項達成廣泛共識。為了實現這個目標，能力建設、信息、知識和可靠證據是必需的。

2.2.2　需求驅動的職業技術教育與培訓

從經濟視角看，維持并促進知識和技能的供求一致是職業技術教育與培訓的一項主要任務，這仍是一個挑戰。在大部分國家，公立職業技術教育與培訓系統仍然主要由供應驅動。許多國家采取了以能力為基礎的課程改革。以能力為基礎的培訓更加關注學生以及完成實際任務的能力，更加關注獲得能力而不是證書的等級或類型，或者培訓時間的長短。在職業技術教育與培訓領域，基于能力的課程有別于傳統課程的特征是，它們是按照已查明的工作領域對技能的需求開發的。它們的開發是在各個部門組織、協會、商會、雇主協會以及衛生部等代表雇主的政府部門配合下進行的。在國際上，利益相關方開始聯手查明提高特定經濟部門業績所需的主要知識和技能。圓桌會議和職業研究是最常見的使用方法。有些國家設法創立了結構完善的機構（部門和，或國家的），專門負責按照勞動力市場需求方的要求調整職業技術教育與培訓。

在努力引導職業技術教育與培訓關注技能需求中，各國已經：

執行提高人們可帶給勞動力市場的能力（知識、技能、態度等）的政策；

減少勞動力供求方面的技能不匹配，設法查明和預測復雜的勞動力市場中現有的技能需求，不論是正規還是非正規勞動力市場中的需求；

查明學生應與專業技能一起學習掌握的各種可轉移技能，并隨后決定如何更好地實施一項新的技能培養辦法；

支持改進各種勞動力市場上技能供求關系的改革。

需求驅動的辦法有時側重于教青年和成年人如何應付眼前的就業需要，而不是經濟和社會的長期需求。在運用公平和改革透鏡進行分析時，比較容易以更加全面和可持續的方式理解“需求”。對職業技術教育與培訓的影響是，除了工作方面的特殊技能外，學生還需要可轉移技能和終身學習的能力。

2.2.3　職業技術教育與培訓的社會目標

1999年首爾大會以來，研究職業技術教育與培訓如何有助于克服劣勢和實現社會及經濟目標，已成為相關政策辯論的一大特點和改革措施的要素。

按照這種思路，各國政府可以選擇采取多項政策，其中包括：

結合當地具體環境和戰略，確定職業技術教育與培訓的迫切的社會目標；

設法調整職業技術教育與培訓的教學和學習，以便對社會包容、社會和諧、健康和福祉產生積極影響；

確保職業技術教育與培訓尊重并滋養當地文化，但同時也能夠應對更具地區性的和全球性的挑戰和議程。

社會問題必然折射出當地背景和變數，例如城鄉差異。但職業技術教育與培訓能夠觸及多種廣泛的社會問題。將職業技術教育與培訓政策與社會政策聯系起來，是在政策和服務提供領域確保效率、避免重復、彌補空白的關鍵。此外，利用改革透鏡能夠找到社會和經濟效益雙贏的創新辦法，例如通過社會創業精神。另一個例子是文化產業技能的發展，這些產業尊重并珍視當地技能，支持可持續的謀生辦法。

2.2.4　具有包容性的職業技術教育與培訓

要消除多種形式的劣勢、打破阻礙人們進入職場、謀求晉升和深造的各種壁壘，職業技術教育與培訓可以起到重要作用。但是，這些工作要取得成功，還必須認識到并清除職業技術教育與培訓系統中現存的障礙。

誠然，某些群體如要謀求深造，會比其他人遭遇更多障礙。例如，人們越來越認識到，職業技術教育與培訓必須消除歧視，促進包容，特別是針對女童和婦女。需要制定具體的政策，促使公立及私立職業技術教育與培訓更加包容，更加公平。這一過程首先需要了解更加多樣化的學生群體的學習需求。職業技術教育與培訓的辦學方同雇主合作，能夠為弱勢學生從初級職業技術教育與培訓走向職場的過程中提供更多支持。通過職業指導和咨詢等方式，職業技術教育與培訓辦學方可以成為消除歧視和促進包容的重要合作伙伴。

通過公平透鏡可以確定有多項政策能協助克服妨礙個人接受職業技術教育與培訓的障礙，其中包括：

確定優先關注群體，以及可以最有效地扶助這些群體的政策辦法；

設法增強公立及私立初級職業技術教育與培訓的包容性；

幫助最弱勢學生更加順利地走向職場；

與雇主合作，完善在職培訓，營造包容性工作場所；

確保采取協作方式，以便實現上述目標。

一個更加包容的學習系統，是實現“全民職業技術教育與培訓”的關鍵要素。在此利用經濟透鏡和改革透鏡，可使人們注意必須確保目標受益者的經驗能夠改善勞動力市場，而且從長遠來看能夠提升生活前景。

2.2.5　增強學生的能力

專注于學生，意味著職業技術教育與培訓的辦學方必須學會如何進行調整和改革，以便吸引各種學生，并且更好地滿足他們的需求。這就在以下雙方之間建立起了動態關系，一方是政策關注的更廣泛、更具戰略意義的領域，一方是職業技術教育與培訓辦學的更具體、更具地方特色的層面。

支持學生選擇職業技術教育與培訓、不斷深造、進入職場和謀求晉升的政策內容包括：

提供信息、咨詢和指導服務；

將職業技術教育與培訓辦學或入學同掌握基本技能和生活技能結合起來；

適時創造更加靈活的學習機會，以便更好地適應學生多樣化的生活方式；

提供獎勵措施，鼓勵學生參與職業技術教育與培訓，特別要鼓勵他們獲得職業技術教育與培訓的資歷證明。

在這個政策領域，職業技術教育與培訓的學習成為個人成長和創新不可或缺的組成部分，是適應不斷變化的工作和生活環境的關鍵要素。增強學生的能力固然符合改革觀點，但還需要確保對于個人的潛在裨益同樣能夠轉化為更廣泛的社會裨益。

2.2.6　職業技術教育與培訓辦學現代化

職業技術教育與培訓的辦學方在決定學生的成績和機會方面起到舉足輕重的作用，有鑒于此，職業技術教育與培訓辦學的發展和改革在近十年來受到政策的高度關注。各國極為重視職業技術教育與培訓的形象，并密切關注某些學校比其他學校更有成效的原因。在很多情況下，諸多機構內部因素決定著學生的學習質量和學業成果，例如領導水平、教職員工的素質、精神面貌、教學的組織安排、如何開展課程，以及校方和家庭及當地社區之間的關系。在勞動力市場上，學習質量和學業成果對于提升職業技術教育與培訓的形象及其吸引力都具有重要意義。在公共部門，有兩個關鍵因素有助于推動人們再次強調需要更新公立職業技術教育與培訓辦學方的管理和文化，它們是：向某種形式權力下放和自的轉變，以及加強公立機構的效率、成效和問責制的呼聲。

由于發展歷程和政策選擇的不同，各國職業技術教育與培訓機構的表現參差不齊，這其中包括：

確定最適合開展機構改革的政策；

決定如何以最佳方式制訂職業技術教育與培訓院校的管理辦法；

確定如何充分利用教師的職業貢獻；

開發并改革課程；

模糊不同學習方案之問的分界線，允許更多的重疊與雜交；

確定中學后教育在順應這些趨勢當中的作用，在職業技術教育與培訓和中學后教育之間建立起適當的關聯。

著眼于效率和問責，同時通過競爭獲取資源，意味著實現辦學現代化未必總是有助于公平。用公平和改革透鏡來分析這一政策領域，可以發現職業技術教育與培訓的辦學方需要在現代化議程和當地發展的需求問題上達成平衡。

2.2.7　改善在職學習

工作場所是最常見、最重要的成人學習地點。然而，公司內部培訓在很多部門和很多國家充其量往往也只涉及最基本內容。非正規經濟部門的職業技術教育與培訓是為數眾多的工人獲取技能和找到工作的主要途徑，但此類教育與培訓往往質量不高，一直以來較少受到政策關注。

某些國家將在職學習作為青年和成年人接受職業技術教育與培訓的主要方式。學徒制正在世界各地復興，而且這股趨勢看來還將持續下去。與此同時，一些國家的部門技能理事會正在努力在工作場所推動初級和繼續職業技術教育與培訓。

為提高非正規經濟部門職業技術教育與培訓的學習質量，一些政府正在開辦語文和數學掃盲方案，為技藝高超的手工藝者開辦技術升級課程，其中包括教學技能，并為潛在的學徒提供關于技能需求情況的信息。

有多個政策選項可供政府和職業技術教育與培訓的其他利益相關方用于改善在職學習，這其中包括：

制定國家戰略，建立聯盟，在工作場所繼續推行職業技術教育與培訓；

重新審查正規經濟部門的學徒制；

擴大部門及其組織在管理和舉辦培訓方面的作用；

支持需要較高技能的工作場所；

調整公立及私立職業技術教育與培訓的辦學方向，更好地為非正規經濟部門培養學生；

改良非正規經濟部門的現行職業技術教育與培訓辦法；

對非正規經濟部門的工人繼續進行職業技術教育與培訓；

調整針對非正規經濟部門的職業技術教育與培訓和國家職業技術教育與培訓系統之間的關系。

主要挑戰依然是確保國家職業技術教育與培訓戰略和政策能夠反映出工作場所學習的終身性質。同樣重要的是，需要認識到工作場所的學習需求，并將其作為國家創新和可持續戰略的一部分進行規劃。

2.2.8　職業技術教育與培訓教師和培訓師

職業技術教育與培訓的政策宗旨和改革措施往往需要改善針對職業技術教育與培訓教師和培訓師的培訓工作，而職業技術教育與培訓教學的職業地位不高、缺乏培訓，往往都是障礙。此外，職業技術教育與培訓教師和培訓師屬于多樣化的、分散的職業群體，可是人們卻往往期望他們拿出針對更加多樣化的學生群體的、成功的新型課程方案。幾乎世界各地都面臨著職業技術教育與培訓教師和培訓師繼續發展不足的問題：他們如何保持“合格”，如何實現職業進步，這些問題極少受到關注。

在職業技術教育與培訓教師和培訓師的學習、技能和職業發展的問題上，決策者可以采取的政策選項包括：

研究適合職業技術教育與培訓教師和培訓師的能力說明和框架；

充分利用職業技術教育與培訓教師和培訓師的職前教育；

加強職業技術教育與培訓教師和培訓師的職業持續發展。

教師培訓政策應考慮到妨礙教師積極推動職業技術教育與培訓改革、阻礙教師參與并投入終身學習的各項障礙。獎勵教師和培訓師的直接措施在短期內或許有效，然而，從改革透鏡來看，還是建議推動教師更多地參與決策過程，完善職業管理，為職業發展提供更好的支持。

2.2.9　職業技術教育與培訓領域的信息和傳播技術

信息和傳播技術日新月異，給力圖順應職業技術教育與培訓系統新機會的規劃者和辦學方提出了嚴峻的挑戰。事實上，職業技術教育與培訓的全體規劃者和辦學方完全應該研究并響應全體學生的信息和傳播技術需求，這同時涉及職業需求以及更廣泛的公民素質和教育問題。另一方面，需要解決和克服預算及能力方面的明顯不足。

各個部門的大量工人在工作中都需要用到信息和傳播技術。他們需要接受初級培訓和升級培訓，以便安全、有效地開展工作。這些領域的學都是以非正式的形式進行的。在機構和系統層面有計劃地滿足信息和傳播技術需求，需要在幾個方面做好準備：戰略、教學方法、組織和技術。

職業技術教育與培訓的規劃者和辦學方可以采用的某些政策選項包括：

充分利用信息和傳播技術帶來的機會和當前的發展，同時注意到相關阻礙；

滿足工作場所的信息和傳播技術需求，既作為一項普遍技能，同時也針對信息和傳播技術專業人才；

利用信息和傳播技術在工作場所開展學習；

制訂一種兼具效率和成效、同時有助于應對數字鴻溝的方式，將信息和傳播技術引入職業技術教育與培訓辦學。

利用信息和傳播技術，顯然能夠為提高職業技術教育與培訓的效率和公平性創造出重要的新機會。人們往往有力地指出，通過社會網絡、電子學習、利用開放的教育資源等方式，采用信息和傳播技術是職業技術教育與培訓以及工作場所通往創新和終身學習的另一條途徑。

2.2.10　為職業技術教育與培訓提供資金

1999年首爾大會以來，職業技術教育與培訓的資金來源多樣化，以及切實開展高效的機構財務管理工作，成為各界關切的主要問題。各國的經驗表明，為職業技術教育與培訓提供充足的資金，對于相關政策制定和實施的順利銜接，有著至關重要的意義。

如何在公共預算承擔的部分和職業技術教育與培訓的其他利益相關方承擔的部分之間找到恰當的平衡點，是一項政策重點。事實上，這一方面取決于經濟形勢和政府的優先要務，另一方面還要看投資刺激措施和其他利益相關方的預期惠益。

為職業技術教育與培訓提供資金的主要責任應由國家承擔，但在很多國家，這方面的主要潛在資金來源是官方發展援助（0DA）。近10年來，用于職業技術教育與培訓的大多數發展援助都是針對上述10個政策領域的政策制定和系統建設工作，而非前幾個階段常見的基礎設施建設和人力資源開支。

以切實有效的方式高效率地為職業技術教育與培訓提供資金，是將制定政策與長期成功執行政策結合起來的必要因素。提高籌資效率和成效的政策方法包括：

將有限的資金用于戰略性目標；

設法為職業技術教育與培訓盡可能調動潛在的財政資源，包括國際捐助方和此類教育受益者的捐助：

在特定情況下，盡可能提高職業技術教育與培訓供資機制的效率、成效、相關性和問責制。

確保職業技術教育與培訓能夠惠及所有青年和成年人，就需要大幅增加現有資金。由于外部供資不可靠，各國必須自行決定如何確定職業技術教育與培訓投資的輕重緩急。

鑒于人口趨勢及其他發展趨勢，在不久的將來，職業技術教育與培訓供資可能會進一步貼近終身學習層面，這一特點在很多國家目前還不明顯。由此，我們有理由制訂創新的籌資機制，優化開支，同企業以及在某些情況下同個人共同分擔開支。

2.2.11　結論

近10年來，這10個政策領域的多項工作，包括具體政策選項的出現，主要受到經濟和公平考量的影響。這些考量有其局限性并導致政策工作的局限性。對可持續發展理想或許有了一定認識，但很少有國家將可持續發展問題充分納入本國職業技術教育與培訓政策和戰略。公平和經濟考量依然是現實問題，但該研究從分析角度闡述了增加改革考量的益處，這樣可以將職業技術教育與培訓政策的制定同背景、更廣泛的政策和可持續發展更加緊密地結合起來。

本報告第二部分利用三個透鏡分析了職業技術教育與培訓的政策經驗以及在國家層面最常見的某些政策選項。至關重要的是，由此可以找到扎實的辦法，用以評估當代職業技術教育與培訓的政策、成績、潛力和不足。在具體國家背景下采用這種綜合分析，可以得出新的政策選項和新的考量因素組合。然而，該研究在審視世界各國的職業技術教育與培訓改革時，發現可以用作分析基礎的國家報告、職業技術教育與培訓政策評估研究、相關經驗性數據或其他研究資料十分有限，如何解決這方面的不足是下文將探討的長期挑戰之一。

2.3　長期挑戰

上文分析了重點政策領域，從中可以明顯看出6項長期挑戰，包括：促進青年就業所需技能的培養；確保人人享有職業技術與培訓的機會；提升職業技術教育與培訓的形象和質量；為職業技術教育與培訓提供資金；加強創新和研究；以及促進可持續發展。但應該指出的是，這些挑戰在各國不盡相同，這取決于當地具體環境和對職業技術教育與培訓的各種各樣具體需求及其復雜性。

2.3.1　促進青年就業所需技能的培養

幾乎所有地區都存在青年高失業率的問題，這已經成為許多國家的一個結構性問題。高失業率剝奪了成百萬青年為社會做出創造性貢獻的機會，同時也對社會和諧形成威脅，青年進入勞動市場的困難是人類發展的損失。因此，職業技術教育與培訓面臨的一項長期挑戰是協助青年成功地從學習階段轉入工作階段。

讓青年融入社會和經濟生活，其關鍵在于我們的決策過程要對相關技能的供求關系進行分析，其中涉及各利益相關方，包括青年。重視早期技能需求分析和預測對確保職業技術教育與培訓對企業和個人需求做出更加敏感反應至關重要。這就需要公共和私營部門以及民間社會組織密切合作，推動促進青年就業的相關計劃和行動。

2.3.2　確保人人享有全民職業技術教育與培訓的機會

在職業技術教育與培訓面臨各種需求、挑戰和機遇的重要時刻，敦促決策者努力讓所有青年和成年人都能夠接受職業技術教育與培訓。參與職業技術教育與培訓歷來與相對狹窄的職業范圍聯系在一起，這一點如今有了變化。決策者和利益相關方（包括捐助方）需要認識到在教育與培訓的不同階段和不同領域，以及在工作、社會生活和個人生活方式等不同背景下，正在開展著大量的職業技術教育與培訓。一旦更好地了解了現有職業技術教育與培訓的范圍，就有可能制訂出更具有針對性、更加公平的政策。全民職業技術教育與培訓的任務之一是必須消除長期存在的社會經濟隔閡。

在職業技術教育與培訓的學習機會、入學和升學方面存在眾多障礙，應逐一找出這些障礙，決策者應確保消除或盡量降低這些障礙。通常需要采取積極的激勵措施，改善信息、咨詢和指導工作也可以起到重要作用。承認多種形式的職業技術教育與培訓，不應該等同于聽任某些學生繼續留在辦學質量低下的相關教育與培訓機構當中，使其在教育與培訓的升學或是向著能提供深造機會的體面工作過渡方面沒有任何積極的、實際可行的機會。決策者和利益相關方的任務是認真研究多種政策選項，以便創造出在學生、雇主和廣大公眾看來是有價值和有吸引力的職業技術教育與培訓學習機會。

在很多國家，為職業地位較低和正規資歷較少的工人提供在職學習機會是一項特殊的挑戰，而為在勞動力市場上一貫受到排擠的婦女，以及為缺乏基本技能，或完成了基礎教育但基本無望找到體面工作的為數眾多的青年人提供培訓機會同樣也是一項特殊挑戰。

2.3.3　提升職業技術教育與培訓的形象和質量

在終身學習的問題上努力采取更加協調的工作方法，以及在制定政策時著重關注學生，是有助于調整職業技術教育與培訓政策的重點和概念的發展趨勢。在這個調整過程中，—個重要方面是更加重視學生掌握的知識和能力等教學成果，以及更加重視教育機構和培訓辦學方的效率和成效。提升職業技術教育與培訓的質量和形象，至少涉及三個方面。首先，改善教學過程；其次，促進升學深造；第三，改善職業技術教育與培訓在勞動力市場上的成果。

需要努力提升各種類型以及在多種背景下開展的職業技術教育與培訓的質量。質量也是指職業技術教育與培訓為個人以及更廣泛的教育和可持續發展議程做出的貢獻。

2.3.4　為職業技術教育與培訓提供資金

鑒于對技能培養的要求程度，職業技術教育與培訓入學人數的可能增加，以及由此給公共預算和私人開支造成的預期影響，資金是各國政府和其他利益相關方（包括捐助方）的一項重要挑戰。至少需要解決兩類政策問題。第一，應探索如何確保為在各種背景下針對不同目標群體各個人生階段開展的職業技術教育與培訓提供充足的資金；第二，應研究政府、其他利益相關方和受益者的作用。

對于發展中國家和轉型期國家，職業技術教育與培訓的轉型以及擴大其學習機會目前給財政造成了新的重大影響，政府、捐助方和其他利益相關方需要考慮到這一點。

2.3.5　加強創新和研究

有越來越多的人希望職業技術教育與培訓不僅要做到順應要求，還應做到創新。職業技術教育與培訓并非總是全面參與重大的技術、勞動力市場和社會變革。職業技術教育與培訓面臨的挑戰不僅是要響應不斷變化的外部期待，還需要在協助引領變革和適應新環境方面發揮更加自主的領導作用，包括為不斷變化的勞動力市場提供所需的技能，以及確定如何扶助曾經被邊緣化的群體或弱勢群體，并為其開辦培訓。

職業技術教育與培訓的轉型，還需要完善知識和信息。但是，正如上文有關職業技術教育與培訓政策領域的分析所指出，在很多國家以及在國際上，關于職業技術教育與培訓的數據和研究非常有限，并非都有了職業技術教育與培訓的管理信息系統。某些系統甚至不能提供基本的相關數據并確保其準確性，一些國家沒有能力按目標群體將數據分類、比較公立和私立職業技術辦學、或是做出任何預測。對于國家系統來說，此類數據對于提高決策的循證性質至關重要。

2.3.6　促進可持續發展

職業技術教育與培訓在某種程度上涉及生產、消費和資源轉化，因而與可持續發展問題存在多個交集。人們希望職業技術教育與培訓在處理緊急的可持續性問題時能夠起到促進作用，例如能源、水和糧食安全、減緩和適應氣候變化。綠色經濟活動和綠色技術需要具備與改變職業要求和發展新興職業有關的技能，受其影響，職業技術教育與培訓面臨日益嚴峻的挑戰。

然而，在為特定“綠色工作”傳授技術技能的同時，還需要培養思維方式、普遍特性和通用技能來作為補充，從綜合角度來看，這些構成負責任、重環保的公民素質的基礎。

需要職業技術教育與培訓的轉型，以便更好地協助學生提高能力，創造、參與、支持可以進一步促進社會可持續發展的選擇方式。要做到這一點，需要大力開展創新工作，在各個層面改變現行的資歷標準、職業技術教育與培訓課程、方案、師資培訓和教學環境。

2.4　開拓新領域：2015年后的職業技術教育與培訓

在審查國際經驗和分析政策領域時從長期改革和擴展職業技術教育與培訓的角度考慮，有助于確定職業技術教育與培訓改革的不同問題，這些問題或許可以成為關于職業技術教育與培訓前途的全球辯論的主要議題：

調整職業技術教育與培訓的范圍和概念——可能需要完善和擴大職業技術教育與培訓的概念，以便在培養特定職業所需能力的同時，更加注重關鍵能力，同時讓人們普遍了解職業技術教育與培訓包含在多種不同環境下進行的正規、非正規和非正式學習。

應對不確定性，增強抵御能力——當前的全球經濟形勢、環境問題以及政治和社會變革提出的重大挑戰，都意味著職業技術教育與培訓政策和規劃需要兼具能夠適應不同環境的靈活性和可以應對突發事件的抵御能力。

盡可能提供職業技術教育與培訓的終身學習機會——2015年后，職業技術教育與培訓在滿足不同年齡組的終身學習具體需求方面，有望起到重要作用。

增強職業技術教育與培訓對于新型發展方式的響應能力——正規職業技術教育與培訓歷來與工業化進程和經濟發展緊密相連。職業技術教育與培訓政策往往服從經濟和公平前景。

然而近年來，對于機會均等、福祉和可持續發展的關注日益突出，職業技術教育與培訓需要對此作出響應。

強化正規、非正規和非正式的職業技術教育與培訓學習——需要采取創新的教學方法，這涉及教師、培訓師和導師的職業發展。

以學生作為核心——當前，大部分形式的教育和培訓都旨在將學生置于學習過程的核心位置。這意味著隨著職業技術教育與培訓的擴展，以往重視機構辦學的傳統做法可能會減弱。

重新審查關于職業技術教育與培訓的公共政策——籌劃未來職業技術教育與培訓，對于該領域的政策制定者和業內人員的思想、網絡和活動都會產生影響。職業技術教育與培訓政策制定者的主要議程是通過這項教育來改革和擴大學習機會，從而培養技能。

通過新的管理方式增進多方利益相關方的伙伴關系——采取多方利益相關方共同參與的管理方式，意味著政府接受參與式管理辦法以及同更大范圍內的合作伙伴締結新型伙伴關系。

可持續性和綠色職業技術教育與培訓——完全有理由將職業技術教育與培訓塑造成為關于環境可持續性的學習和創新場所，這既符合職業技術教育與培訓對于工作場所的重要性，同時也作為其對于公民意識教育、和平與安全的更廣泛承諾的一部分。

加強職業技術教育與培訓的知識基礎，包括技能預測——為政策制定工作提供更加堅實的知識基礎已經成為一項普遍改革措施，但在職業技術教育與培訓領域做得還不夠。

第三部分：

促進職業技術教育與培訓改革的伙伴關系

第三部分提出，職業技術教育與培訓的轉型需要國家在廣泛的伙伴關系推動下自主決定。教科文組織的研究認為國家層面的伙伴關系在職業技術教育與培訓的未來轉型和發展中可以起到核心作用，同時也呼吁加強地區和國際層面的伙伴關系與合作問題。

政策能力固然重要，但未來將出現職業技術教育與培訓發展戰略自主決定權的更廣泛的社會分布。關于職業技術教育與培訓的政策辯論大多著重關注國家與企業，特別是與私營部門企業建立伙伴關系的問題。這顯然是很重要的，而且必須考慮到私營部門本身是多樣化的，包含眾多營利組織和非營利組織，其規模、地點，以及經濟和社會關注點也千差萬別。

有效的職業技術教育與培訓政策還要求人們重視為該領域的政策制定工作建立知識基礎。這就需要收集整理政策制定者、社會合作伙伴和民間社會等不同利益相關方的協作經驗和共同經驗。職業技術教育與培訓的知識基礎還需要具備三項重要內容：堅實的的證據基礎，包括在職業技術教育與培訓以及勞動力市場管理信息系統的基礎上，進行系統的數據收集和分析；關于職業技術教育與培訓方案和政策所產生影響的監測和評估證據；以及提高分析能力，既包括政策研究，也包括純學術性工作。

在職業技術教育與培訓領域，地區組織和國際組織在支持國家進程和各國間對話方面可發揮重要作用。通過機構間職業技術教育與培訓小組，教科文組織、勞工組織、經合組織、歐洲培訓基金會、世界銀行及其他各方正在通力合作。這個機構間小組的宗旨是改善致力于職業技術教育與培訓和技能培養的重要國際組織之間的交流和協調。

2009年，教科文組織同包括聯合國專門機構在內的廣泛合作伙伴進行密切磋商與合作，制定了—項具備三個核心行動領域的戰略，用以在三個雙年度（2010～2015年）內支持會員國發展職業技術教育與培訓。

在職業技術教育與培訓戰略的第一個核心領域，教科文組織同這方面的專家及政策制定者合作，開展能力建設，提供政策咨詢和支持。教科文組織職業技術教育與培訓戰略的第二個核心領域包括協助解釋概念、制定標準，以及改善職業技術教育與培訓的監測和評估工作。在該戰略的第三個核心領域，教科文組織力圖成為職業技術教育與培訓領域的思想實驗室和信息交流中心。本組織積極支持收集和傳播政策及改革經驗，以便進一步推動全球辯論。教科文組織國際技術和職業教育與培訓中心借助其出版物、虛擬平臺以及所屬多家中心構成的廣闊網絡，在地區和全球層面促進關于職業技術教育與培訓的知識共享和相互學習方面起到了戰略作用。職業技術教育與培訓政策審查、機構間合作、在上海召開的第三屆職業技術教育與培訓大會，以及后續活動都可以說明教科文組織促進國際合作的方式。

結論

這份文件探討了影響職業技術教育與培訓的當展趨勢，利用經濟、公平和改革透鏡制訂了分析方法，并對一次國際經驗審查中提出的職業技術教育與培訓的10個關鍵政策領域進行了分析。查明了每一政策領域面臨的主要挑戰，并闡述了1999年以來采用的某些政策選項及其局限性。

經濟和公平視角固然正確，但目前看來，在職業技術教育與培訓從主要滿足某些群體的眼前需求轉而應對所有青年、成人及今后世代的長期技能需求的這一過程中，改革視角對于職業技術教育與培訓至關重要。改革視角有助于制訂注重本地情況的政策措施。

在未來的社會和經濟當中，個人有權為變革做好準備、公平地受益于職業技術教育與培訓、并且讓這段學習經歷得到其他人的承認。應利用當前這個機會來重新界定職業技術教育與培訓的宗旨、范圍和未來發展方向。本著信任和開放的精神，加強所有合作伙伴之間的對話，能夠在各個層面鞏固網絡、新的伙伴關系與合作。

第三屆國際職業技術教育與培訓大會的與會者能夠協助各界設想，職業技術教育與培訓如何以最佳方式響應當展趨勢和長期挑戰，如何推動未來的各項工作。有了堅定的政治承諾和財政支持，就能夠改革和擴展職業技術教育與培訓，讓當前和今后的所有青年和成年人都能夠受益于工作技能和生活技能。

當今世界深受社會不平等問題、青年高失業率和經濟動蕩的困擾，在此背景下，職業技術教育與培訓（TVET）成為政治議程的重中之重。各方期望通過職業技術教育與培訓來解決社會和經濟發展的多重需求。青年本身也要求自己的學習更加貼近工作和生活。然而，發展適應需求的職業技術教育與培訓，幫助更多的青年和成年人取得學習和技能的進步，依然任重道遠。目前正需要我們總結職業技術教育與培訓的主要變化與趨勢，推動關于職業技術教育與培訓的概念辯論和政策辯論。

篇5

[中圖分類號]G420　[文獻標識碼]A　[論文編號]1009-8097(2012)01-0110-03

一、前言

技術是人類社會文明發展的有機組成部分，也是經濟發展、社會前進的重要推動力量。隨著時代的發展，信息技術、新材料、新能源及現代生物等新技術，正深刻地影響著人類的生產和生活方式，影響著人們的社會關系及對世界的認識。因此，技術素養是現代青少年的最基本素養，通用技術課程也是普通高中生必須修學的課程。

“通用技術”是指普通高中新課程技術領域中的通用技術學科，是指信息技術以外的、較為寬泛的、體現基礎性和通用性并與專業技術相區別的技術。它是從技術體系中根據高中技術課程的任務和性質選擇出來的，被廣泛應用于日常的生活中，對學生的發展具有廣泛遷移價值的技術。它不同于勞動技術課，勞動技術課的教學目的是主要培養學生的勞動觀、勞動態度和勞動習慣等，注重學生對某一基本技能的掌握，強調勞動的德育功能與技能培訓，當然也不同于專攻一技之長的職業技術教育。通用技術教育培養的是學生的實踐動手操作能力、創新精神及技術素養，內容是與國際上先進國家的技術教育相關。《通用技術》課程是一門立足實踐，注重創造、高度綜合、科學與人文融合的課程。

二、國外技術教育模式的發展歷程

馬克思在1866年就提出將教育技術作為普通教育的一部分，并且對當時處于工藝學校、工業學校和農業學校的工人階級子女進行了最基本的、綜合的技術教育，但是在世界范圍內，技術教育在普通教育中的地位一直不高。但是進入工業革命以后，由于技術的進步，導致對工業發展、生產起到了重大的影響，使得技術課程慢慢進入到各個普通學校中。技術教育現已成為國際教育界關注的焦點，在各國受到很大的重視。在1976年，聯合國教科文組織對23個發展中國家進行調查后指出：“幾乎在所有的發展中國家都已經或者開始采取措施，把技術類課程列入普通教育的課程計劃之中”。

技術教育進入高中，大致始于上世紀初，但早在手工業時期，教育思想和教學實踐中就已經含有技術教學模式的雛形。在這漫長的演進過程中，對我國的技術教育理論研究與改革實踐都產生了很大影響，筆者從時間的維度對技術教學模式的演變進行了梳理。

(1)手工業時期

在早期的西方國家，學校的教育體系中技術基本上是沒有地位的。技術的保存和傳承基本上是通過師徒相傳、父子相繼等口述的方式進行的。其中在古希臘哲學家柏拉圖的著作中就記載著學徒制，它是集培養、操作為一體的，以全面培養為目標，技術為中心，重視從操作中獲得和領悟的直接經驗和隱形經驗。其過程一般可以表現為“模仿操作－訓練操作－半獨立操作－獨立操作”4個步驟。

(2)文藝復興時期

在這個時期，課程設置上已經出現和技術相關的科目了。如夸美紐斯的《大教學論》中，他把學校的四種不同層次特點分別與人的四個智力發展階段相結合起來，這樣除大學以外其他三種學校均都包含一些技術課程，但遺憾的是這些都是以理論講授為主，并未涉及到實踐操作問題(即動手操作)。

另外從夸美紐斯在《大教學論》中對自然科學、藝術、語文等三門學科教學上的詳細論述來看，顯然他提倡分科教學，但他所提出的教學模式對各門學科基本上都適用，是具有通用性的，并沒有提出針對技術學科的專用教學模式。

(3)啟蒙運動時期

到18世紀后期，技術課程已經普遍存在于普教的初等學校教育中，不過此時的技術教育主要是以手工教育的形態出現的。這個階段的技術教學模式與夸美紐斯的教學模式相比較，有四點不同：首先，它以學生通過獲取謀生的本事、不斷提高自身的勞動能力，從而達到改善生活條件、獲得一定的經濟成效為主要教學目的；其次，以手工作業為主要教學內容；再次，教學環境主要由專門的手工操作教室或者現實的勞動場所提供；最后，教學過程是學生通過模仿、觀察教師的操作，并理解意會教師的解說，然后在教師的指引下一步一步的動手操作，所以教學程序可以理解為：操作示范――模仿練習。

(4)第一次工業革命時期

隨著歐洲工業革命的爆發，機器大工業代替了以手工技術為基礎的工廠手工業。這時技術教育開始在歐洲(如英、法等國)中等教育教學體系中逐漸顯現出來，扮演起了為機器大工業革命的興盛和發展而培養社會所需技術型人才的職責和義務。

在這個時期，心理學家赫爾巴特從統覺論的角度提出了一個具有普遍意義的教學模式：即明了－聯想－系統－方法。后來他的徒弟萊因對此進行了改良與擴充，成為預備－提示－聯系－總結－應用五段教學模式。隨著時間的推移，這兩種教學模式在中小學課堂教學中的應用得到了較好的推廣，成為了19世紀末、20世紀初的經典教學模式。

(5)第二次工業革命時期

隨著時代的進步，科學迅速的發展，技術與科學之間的關系越來越密切，它們既相互聯系又相互制約，技術的提高與進步越來越離不開科學原理來的支撐。此時，第二次工業革命的爆發，促使歐美各國的經濟不斷迅猛發展，而且社會生活因此有了翻天覆地的變化。歐洲新教育運動作為歐美社會改革的一部分，也逐漸興盛起來，其中一些代表人物先后創辦了一系列學校，都普遍重視技術教育，并將技術課程作為十分重要的必修課程。在此期間，如幻燈、投影、電影和電視等新技術手段不斷出現在課堂教學中，因此技術教學模式開始從原來只注重學生單純技能的獲得，逐漸轉變為既注重學生對技術知識的理解又注重學生技能的獲得。

歐洲的這種新教育思潮很快傳播到了美國，促使美國進步主義教育運動興起并發展，這對美國的教育教學產生了很大影響。在此期間，杜威對赫爾巴特的教學模式給出了一番評價，指出赫爾巴特的教學模式重知識的傳授、不重獨立思維的發展，重教材，不重活動的組織形式。對此他從實用主義哲學理論、經驗主義的認識論和兒童中心主義的教學觀角度出發，提出了“以活動為中心”、“以興趣為中心”和“以兒童為中心”的實用主義教學模式。其基本過程可歸納為：疑難的情境－確定問題－提出假設－推論－驗證等五個環節。

(6)二戰后至20世紀80年代

二戰后以計算機技術、原子能技術、網絡技術等新技術為代表的技術革命的爆發，使社會對精英技術人才的需求量大幅度上升，因此世界各國開始越來越重視中小學教育教學的改革問題，如美、日、法、英等國家紛紛將技術教育納入到基礎教育體系，從此高中階段的技術教育也開始受到重視。

同時，實驗教學在課堂教學中的效果越來越明顯。美國的布魯納在60年代提出了結構主義教育理論，布魯納認為學生的學習主要是發現的過程，“發現并不限于尋求人類尚

未知曉的事物，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。”他主張學生扮演發現者的角色，要求教師能夠激發學生潛在的內部學習動機，從而幫助學生建立起自主學習的習慣。因此布魯納提出了“發現學習”的教學模式，其基本教學過程：即創設問題情境－利用材料－作出假設－檢驗假設－作出結論

(7)20世紀80年代以后

在1987年－1998年期間，美國俄亥俄州立大學KarcnZuga教授對220項技術教育研究成果進行了研究分析，其研究結果：大部分研究其中在課程(49％)、職業，教育(18％)，只有一小部分涉及教學模式。

2003年德國杜伊斯堡埃森大學Thomas Lankan，Wolfgang Haunt和Jorgen Welling等人向國際設計與技術教育研究會議提交的論文《Technology learnmg byTheatre-playing》中認為，“角色表演”的教學方法可以更好地達到預期教學目標，因為技術的大部分教學內容都具有某一特定的政治、經濟和文化背景，即使是歌舞、繪畫等在技術教學的“角色表演”中也能發揮重要作用，所以這一切還是取決于技術課程的教學內容具有跨學科的綜合性這一特征。芬蘭學者Aki Rosaune在《An Analysis oftheTechnology Education Curriculum ofsix counties》中通過分析詳細闡述了英國、美國、法國等六國技術教育課程的相關文獻資料及其實施現狀。其中法國在技術課標中提出：學生的技術學習必須置身于現實的生活環境，并讓他們學以致用，即通過運用所學的知識和技能解決實際問題；而瑞典在技術課標中則指出，技術課程所采用的主要教學方法是讓學生實際動手操作和自主探究。

以上內容看出國際社會普遍認為，技術教育是未來社會成員基本素養的教育，是開發人類潛能、促進人的思維發展的教育，是人人都必須接受和經歷的教育。在具體實施過程中，大多數國家隨著社會的發展不僅在課程改革中突出了技術教育的地位，而且在思想上也越來越重視對技術問題的設計與解決，并強調學習過程的“做中學”等方式，同時注重不同學科和技術之間的聯系。

三、國內通用技術教學模式的發展軌跡

通用技術是我國第八次課改中提出的一個新概念。從建國后技術教育發展的歷程來看，通用技術教育在中國共經歷了三種具體形式：綜合技術教育、基本生產技術教育和勞動技術教育。因此，通用技術課程的出現是勞動技術教育發展的必然結果。

20世紀50年代初期，學校教育為了培養學生的綜合技術能力，讓學生了解一般的生產原理和操作使用方法，通過讓學生參觀、模仿等實物教學法進行教學，強調課堂教學與社會生產的密切結合。如在初等教育體系中設置以技能訓練為主的勞作課和制圖課。

20世紀50年代中期，在全國文化工作會議上，國務院明確提出要在全國中小學課程中有計劃、有步驟地實施：“基本生產技術教育”；教育部于1956年5月頒發了《關于普通學校實施基本生產技術教育的提示(草案)》，其中明確提出“我們培養出來的學生，不僅需要具有文化科學的知識，同時還要具有現代生產的基本知識和技能”。

20世紀80年代初期，我國正式提出“技術教育”的概念，而且在教育部頒發的《中小學教學計劃》中明確提出要開設與勞動技術教育相關的課程。計劃中還提出要求中小學生既要學習現代生產技術的基本知識，又要參加一定的社會生產勞動，目的是為了讓學生了解并掌握現代生產技術等各種基本技能，獲得解決實際問題的能力，以便為今后從業打下基礎。統一的教學大綱和統一的教材是這個時期的特色。

20世紀80年代后期，國家教委明確提出，“勞動技術教育是全面貫徹教育方針的需要，是中小學教育不可缺少的部分”。并要求將中小學勞動技術科都列入課程計劃范圍之內，并根據實際社會需求和人才培養方案制定出相應的教學大綱，并在全國進行試驗。

20世紀90年代中期，國家教委下發了《關于加強中學勞動技術教育的意見》，重申“在普通中學開設勞動技術課，是改革中學課程的一項重要內容”，“為落實《中國教育改革和發展綱要》中所確定的目標，適應新形勢對基礎教育提出的要求，必須加強普通中學的勞技教育。

20世紀90年代末，我國開始了規模浩大的“面向21世紀基礎教育課程改革”。在研究國際技術教育改革的趨勢基礎上，進行了我國技術教育的改革，把技術教育提高到了教育發展的戰略高度，是技術教育成為素質教育中不可缺少的內容。

2001年，我國頒布了《基礎教育課程改革綱要(試行)》，明確規定技術教育是小學至高中學生必修的綜合實踐活動課程的主要內容之一，并提出在高中階段要積極創造條件“開設技術類課程”。正是在此綱要的指引下，最終研制出《普通高中技術課程標準(實驗)》。

高中通用技術課程進入課改實驗區后，與高中通用技術課程實施相關的研究逐年增多。筆者通過文獻分析法，在中國知網上進行搜索與通用技術相關的文章，通過篩選卻發現，大部分教學模式都強調學科的基本結構，教學內容過于抽象，與社會現實生活和學生經驗聯系不夠。

四、傳統通用技術教學模式的反思

縱觀古今中外通用技術教育的發展軌跡，我們可以看出；通用技術的教學模式在不同時期，不同的社會需求下，以不同的形態存在著。它順應時展的需求而變化著，隨著科學技術的進步和教育理論的更新而發展著。但從國內外整體來看，講解一操練式的通用技術教學模式還是具有一定的主導地位。研究內容主要集中在一般性教學模式上，且較為零散。過去這種教學模式在提高學生技術能力方面確實有一定效果，它僅要求學生能夠模仿教師所傳授的技術操作手法和技巧即可，但現在社會的技術教育正隨著時代的變化而變化，注重的是與初等教育中其他學科的教學相區分，主要提倡在師生之間營造新型的合作伙伴關系，即在教師的講解操練與學生的自主學習之間建立一種動態平衡關系，從而不斷促進學生的自主學習。

課程的發展與演變不僅是文化不斷創新的結果，更是是新舊文化之間不斷對立、沖突和融合的過程。在充分吸收和借鑒傳統技術教育教學模式的基礎上，把對通用技術教學傳統的繼承和創新相結合，是通用技術教學模式未來發展必須正視的問題。

篇6

［作者簡介］沈亞強（1958- ），男，浙江師范大學職業技術學院院長，教授，研究方向為高等職業技術教育。（浙江 金華 321004）

 

長期以來，我國對工程教育、技術教育和職業教育的分類界定始終比較模糊，三者之間的界限不清晰。雖然近幾年一些專家學者對這個問題發表了許多很好的看法，但由于種種原因，目前我國對這三種教育類型的認識并不統一，工程教育、技術教育與職業教育之間的交叉與聯系亦不十分明朗。本文在名詞釋義的基礎上，通過對人才類型的分析、比較來探究職業教育、技術教育與工程教育之間的關系。社會人才可以從不同的角度加以分類，目前較公認的分類是從人力資源在社會活動過程中的主要功能進行劃分。以工業化社會為典型的各產業系統，其人才類型大體上分為科學型、工程型、技術型和技能型四種，而與此相應的四類教育為：普通教育、工程教育、技術教育與職業教育。但是從人才的培養規格和要求上看，人才類型與教育類型并不是完全對應，尤其是工程型、技術型和技能型人才，本文主要針對這三種類型的人才和教育進行了比較分析。

一、相關概念的闡釋

為了更好地分析各類型人才、教育之間的關系，下面對相關詞語的概念作一簡要介紹。

1.工程。中國社會科學院語言研究所詞典編輯室編纂的《現代漢語詞典（修訂本）》對“工程”的解釋是：（1）土木建筑或其他生產、制造部門用比較大而復雜的設備來進行的工作,如土木工程、機械工程、化學工程、采礦工程、水利工程等。（2）泛指某項需要投入巨大人力和物力的工作，如菜籃子工程（指解決城鎮蔬菜、副食品供應問題的規劃和措施）。可見，廣義的工程概念不僅包括“硬件”的設計與制造，而且還包括諸如預測、規劃、決策、評價等社會經濟活動過程。因此，從工程的詞義角度看，工程型人才不但要從事規劃、策劃和設計工作（如工業產品的開發、設計，產品的產銷決策，城市規劃，園林設計等），同時還需具備對某項系統工作進行決策、規劃、實施和評價的能力。

2.技術。《現代漢語詞典》對技術的解釋是：（1）人類在利用自然和改造自然的過程中積累起來并在生產勞動中體現出來的經驗和知識，也泛指其他操作方面的技巧，如鉆研技術、技術先進。（2）指技術裝備，如技術改造。由此可知，相對于工程型人才的規劃、策劃和設計而言，技術型人才主要是指通過他們的勞動，將工程型人才的設計、規劃、決策變為物質形態的產品或對社會運行產生具體的作用，如工廠技術員、工藝工程師、農藝師等。在當今世界，由于技術的內涵發生了很大的變化，不僅包括研究、設計和技巧，還涉及財政、制造、管理、勞工、營銷、維修和服務領域。現代技術的含義除物質性的技術外，還包括非物質性的技術。因此，培養技術型人才的規格和要求也發生了變化。

3.技能。《現代漢語詞典》對技能的解釋是：掌握和運用專門技術的能力，如基本技能低下等。相對于技術而言，技能強調的是一種完成某項具體操作的能力。如運動技能即指按一定的技術要求完成動作的能力，要具備良好的身體素質和機能的活動能力，這是形成運動技能的條件。從這個意義上來說，技能型人才即是指在社會生產活動中具有實際操作某一技術的能力，從而勝任某一職業崗位需要的勞動者。

二、對人才類型及相應教育類型的比較分析

按詞義，工程型人才是能完成工程任務的人才。從工程實施的過程來看，一個重大工程項目往往需要多學科、多部門和多領域的專家們協同工作，還要涉及工程的經濟核算、統籌管理，直至延伸到市場銷售和售后服務等。因此，工程型人才不但要具有分析解決工程實際問題的能力、工程設計能力、開發能力，還要具有一定的組織管理能力及工程的質量和效益觀念。由此可見，工程型人才的主要特性在于具有工程化的思想和意識，如整體意識、系統觀念、效益觀念等，這是工程型人才（教育）有別于技術、技能型人才（教育）之處。但另一方面，完成工程任務離不開技術的應用。在工程項目的實施過程中，工程技術人員利用他們掌握的相關技術科學的知識來解決工程技術項目的實際問題。可以說，技術人員在工程實施中起著基礎和橋梁作用，是工程規劃具體執行者和工程設計的實際操作者。由此可見，工程型人才（教育）又與技術型人才（教育）之間存在著必然的聯系，兩者之間有很多交叉重疊的地方，甚至在某些工程類專業的課程設置中，技術教育的內容占有重要比重。例如，旨在培養工程技術員的工程技術教育，其培養目標明確規定是掌握一定工程技術知識，能將科學技術熟練運用到工程實踐的人才。有些學者曾以此將培養工程技術員的教育界定為職業技術教育范疇，從而區別與培養工程師的工程教育。筆者認為，這種把工程教育只限定某一類教育范疇的方法是不可取的。因為工程型人才是有層次的，它不但包括從事工程設計、策劃工作的高級人才——工程師，還包括在工程實施過程中從事技術應用工作的較低層次的工程技術員和技術工人。但值得注意的是，目前我國工程教育中以培養實用操作層面的技術型人才的教育始終未能成型，工程類大專教育在萎縮。而單純的職業技術教育在課程設置和教學內容方面又缺乏工程教育的思想。在這種情況下，我們更應加強對工程教育中技術類人才的培養工作的研究與探索，為社會培養具有工程化思想和意識的技術型人才。相對工程型人才而言，技術型人才處于生產和服務的第一線，是社會財富的直接創造者和社會經濟運行過程的具體執行者，要根據現實的生產或服務條件，處理更實際的服務問題。我國曾有學者對這類人才的特點作過如下概括：一是知識和能力的涉及面較寬，但深度相對較淺；二是綜合應用能力和解決實際問題能力較強；三是協同工作能力和組織能力是他們的重要素質之一；四是經驗和經歷對于他們的工作質量特別重要。技術型人才獨特的知識能力結構，決定了技術教育課程的專業定向比工程教育更加貼近社會生產實際和職業分工，但并不等同于職業教育的職業定向。

此外，技術型人才作為人才分類中的一個大類，同樣具有層次性。聯合國教科文組織（UNESCO）在1984年出版的《技術與職業教育術語》中對技術教育的解釋為：“設置在中等教育后期或第三級（高中后教育）初期以培養中等水平人員以及大學水平的在高級管理崗位的工程師和技術師。”縱觀我國近半個世紀的高等教育，從專業類型和畢業生從事的工作分析，相當多的本科專業都屬于高等技術教育，如信息通信技術專業、計算機及其辦公自動化專業，它們都應培養技術型人才。這說明，我國本科層次的高等技術教育實質上早已存在，甚至有些學校還進行了研究生層次的技術人才的培養工作。如中國農業大學設立了農業推廣碩士專業學位，中科院軟件研究所和合肥工業大學分別設有計算機應用技術專業碩士學位和博士學位等。但從目前情況來看，我國技術型人才的培養主要是通過高職高專教育培養大專層次的高等技術人才，通過中等專科學校和技術學校來培養中等技術人才。技術教育的內容包括普通教育理論的學習的和技術學科的學習及相關的技能訓練。相對于工程教育而言，技術教育理論學科的系統性較弱，深度較淺，但實踐性較強，注重對技術知識的掌握和熟練運用。然而，在技術飛速發展的今天，技術的更新往往意味著一個全新的技術領域的形成，而不是原有基礎上的局部改進。因此，技術教育的專業面要比以前放得更寬，并重視多技術領域的交叉滲透與復合，從而有利于技術型人才的長遠發展及其綜合素質的提高。　 相對于其他類型的人才而言，技能型人才是一種較低層次的人才，更強調勞動者動手操作的能力和勞動素質，如企業技術工人、汽車駕駛員、理發師等。這類人才由傳統意義上的職業教育（區別于今天的職業技術教育）來培養。技能型人才的培養 主要以能勝任某一職業崗位工作的技能為主導，擇取必須的基礎和專業理論，看重理論的應用，但不強調其系統性、完整性。相對于工程教育和技術教育而言，職業教育的教學內容比較單一，主要是在工作中反復實踐，從而滿足學生擇業的需要，其文化課、技術基礎課課時數較少、深度較淺、廣度較窄，專業課也不及技術教育內容寬廣，實踐課內容比較單一，只注重某一崗位的操作實習。

近年來，隨著社會生產力的發展，一批批綜合性職業崗位陸續產生，職業崗位之間的交叉滲透日益增多，從而對從事某一職業崗位人才的知識能力的復合性要求日趨強烈，使得職業教育的培養目標開始由較低層次向較高層次過渡，目前我國一部分高等職業學校已承擔起培養較高層次技能型人才的任務。此外，由于機械自動化工業的迅速發展，技能型人才的智力技能成分不斷增長，而動作技能成分相對減少，這使得技能型人才和技術型人才之間也出現了比過去更多的交叉重疊與相互轉換的現象。例如，在當前一些高技術企業中，由于某些職業崗位技術含量的增加，促使部分崗位的人才由技能型轉換為技術型。

技術型人才與技能型人才雖然在本質上存在差別，但交界處卻是模糊的。筆者認為，這就是近年來職業教育與技術教育融合發展而綜合為現在的職業技術教育的主要原因。但是，職業技術教育的產生不僅僅是職業教育、技術教育的疊加，作為一個綜合的教育類型，職業技術教育更是為了適應未來社會人才培養而進行的一種創新。

三、結語

通過以上的分析、比較，我們可以看出，一方面，由于工程型人才、技術型人才和技能型人才具有不同的知識、能力結構，從而使得培養這三種類型人才的工程教育、技術教育和職業教育也各具特色，具有相對的獨立性；另一方面，由于在實際的社會生產中，工程型人才與技術型人才之間、技術型人才和技能型人才之間又存在相互交叉重疊的關系，使得工程教育、技術教育和職業教育之間存在著密切的聯系。工程教育中有占很大比重的技術教育的內容，而技術教育培養的一部分人才又為工程建設服務。此外，技術教育和職業教育的共性趨向增多，且目前已綜合為一種教育類型——職業技術教育。

明確各類型教育之間的關系，加強各類型教育之間的聯系、溝通與融合，是今后世界教育發展的共同趨勢，這有利于培養適應當今激烈國際競爭的高素質、綜合型人才，為我國的社會主義現代化建設服務。

［參考文獻］

［1］嚴雪怡.論職業技術教育［M］.上海：上海科學技術文獻出版社，1999.

［2］王沛民，等.工程教育基礎［M］.杭州：浙江大學出版社，1994. 

篇7

［論文關鍵詞］人才類型 工程教育 技術教育 職業教育 職業技術教育

長期以來，我國對工程教育、技術教育和職業教育的分類界定始終比較模糊，三者之間的界限不清晰。雖然近幾年一些專家學者對這個問題發表了許多很好的看法，但由于種種原因，目前我國對這三種教育類型的認識并不統一，工程教育、技術教育與職業教育之間的交叉與聯系亦不十分明朗。本文在名詞釋義的基礎上，通過對人才類型的分析、比較來探究職業教育、技術教育與工程教育之間的關系。社會人才可以從不同的角度加以分類，目前較公認的分類是從人力資源在社會活動過程中的主要功能進行劃分。以工業化社會為典型的各產業系統，其人才類型大體上分為科學型、工程型、技術型和技能型四種，而與此相應的四類教育為：普通教育、工程教育、技術教育與職業教育。但是從人才的培養規格和要求上看，人才類型與教育類型并不是完全對應，尤其是工程型、技術型和技能型人才，本文主要針對這三種類型的人才和教育進行了比較分析。

一、相關概念的闡釋

為了更好地分析各類型人才、教育之間的關系，下面對相關詞語的概念作一簡要介紹。

1.工程。中國社會科學院語言研究所詞典編輯室編纂的《現代漢語詞典（修訂本）》對“工程”的解釋是：（1）土木建筑或其他生產、制造部門用比較大而復雜的設備來進行的工作，如土木工程、機械工程、化學工程、采礦工程、水利工程等。（2）泛指某項需要投入巨大人力和物力的工作，如菜籃子工程（指解決城鎮蔬菜、副食品供應問題的規劃和措施）。可見，廣義的工程概念不僅包括“硬件”的設計與制造，而且還包括諸如預測、規劃、決策、評價等社會經濟活動過程。因此，從工程的詞義角度看，工程型人才不但要從事規劃、策劃和設計工作（如工業產品的開發、設計，產品的產銷決策，城市規劃，園林設計等），同時還需具備對某項系統工作進行決策、規劃、實施和評價的能力。

2.技術。《現代漢語詞典》對技術的解釋是：（1）人類在利用自然和改造自然的過程中積累起來并在生產勞動中體現出來的經驗和知識，也泛指其他操作方面的技巧，如鉆研技術、技術先進。（2）指技術裝備，如技術改造。由此可知，相對于工程型人才的規劃、策劃和設計而言，技術型人才主要是指通過他們的勞動，將工程型人才的設計、規劃、決策變為物質形態的產品或對社會運行產生具體的作用，如工廠技術員、工藝工程師、農藝師等。在當今世界，由于技術的內涵發生了很大的變化，不僅包括研究、設計和技巧，還涉及財政、制造、管理、勞工、營銷、維修和服務領域。現代技術的含義除物質性的技術外，還包括非物質性的技術。因此，培養技術型人才的規格和要求也發生了變化。

3.技能。《現代漢語詞典》對技能的解釋是：掌握和運用專門技術的能力，如基本技能低下等。相對于技術而言，技能強調的是一種完成某項具體操作的能力。如運動技能即指按一定的技術要求完成動作的能力，要具備良好的身體素質和機能的活動能力，這是形成運動技能的條件。從這個意義上來說，技能型人才即是指在社會生產活動中具有實際操作某一技術的能力，從而勝任某一職業崗位需要的勞動者。

二、對人才類型及相應教育類型的比較分析

按詞義，工程型人才是能完成工程任務的人才。從工程實施的過程來看，一個重大工程項目往往需要多學科、多部門和多領域的專家們協同工作，還要涉及工程的經濟核算、統籌管理，直至延伸到市場銷售和售后服務等。因此，工程型人才不但要具有分析解決工程實際問題的能力、工程設計能力、開發能力，還要具有一定的組織管理能力及工程的質量和效益觀念。由此可見，工程型人才的主要特性在于具有工程化的思想和意識，如整體意識、系統觀念、效益觀念等，這是工程型人才（教育）有別于技術、技能型人才（教育）之處。但另一方面，完成工程任務離不開技術的應用。在工程項目的實施過程中，工程技術人員利用他們掌握的相關技術科學的知識來解決工程技術項目的實際問題。可以說，技術人員在工程實施中起著基礎和橋梁作用，是工程規劃具體執行者和工程設計的實際操作者。由此可見，工程型人才（教育）又與技術型人才（教育）之間存在著必然的聯系，兩者之間有很多交叉重疊的地方，甚至在某些工程類專業的課程設置中，技術教育的內容占有重要比重。例如，旨在培養工程技術員的工程技術教育，其培養目標明確規定是掌握一定工程技術知識，能將科學技術熟練運用到工程實踐的人才。有些學者曾以此將培養工程技術員的教育界定為職業技術教育范疇，從而區別與培養工程師的工程教育。筆者認為，這種把工程教育只限定某一類教育范疇的方法是不可取的。因為工程型人才是有層次的，它不但包括從事工程設計、策劃工作的高級人才——工程師，還包括在工程實施過程中從事技術應用工作的較低層次的工程技術員和技術工人。但值得注意的是，目前我國工程教育中以培養實用操作層面的技術型人才的教育始終未能成型，工程類大專教育在萎縮。而單純的職業技術教育在課程設置和教學內容方面又缺乏工程教育的思想。 在這種情況下，我們更應加強對工程教育中技術類人才的培養工作的研究與探索，為社會培養具有工程化思想和意識的技術型人才。相對工程型人才而言，技術型人才處于生產和服務的第一線，是社會財富的直接創造者和社會經濟運行過程的具體執行者，要根據現實的生產或服務條件，處理更實際的服務問題。我國曾有學者對這類人才的特點作過如下概括：一是知識和能力的涉及面較寬，但深度相對較淺；二是綜合應用能力和解決實際問題能力較強；三是協同工作能力和組織能力是他們的重要素質之一；四是經驗和經歷對于他們的工作質量特別重要。技術型人才獨特的知識能力結構，決定了技術教育課程的專業定向比工程教育更加貼近社會生產實際和職業分工，但并不等同于職業教育的職業定向。

此外，技術型人才作為人才分類中的一個大類，同樣具有層次性。聯合國教科文組織（UNESCO）在1984年出版的《技術與職業教育術語》中對技術教育的解釋為：“設置在中等教育后期或第三級（高中后教育）初期以培養中等水平人員以及大學水平的在高級管理崗位的工程師和技術師。”縱觀我國近半個世紀的高等教育，從專業類型和畢業生從事的工作分析，相當多的本科專業都屬于高等技術教育，如信息通信技術專業、計算機及其辦公自動化專業，它們都應培養技術型人才。這說明，我國本科層次的高等技術教育實質上早已存在，甚至有些學校還進行了研究生層次的技術人才的培養工作。如中國農業大學設立了農業推廣碩士專業學位，中科院軟件研究所和合肥工業大學分別設有計算機應用技術專業碩士學位和博士學位等。但從目前情況來看，我國技術型人才的培養主要是通過高職高專教育培養大專層次的高等技術人才，通過中等專科學校和技術學校來培養中等技術人才。技術教育的內容包括普通教育理論的學習的和技術學科的學習及相關的技能訓練。相對于工程教育而言，技術教育理論學科的系統性較弱，深度較淺，但實踐性較強，注重對技術知識的掌握和熟練運用。然而，在技術飛速發展的今天，技術的更新往往意味著一個全新的技術領域的形成，而不是原有基礎上的局部改進。因此，技術教育的專業面要比以前放得更寬，并重視多技術領域的交叉滲透與復合，從而有利于技術型人才的長遠發展及其綜合素質的提高。

相對于其他類型的人才而言，技能型人才是一種較低層次的人才，更強調勞動者動手操作的能力和勞動素質，如企業技術工人、汽車駕駛員、理發師等。這類人才由傳統意義上的職業教育（區別于今天的職業技術教育）來培養。技能型人才的培養主要以能勝任某一職業崗位工作的技能為主導，擇取必須的基礎和專業理論，看重理論的應用，但不強調其系統性、完整性。相對于工程教育和技術教育而言，職業教育的教學內容比較單一，主要是在工作中反復實踐，從而滿足學生擇業的需要，其文化課、技術基礎課課時數較少、深度較淺、廣度較窄，專業課也不及技術教育內容寬廣，實踐課內容比較單一，只注重某一崗位的操作實習。

近年來，隨著社會生產力的發展，一批批綜合性職業崗位陸續產生，職業崗位之間的交叉滲透日益增多，從而對從事某一職業崗位人才的知識能力的復合性要求日趨強烈，使得職業教育的培養目標開始由較低層次向較高層次過渡，目前我國一部分高等職業學校已承擔起培養較高層次技能型人才的任務。此外，由于機械自動化工業的迅速發展，技能型人才的智力技能成分不斷增長，而動作技能成分相對減少，這使得技能型人才和技術型人才之間也出現了比過去更多的交叉重疊與相互轉換的現象。例如，在當前一些高技術企業中，由于某些職業崗位技術含量的增加，促使部分崗位的人才由技能型轉換為技術型。

技術型人才與技能型人才雖然在本質上存在差別，但交界處卻是模糊的。筆者認為，這就是近年來職業教育與技術教育融合發展而綜合為現在的職業技術教育的主要原因。但是，職業技術教育的產生不僅僅是職業教育、技術教育的疊加，作為一個綜合的教育類型，職業技術教育更是為了適應未來社會人才培養而進行的一種創新。

篇8

[作者簡介]寧維芬，廣西理工職業技術學校，廣西南寧530000

[中圖分類號]G71　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672-2728(2009)11-0218-03

一、當代國際職業技術教育的價值取向

長期以來，職業技術教育的價值取向遵循“能力本位”。顧名思義，職業技術教育的目標就是培養社會特定職業、特定崗位所需要的技術型、技能型人才，使之具有包括職業技術、技能和技巧以及職業道德的職業從業能力。由于“能力本位”的職業技術教育以社會產業對職業能力的需要為出發點，注重培養學生的實際操作能力，很大程度上滿足了企業對技術型和技能型人才的需要，在造就大批社會急需的優秀勞動者、推動現代產業迅速發展的同時，也促進了職業技術教育本身的巨大發展。在西方發達國家，形成了多種突出能力培養的成熟的職業技術教育模式，如美國的社區學院、德國的“雙元制”、加拿大“以能力為基礎的教育”(Corn-petency―based education，CBE)和澳大利亞的“技術與繼承教育”(technical and further education TAFE)。這些模式大體構成了西方現代職業技術教育的主流。

毋容置疑，“能力本位”導向的職業技術教育在世界經濟發展史上已經產生并將繼續產生重大作用，但它的弊端也日漸顯露。首先，隨著經濟全球化尤其是信息全球化進程的不斷推進，世界經濟活動日益頻繁，人們職業崗位變換的頻率也越來越快，定位狹窄、針對特定崗位的“崗位能力”培養模式面臨嚴峻挑戰。其次，科學技術的高度發達與日新月異不僅為人的全面發展提供了更有利的條件，而且也對人的素質提出了越來越高的要求，素質教育越來越成為人們的迫切需要，終身教育的理念越來越深入人心。不僅關注職業能力，更追求人的全面發展和可持續發展能力的“人格本位”的職業技術教育價值觀正逐漸取代“能力本位”的職業技術教育價值觀，成為當代國際職業技術教育的主流價值觀。

“人格本位”的職業技術教育，以完善勞動者個體人格，提高勞動者個體素質，增強勞動者全面發展和可持續發展能力為目標。“人格本位”的職業技術教育觀認為，職業技術教育所培養的學生，不僅要具備必要的知識和技能，而且要具有健康的職業心理和職業理論，在新知識、新技術以加速度增長和變化的社會環境中，以終身教育的理念和積極向上的精神和自主創新意識，去面對當前及未來的職業生涯。因此，學生的首要目標是獲得其未來服務所需的知識與能力，包括技術、技能和自我完善的能力，使學生能夠發揮個人的智慧與創造力，從而使學生在其職業生涯中完善自己的人格，實現自己的人生價值。換言之，當代職業技術教育培養的不是勞動工具和“工匠”，而是具有一定職業技能、有較強烈的自主意識、特別是自主創業意識并擁有自我完善、自我發展能力的勞動者。

“人格本位”價值取向的職業技術教育所追求的能力具有通用性、可遷移性和工具性，使得職業技術課程教育從特定的崗位技能培訓轉變為廣泛的綜合的職業能力教育。在發達國家，普遍強調“關鍵能力”教育。“關鍵能力”亦稱“核心能力”或“普通能力”，是指具體的專業技能和專業知識以外的能力，亦即從事任何一種職業的勞動者都應具備的能力，是一種跨職業的基本能力，故亦稱“可攜帶的能力”，它具有相通性和可轉換性，不針對某種具體的職業崗位，但無論從事何種職業，都離不開它，它對勞動者未來的發展起關鍵作用。“關鍵能力”包括5種必修能力和3種基本素質。5種必修能力是支配資源的能力、處理人際關系的能力、支配信息的能力、駕馭系統的能力和采用技術手段的能力。3種基本素質是讀、寫、算、聽、說基本技能，思維技能，個性品質(包括責任感、自尊心、正直、誠實以及社交能力和自我管理能力)。“關鍵能力”遠遠超出了傳統的職業技術教育追求的能力的范疇。

為了培養學生的關鍵能力，實現“人格本位”的價值觀，發達國家職業技術教育的課程設置有了很大變化。德國實行“職業基礎教育年”，在職業技術教育的第一年，學生學習普通文化課和某一職業領域的基本知識及技能，第二、第三年才開始分專業教學。因而職業技術教育的綜合性、普通性增強，專業性談化。德國把該國承認的450種培訓職業分為13類，規定任何一種職業教育在第一年都要按13大類進行基礎教育及培訓，基礎教育培訓開設普通教育課程，包括德語、數學、英語、科學、歷史、地理等。英國在國家承認的職業技術資格教育中，均開設交流、信息技術、計算三門課程并須達到規定標準。法國職業技術教育中，專業課程大幅減少。日本規定各類職業高中在第一年均開設統一的普通基礎課，學生在3年的學習時間里，有近一半的時間學習普通教育科目，這些科目包括日語、數學、社會科學和自然科學。可見，發達國家的職業技術教育中，通識教育、通才教育占有越來越重要的地位，“人格本位”的價值取向已深深根植于其職業技術教育的理念及體制中。

二、當前中國職業技術教育課程設置面臨的困境

當前我國職業技術教育滯后于我國經濟社會發展，遠遠未能滿足社會對技術人才和技能人才尤其是高級技術、技能人才的需求。另一方面，大批職業技術學校畢業生找不到合適崗位，就業能力不強。造成這種局面，固然有管理體制不順、經費投入不足等客觀原因，但與職業技術教育理念落后、職業技術教育課程設置不合理有密切關系。

目前我國職業技術教育課程設置面臨尷尬的境地，主要表現為同時存在兩個相反的傾向：學科主義崇拜與實用主義泛濫。

學科主義崇拜是指職業技術教育中，無視職業技術教育本身的特點，片面追求知識的理論、系統性、邏輯性。主要表現為以理論知識為課程內容主體，按學科分類劃分課程門類，以理論知識為學習起點，按知識本身的邏輯組織課程內容，以課堂學習為主要學習方式，以書面形式評價學生的學習結果。學科主義崇拜的課程設置追求系統地闡述知識，要求學生掌握基本概念、理論和原理，學會科學思維。最集中的反映是普遍存在的文化理論課、專業基礎課和專業課的傳統的“三段式”課程設置。課程設置嚴重脫離社會對職業技術教育的需求及學生實際，混淆了普通教育與職業技術教育的區別。結果是學生學得苦卻收效甚微，學習缺乏動力和興趣，職業能力低；教師教得累卻看不到成果，上課如同對牛彈琴，教學積極性嚴重受挫，師生陷入

互相埋怨的惡性循壞。

職業技術課程設置的另一個傾向則走向另一個極端一實用主義泛濫。與學科主義崇拜無視社會需要和市場需求相反，實用主義一味急功近利地迎合市場需求。突出表現有二：其一，專注于學生特定崗位能力和特定技能的培養，忽視乃至輕視學生基本知識的學習與基本技能的培養，“攻其一點，不及其余”。在課程設置上，大量壓縮甚至基本取消普通基礎課程，學生文化素質、道德素質普遍偏低，公民意識、社會責任感與其所充當的社會角色不相稱，創新能力、適應社會變化的能力弱。其二，不顧自身條件和特點，盲目跟風，不加考慮地設置所謂“熱門專業”和“緊俏專業”以追求眼前的經濟效益。如不顧本校的師資條件、設備條件，一窩蜂地趕時髦開設熱門專業；對市場需求不加分析，不去考察其發展需求還是短期需求，不分辨其規律性還是偶然性，只要當前有需求，就不顧一切地上。結果是培養的學生徒有專業的虛名，缺乏扎實的職業能力，在就業中缺乏競爭力。學校不僅未能在劇烈的市場競爭中站穩腳跟，辦出特色，樹立品牌，而且很容易導致專業設置有名無實的消極后果。

三、職業技術教育課程改革思路

篇9

1.計算機技術“無師自通”論：自從出現Windows操作系統后，軟件都有較強的“自述”性和明確的菜單操作，許多軟件可以通過“幫助”菜單學習有關知識和技能，因此有的人認為，所有軟件都可以“無師自通”。事實上的確出現不少“無師自通”的電腦發燒友，因此有相當一部分人認為信息技術課程沒有開設的必要。

2.設備更新跟不上。現在的計算機設備更新速度快，以前的設備已遠遠不能適應現在信息技術教學的需要，大部分中小學校沒有資金對信息技術設備進行更新，絕大多數中小學都存在著計算機數量少、配置水平低、難以保證學生上機時間等問題。

3.教育觀念相對滯后。多數學校將信息技術教育等同于計算機教學，只停留在教會學生如何操作計算機上，未能真正實現信息技術與學科課程的整合。

4.教育資源不能共享。部分學校的信息化建設尚局限于添置教學設備階段，設備只是一些獨立的個體，電腦和網絡未實現完美結合，不能交互，難于實現資源共享。

二、中小學信息技術教育“突圍”

面對中小學信息技術教育出現的“圍城現象”，我們該怎么“突圍”呢？我認為必須從以下兩方面入手。

（一）對信息技術教育的再認識

現在信息技術教學主要以應用軟件的學習為主，人們用“工具論”一詞來概括其指導思想，于是信息技術教育被視為純技術性教育，進而與就業技能相聯系，甚至一度將它列入“勞動技術”課。可是人們很快發現，把信息技術教育視為勞動技術教育，對于若干年后才就業的中小學生來說，是脫離實際的，是容易受到非難的。無論是學計算機語言還是學應用軟件，都將難以擺脫尷尬局面。

在長期實踐中我們認識到，基礎教育階段，信息技術教育的主要目的不是要把學生培養成為某些軟件的熟練工，讓他們到社會上去謀生，而是培養和提高他們的信息素養和信息能力。信息能力的培養體現在駕馭和認識各種不同信息環境和軟件的共性上，體現在對未知環境特征、未知功能的探索能力上。信息技術課教學中不可能，也沒有必要把具體軟件的各種功能都進行一一介紹和列舉。應該以具體軟件為媒介，引導學生自己探索軟件的特點，掌握與未知環境打交道的能力才是實現培養信息素養的真正目的。信息技術課中所涉及的具體軟件實際上是教學所依托的一種“媒體”。只要我們本著突出共同性、注意發展性，本著把軟件的學習作為媒介而不是最終目的的思想，落后環境下的信息技術教育也能夠培養信息素養和信息能力。

再者，對于計算機可以“無師自通”，“信息技術教育課程沒有必要開設”的觀點我們也要做些矯正。

“無師自通說”者認為計算機是一種工具，它將和家用電器一樣得到普及，因此也會像家用電器那樣十分好學好用，不教自會，他們認為隨著信息技術的發展，計算機將更加“傻瓜”化。因此，計算機可以自學，沒有必要為其開設正兒八經的課堂教學。

然而，通過長期的教學實踐和生活實踐，我們發現，把計算機視為一種工具并無錯誤，但是許多人卻把這種工具簡單化了。他們忽視了計算機信息系統各種工具和應用軟件的開放性和極強的可創造性；忽視了“傻瓜化”與“開放性、可創造性”這一對矛盾是難以調和的；忽視了現代信息技術對人類社會和文化的深刻影響和改造；忽視了現代信息環境對人類思維方法和工作習慣的影響和改造。

不可否認，的確有不少電腦迷“無師自通”地掌握了計算機。但是也必須看到，他們之所以能夠學好電腦，首先是由于他們對電腦的迷戀，因此他們在學習計算機時愿意付出常人難以承擔的精力和代價。相反我們也應該看到，不少人對計算機環境的適應力和敏感性很差；花高價買回電腦后，直至淘汰也沒有學會使用的人也屢見不鮮。應該注意到，人們在信息環境下的敏感度和適應能力的差異是十分大的。絕大多數的人如果要在較短的時間內掌握信息技術，是一定要通過正規的科學培訓的。

同時，我們還應該看到，以Windows為基礎的大量應用軟件，雖然“各為其主”，但是它們有許多概念、功能和操作是一致或相似的，而且軟件之間的許多信息和資源是可以共享或相通的。建立軟件之間共性認識，了解共性關系，掌握共享信息和資源的使用、傳遞則是現代信息環境下進行超時空思維的基本能力，這才是構成學生信息素養更高層次培養的核心內容。這些技能和思維方法的形成已經超越某個具體軟件技能的掌握。它必須由全面了解信息技術教學內容的教師進行有計劃的教學、訓練，才能少走彎路，提高效益。所以我們認為，中小學信息技術教育課程的開設不是“沒必要”，而是很有必要。

（二）把握學科特點，實現教學改革

篇10

作者簡介：楊哲生（1948－），陜西財經職業技術學院信息工程系副教授。

中圖分類號：G718.5文獻標識碼：A文章編號：1001-7518（2008）07-0021-03

近幾年來，高職教育有了迅猛的發展，短短幾年時間，全國各地各類高等職業技術學院如雨后春筍，破土而出，遍地開花，形成了一股強大的發展浪潮。據相關資料統計，至2005年各類高職院校在校生已和普通高校在校生大體相當，可見，高職教育在整個教育系統中已占半壁河山。如此迅猛的發展勢頭和國家的教育政策導向密不可分。這說明，政府管理層對職業技術教育在社會經濟高速發展的形勢下的重要作用有了更深刻的認識。但在社會上，人們對高職教育卻存在偏見，存在不正確的認識。在人們的思想意識中，總認為高職教育是一種低水平、低層次、低成本的二流教育，考生們在報考志愿時，將報考高職院校看成是一種無奈的選擇，甚至高職院校的教職工對社會上的這種認識也表示認同。這種社會現象對高職院校的長遠發展，對高職院校辦學質量的提高，是十分不利的，非常有害的。

教育界有責任有義務，向社會廣大青年學子及家長，宣傳職業技術教育的相關知識，使人們對高職教育有一個正確的理解和認識。

人們往往將高職教育和本科院校的專科教育等同起來，認為高職教育是低本科教育的一個層次，這是一種錯誤的認識。普通高等教育的本科和專科是同一種教育的不同層次，而高職教育則是另一種類型的教育，它并不是普通高等教育中的一個層次。教育類型和教育層次是兩個不同的概念，不能混為一談。

在教育學中，教育類型是以培養人才類型為標準劃分的。從這一觀點出發，教育可分為三種類型：普通教育，職業教育，技術與職業教育。

通常人們觀念中的大學、中學、小學均屬普通教育的范疇。中學教育和小學教育的目標是使社會中的每一個成員都具有一定的文化知識和文化素養，以提高社會的勞動生產率和整個社會的文化水準。中、小學教育又稱為基礎教育。大學教育則是為科學基礎理論研究和技術開發、應用、推廣培養專門人才。大學教育又分為博士、碩士、本科和專科幾個層次。大學教育、基礎教育總稱為普通教育。普通教育向學習者傳受各學科的基礎理論，偏重知識的系統性、完整性、嚴密型、基礎性，以使受教育者有一個較為寬廣的、堅實的文化基礎。

“職業教育”是為某一種或一組職業、行業的崗位培養技能型熟練工作人員的一類教育，其知識結構包括基礎教育、本職業所需技能的實際訓練及相關的專業理論知識。其特點是重視實踐教學和技能培訓。社會上的技工學校、短期培訓班屬于這類教育。

“技術與職業教育”大約是二十世紀七十年代提出的概念，在此之前有“技術教育”之說。“技術教育”通常指培養中等技術應用型專門人才（技術員、中級管理人員等）和高等技術應用型專門人才（技術師、工藝師、高級管理人員等）的一類教育。不妨認為，“技術與職業教育”是隨著近幾十年社會經濟、政治、科學技術的迅猛發展，人們賦予“技術教育”新的內涵而形成的概念。簡而言之，“技術與職業教育”是“技術教育”在新形勢下的發展和拓延。1989年聯合國教科文組織在《關于技術與職業教育公約》的國際性文件中對“技術與職業教育”的概念作了如下定義：“技術與職業教育指各種形式和各種級別的教育過程，除普通知識外，還包括技術和有關科學的學習，以及獲得與經濟和社會各部門的職業有關的實用技術、專門技能、態度和認識。”這是“技術與職業教育”的一個總體概念，具有高度的概括性和原則性，后文還將從另一國際性文件中引述其具體而詳盡的內涵。中專學校、高等職業技術學院應屬這類教育。

需要說明一點的是，“技術與職業教育”是國際上的通用述語，其英語原文是：Technical and Vocational Education（縮寫為TVE），大概這樣的譯法有點呦口，又不簡練，在國內始終沒有使用，國內流行的術語是“職業技術教育”。因此，國內的“職業技術教育”和國際上的“技術與職業教育”具有相同含義，是同一個概念。

通過以上論述，我們對整個教育體系的分類有了一個明確概念，下圖可清晰地表達這種認識：

這個分類圖清楚地說明了人們通常概念中的大學本科、大學專科是屬普通高等教育的范疇，而高等職業技術學院則是另一種類型的教育――“技術與職業教育”中的高等教育。它有自身的專科層次、本科層次以及研究生層次。我國近些年發展起來的高等職業技術學院絕大部分是專科層次。在國外和國際上其他一些地區，高職學院的本科層次已有了幾十年的發展歷史。美國從二十世紀六十年代開始創辦本科水平的技術教育，到了二十世紀九十年代，全美四年制技術教育培養出畢業生達20萬之多；我國臺灣地區1974年創立第一所四年制技術學院，到二十世紀九十年代后期，四年制技術學院已增加到了40所之多，在職業技術教育非常發達的德國、澳大利亞，本科層次的高職院校也相當普遍。特別值得一提的是美國和我國臺灣地區在二十世紀七十年代，就已開始發展高職教育的研究生學制。

上述種種雄辯地說明，高職教育絕不是低水平、低層次的二流教育，把高職教育視為普通高等教育的專科層次是概念不清的錯誤觀念，把高職院校和普通高校的專科相提并論在很多場合是不恰當和不合理的。正確的觀念是：高職教育是技術與職業教育中的高等教育，她有自身的專科層次、本科層次、研究生（碩士）層次。

技術與職業教育到底是怎樣的一種教育，它有什么樣的社會功能，它與其他類型的教育有什么樣的關系，人們對這些問題缺乏了解和認識。其實，技術與職業教育不僅僅是教育體系中的一個重要組成部分，不僅僅是一種教育類型，其在全球社會政治、經濟的發展中起著不同尋常的、至關重要的作用。這并非為了強調技術與職業教育的重要性而把她提升到了不適當的高度。請看聯合國教科文組織的一個國際性文件《技術與職業教育和培訓：21世紀的展望――致聯合國教科文組織總干事的建議（1999）》中的一段話：“…我們得出結論：技術與職業教育（TVE）作為終身學習的組成部分，在新時代中應發揮至關重要的作用。因為它是實現和平文化，有益于環境的可持續發展，實現社會和諧和國際公民意識的有效手段。”文中的“新時代”指二十一世紀，也就是說，在二十一世紀的發展中，技術與職業教育與“世界和平文化，環境的可持續發展，社會和諧”這樣一些人類發展的重大社會問題密切相關，并且是解決這些問題的“有效手段”。技術與職業教育非同一般的社會功能，由此可見一斑。聯合國教科文組織之所以給予技術與職業教育如此高的評價，因為該組織深刻地洞察了技術與職業教育產生的大背景――“全球化，不斷變化發展的技術前景，信息和通訊的革命，以及由此而產生的社會變遷的快捷步伐。”在這樣的社會背景下，為使教育適應社會的變化，出現了有別于傳統教育的新型教育，聯合國教科文組織及時的捕捉這一新生事物，稱之為“技術與職業教育”，并賦于其與社會發展相適應的極為豐富的內涵。以使其在社會劇烈變革的振蕩中，擔當起公民教育的歷史重擔。可見“技術與職業教育”是順應社會發展而興起的一種新型教育。這種教育與傳統教育有什么不同，它的獨特之處在什么地方，為了大家對這些問題有所了解，筆者從上述國際文件中摘錄一些聯合國教科文組織賦予“技術與職業教育”內涵的論述：

技術與職業教育……傳授的學習能力將為世界所有公民拓寬受教育的通路，以便21世紀的學習者能有終身延續的知識、價值、態度、能力和技能。這種舉措的最終目標將是創建一個學習化的社會。

技術與職業教育……提高基礎能力、勞動道德、技術和創業的能力，以及傳播人文價值觀和標準，培養有責任感的公民。

技術與職業教育體系應是開放的、柔性的并且以學習者為主要的，它必須比只向學習者提供某種崗位的知識和技能貢獻得更多，它也必須為個人的生活和工作作更通用的準備。

技術與職業教育應與其他教育建立緊密聯系，特別是與普通學校和大學，為學習者提供無障礙的通道。

技術與職業教育需要以一種同個人、行業、不同的經濟部門和政府共同承擔學習文明作為基礎，在其中個人能夠為自己的求知和獨立學習逐漸負起更多的責任，另一方面……應保證提供通向終身學習的課程。

技術與職業教育，需要有整體化的措施，能夠克服學科與職業、理論與實踐、知和做、動腦和動手之間的對立。這就要求學校與行業和其它經濟部門之間建立有效的伙伴關系，價值共享，課程共建，資源共用，產出共享。

在課程管理和教學計劃上必須有靈活性，以便提供一個貫串終身學習的通暢的通道和可連續的進入、退出、再進入的轉折點。

在技術與職業教育的教與學的過程中，應該可以使用簡單而又現代化的技術和新的信息和通訊技術，同時又不擯棄傳統教學方法中好的東西，特別是師生關系中的個人本性。

技術與職業教育是使社會所有成員面對新挑戰，并且找到自己作為對社會有貢獻的成員應承擔的角色的最有力的手段之一，它是達到社會和諧、交融和自我尊重的有效工具。

技術與職業教育課程應當設計成綜合性的、覆蓋面極廣的，以容納所有學習者的需求，它應對所有人都是開放的。

限于篇幅，不再摘錄。從這些有限的摘錄中可以看出，技術與職業教育有著極其寬廣的教育范圍，極其寬廣的教育目標，極其廣泛的社會聯系，極其豐富多樣的教育方法和教育手段，極其開放而又靈活的教育體系，它完全突破了教育行業和教育領域的疆界，整個地溶入了全社會。這樣的教育與傳統的教育相比，更具時代性、更具人性、更社會化，不愧為新時代的新型教育，這樣的教育能說它是低層次的二流教育嗎？當然，它不能替代普通教育，它們各有各的社會功能，但是技術與職業教育確實有它獨特的、不同尋常的社會功能。

從數量上看，我國近幾年高職教育有了長足的發展，但是對照聯合國教科文組織賦予技術與職業教育的內涵，到底有多少高職院校是按這個內涵的教育宗旨去辦學的呢？筆者沒有做過實際的調查，不敢妄下斷語，但據筆者觀察到的情況，很多高職院校是按普通高等教育的模式和思路辦學的，毫無職業技術教育的特色，難怪社會上將高職院校看作普通高校的專科層次，除了社會對技術與職業教育缺乏必要的了解外，高職院校自己辦學辦走了樣，恐怕也是社會對高職院校產生誤解的一個原因吧。

因此，對當前國內高職教育的形勢應有清醒的認識，一方面，高職教育蓬勃興起，形勢喜人；另一方面，從深層次看，尚有大量問題需要很好地解決，諸如高職教育的辦學模式；高職教育的培養目標和人才規格；高職教育的專業設置；高職教育的教材建設、教學內容、教學方法；高職教育的實踐教學；高職教育的師資隊伍；高職教育的學分制問題；高職教育的質量監控與評價等，在這一系列重大教育專業問題上，國內高職教育同技術與職業教育的內涵相比，還存在相當大的差距，或者說還沒有解決好。這意味著高職教育在我國還處于發展的初級階段，尚有大片的處女地等待人們去開發，擺在各級高職管理層和廣大教職工面前的任務是復雜的、艱巨的，充滿重重困難和無數障礙，但只要我們堅持科學態度，保持事業的高度責任感和飽滿的工作熱情，刻苦鉆研教育理論，深入研究實際問題，虛心學習國外先進經驗，善于思索，勇于探討，不畏艱難，不怕失敗，踏踏實實，持之以恒，不斷總結，反復實踐，就一定能走出一條有別于普通高等教育的、具有技術與職業教育特色的高職教育的未來之路，創造高職教育燦爛輝煌的明天，為教育事業的發展和人類社會的進步做出歷史性的貢獻。借用主席的一句話，與工作在高職戰線的管理者和廣大教職工共勉：高職教育是一個廣闊的天地，在那里是可以大有作為的。