導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇小學四年級語文課堂筆記，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

課堂互動是課堂上師生之間、生生之間、人和教學媒體之間，在一定環境下隨著教學內容和教學進程的需要，通過對信息的交換、溝通和分享而產生的相互影響的一種方式和過程。課堂互動的真諦，是通過師生間、生生間的交流溝通，達到交流思想、思維碰撞和情感溝通的目的。培養學生自主學習探究能力，調動學生學習興趣和積極性，有利于激發學生潛能，形成創造性思維，也有利于教師廣泛利用教學資源，發現問題，提高反思能力，促進自身專業成長。但是，很多農村中小學教師并沒有能夠對課堂互動進行有效把握和運用，有的淺嘗輒止，有的又回到了“一言堂”的老路。筆者對自己所在縣的農村中小學課堂互動情況進行了認真調查研究，本文試就如何提高農村中小學語文教學課堂互動有效性談談自己的看法。

一、課堂互動實施的現狀與問題

1.多數教師認為課堂互動對教學有幫助，但認識有待提高

課題組對筆者所在縣的農村中小學教師進行了調查。在接受調查的100名教師中，認為課堂互動對教學有幫助的占95%以上，5%的教師表示無所謂。

2.在課堂互動方式選擇上，缺乏創新

在回答“你認為課堂互動最困難的是什么？”這一問題時，最多的答案是“問而不答”“冷場”“學生不配合”，其次是“自己把握不了”“缺乏技巧和耐心”，再次是“影響教學任務完成”“收不住課堂紀律”等。

通過對近千名學生進行問卷調查，筆者總結：課堂互動是必要的，是教學的有效方式，但課堂互動的高效性十分重要，農村中小學課堂互動的實效性有待提高。

二、提高農村中小學語文課堂互動實效性的策略

1.建立師生平等的關系是課堂互動的基石

講臺固然是屬于教師的，但是講臺又是教師與學生之間無形的隔閡，教師只有走下講臺，與學生形成親和的平等關系，學生才能真正感受到互動的樂趣，才愿意敞開心扉，展示真實的自我，教師也才能真正發現自己在講臺上看不到的、學生潛在的另一面。有時候，教師教學的缺陷和不足，也能通過互動折射出來，以便教師及時修正。因此，以學生為主體，建立平等、和諧的師生關系，是提高課堂互動有效性的基礎。

2.營造良好的人文氛圍是實施課堂互動的沃土

語文教學的重要特征是體現人文因素，語文課堂教學就是緊扣語言運用這個中心。語文課堂互動有別于科學實驗，也有別于數理化探微，它要求教學體現人文意識。準確的表述、精確的拼讀、聲情并茂的朗誦和規范的語言要求，這些都是語文教師吸引和有效組織學生進入互動的前提。因此，用心營造一種良好的人文氛圍，是語文課堂互動之樹茁壯成長的肥沃土壤。

3.目標明確，發揮教師主導作用是課堂互動的關鍵

課堂互動的目的是使課堂形成多向合作，培養學生自主創新探究問題的能力，更好地完成教學任務，達成教學目標。因此，課堂互動務必有的放矢，教師在教學設計中必須明確預設，并對互動有清晰的把握。恰如其分地收放，才能使教學錦上添花，收到實效。反之，盲目、隨意的互動將是低效的，甚至會因為互動無效而成為教師心理上的包袱。

4.技巧是提高課堂互動實效性的催化劑

筆者舉一個案例：錯發作文本（作文教學片斷，堯梭中心小學四年級語文）。

課堂教學開始，教師對本次作文的總體情況做了簡要評說后，提出三個問題：“你認為你的這次作文寫得成功嗎？優缺點在哪里？老師對你的評價你能理解接受嗎？”之后，教師就開始發作文本。但教師并沒有按學生姓名分發，而是把本子隨手發了下去，學生人手一本，拿到的并不一定是自己的作文本。正在學生疑惑的時候，教師開口了：“同學們，你們大多數人手里都是別人的作文本，請你們看看別人是怎么寫的，自己又是怎么寫的。通過比較，找出別人的優點和自己的缺點，用筆記下來，再交換給另一位同學，最后歸還給本人，然后再回答老師的問題，好嗎？”學生高興地回答：“好！”之后就開始認真地看自己手中的作文，并認真記錄，然后和同學交換，再看再記錄。15分鐘后，學生自己的作文本回到了本人手中，開始舉手回答教師的問題。大多數學生都講得具體而有條理，最后教師歸納總結。這樣，就輕松地解決了學生寫作中的反思與修改的問題，是一個成功的探究互動。

篇2

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 賀平（1980—），女，河南濮陽人。講師，博士研究生，主要從事數字化學習、基礎教育信息化等研究。E-mail：。

隨著技術的發展，電腦的性能越來越強大、價格越來越低廉、體積越來越小、功耗越來越低，表現形態也越來越人性化。人人一臺筆記本電腦或是平板電腦，已經不是夢想，這在許多學校已經成為現實。所謂的“一對一數字化學習”，即“利用網絡技術將若干臺多媒體計算機及相關的設備互聯成小型的教學網絡環境，每位學生都有一臺計算機可隨時上網在線學習”。[1]這是一種新型的、高度綜合的學習方式，它尤其強調個性化與移動性，允許每位學生通過可交互的數字化學習設備開展自主學習和協作學習。隨著大量的智能化、便攜式數字設備進入校園，越來越多的學生在課內開展一對一數字化閱讀，這種新型閱讀方式對學生閱讀理解水平是否存在影響？這成為眾多教育研究者和工作者所共同關注的社會熱點問題。

一、研究問題

為了深入考察一對一數字化學習對學生閱讀理解的影響效果，筆者長期進入中小學語文課堂開展考察與研究。H校于2009年9月開始參與信息技術與學科教學深度融合的探索性試驗，并首批開設10個“數字班”。所謂“數字班”，即人手一臺筆記本電腦，在課堂網絡環境下開展一對一的數字化學習。那些只有黑板粉筆或簡易信息技術條件的相對傳統情境下實施教學的班級被稱為“常規班”。這兩種形態的試驗班均接受相同理念與模式的語文教學，如：教學時間相同，教學理念、模式、內容與方法完全一致，師資水平大致相同；每節語文課都會有8-10分鐘時間閱讀與教學主題相關的文章，閱讀內容基本相同；唯一不同的是：數字班學生均人手一網的筆記本電腦，閱讀材料以超鏈接文本或網站的形式呈現，可隨時上網查找或瀏覽相關資源，并在網絡平臺中與教師、學生交流感受、表達想法；而常規班學生則直接閱讀紙質的線性文本材料?，F如今，H校開展探索性試驗已長達三年半，數字班學生表現出“更喜歡閱讀”、“閱讀能力更高”、“當堂遷移寫話的表現更好”等特點。關于此，筆者之前以該校六年級學生為對象展開的研究結果顯示，數字班學生的閱讀理解水平整體強于常規班學生，長期在一對一數字化環境下開展課內數字閱讀會對學生閱讀理解水平產生顯著影響。[2]首批參與試驗的班級中，既包括從三年級開始加入試驗的六年級學生，也包括從一年級就進入試驗的四年級學生，如今的四年級數字班學生開展常規化的課內數字閱讀也已長達三年半。與六年級學生相比，長期的一對一數字化學習對四年級學生的閱讀理解水平是否也存在顯著影響呢？

本研究將對H校四年級兩種形態的試驗班（數字班與常規班）學生的閱讀理解水平進行對比測試，嘗試用來自一線教學現場的數據解答以上問題。對此，本研究擬解決以下三個子問題：第一，數字班與常規班學生的閱讀理解水平是否存在顯著差異？第二，不同性別的數字班與常規班學生的閱讀理解水平是否存在顯著差異？第三，閱讀理解水平的各維度之間是否存在相關？在回答這三個子問題的基礎上，進而對四年級與六年級學生閱讀理解水平的相關結論展開綜合討論。

二、文獻綜述

從20世紀80年代開始，計算機網絡技術日益成熟與普及，以屏幕閱讀為主的數字閱讀開始動搖傳統紙質閱讀的統治地位，許多國內外研究者先后展開多項關于電子顯示與印刷顯示、電腦屏幕閱讀與紙本閱讀之間的對比研究。這些關于兩種呈現方式下的閱讀理解水平的研究，大致存在著以下不同的研究結論。

第一種，大多數國內外學者認為運用電腦屏幕閱讀與紙質閱讀兩種媒介方式下的閱讀理解水平和效果不存在明顯差異。Muter等人以大學學生和職員為研究對象展開兩次驗證性實驗，以陰極射線管和紙張兩種方式呈現文本，比較電子顯示與印刷顯示的可讀性，兩次實驗研究均表明這兩種呈現載體下的閱讀理解水平不存在差異。[3][4]之后，國內也有學者展開相關研究，結果表明兩種呈現方式下的閱讀理解水平并未表現出明顯差異。[5]此外，Kristine對小學三年級學生運用iPad閱讀電子書的閱讀效果進行研究，結果發現運用iPad閱讀電子書和閱讀紙質課本的效果不存在明顯差異。[6]

第二種，個別研究者發現屏幕閱讀與紙質閱讀的效果存在差異。如：Matthew等人以小學五年級學生為研究對象的一項研究中卻發現紙質閱讀方式下的閱讀理解率要明顯高于電腦屏幕閱讀方式；而在回憶信息方面，使用電腦屏幕閱讀的學生自由回憶記起的信息更多。[7]國內也有學者研究發現，文本的不同呈現方式對閱讀效果有影響，且達到顯著水平，具體表現為打印文本的閱讀效果優于Word文本的閱讀效果。[8]

已有研究（見表1）普遍認為數字屏幕閱讀與紙質閱讀的效果“不存在差異”或“紙質閱讀效果優于數字屏幕閱讀”，由于這些研究多以短暫、非連續性的實驗研究為主，比較缺乏自然、真實、長期的研究，并普遍對研究樣本和變量進行嚴格控制，研究結論并不具備代表性和大范圍的適用性。而筆者之前以H校六年級學生為研究對象所展開的跟蹤性研究，與以上兩種研究結論均不一致。在閱讀理解水平的整體表現上，數字班學生（長期在課內開展常規性屏幕閱讀）與常規班學生（長期在課內開展常規性紙質閱讀）存在顯著差異，具體表現為數字班學生明顯優于常規班學生。這意味著，在自然、真實的學校情境中，研究對象使用電腦屏幕閱讀的時間、閱讀量大小、屏幕閱讀行為是否持久等都有可能影響研究結果。

三、測試題的編制

（一）研究框架

閱讀是一種復雜的認知活動，是讀者主動構建自己對文本的“文本圖式”或“認知地圖”，并形成關于文本內容和文章結構的整體感知的過程。Kintsch等人認為，讀者閱讀時關于文本的表征可分為三種水平，即文章字詞本身的文本水平、由命題及其關系構成的文章語義結構水平（包括對句子的理解水平）、與其他先前知識整合而成的更深層理解的篇章表征水平。[9]國內對語文閱讀理解能力有多種不同劃分，如：有學者對文章閱讀活動過程進行重新分析，將語文閱讀過程分為文章微觀理解閱讀、文章宏觀理解閱讀、評價閱讀和發散閱讀等四個方面；[10][11] 也有學者從字詞的掌握、理解能力（包括理解語言的能力和理解結構的能力）、推論能力、評價能力等四個方面考察小學生的閱讀能力。[12]

本研究在借鑒已有閱讀理解框架的同時，結合閱讀心理學的一般理論和國內小學語文教學大綱的具體要求，從閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平等三個層面對學生的閱讀理解水平加以考察，其中閱讀加工水平包括詞語理解、句子理解、篇章結構理解和篇章推斷判斷等四個維度。

（二）測試標準

采用自編《小學四年級閱讀理解測試題》，測試題共包括2篇不同體裁和不同難度的文章，每篇文章后面均設有三類答題項，即4個單選題、1個糾錯題、1個主觀題，其中糾錯題需要從指定的原文段落中找出錯別字并改正，限時20分鐘。測試題總計50分，分項評分標準分別為：每個單選題3分、糾錯題每找出一個錯別字并改寫正確記2分（每篇共設4個錯別字）、主觀題按照三個等級分別記分（1分、3分、5分）。以上這三類答題項分別對應考察學生的閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平。

四、實施過程

（一）研究對象

H校四年級共5個班，其中4個數字班，1個常規班，數字班與常規班整體規模并不均勻。本研究按照整群隨機抽樣的方式，以不打亂原有的教學班級單位和不影響既定的教學秩序為原則，以班級為單位進行整體抽樣。由于常規班只有1個，直接進入測試；而從4個數字班中隨機選擇了3個進入測試，以盡量減少抽樣帶來的誤差。另外，四年級入學伊始，學校按照學業成績表現將4個數字班所有學生進行了重新分班，這也從一定程度上保證了數字班學生樣本更加均勻和更具代表性。本研究共選擇122名學生作為測試對象，其中數字班學生93名，常規班學生29名，男生63名，女生59名。

（二）數據分析

數字班的一對一數字化閱讀與常規班的紙質閱讀，均為長期的常規化課內閱讀。為了有效檢測兩種班級形態的學生在某一時間點的閱讀理解水平，并保證數據的有效性與統一性，本研究采用傳統的紙質測試方式，要求學生在規定時間內完成測試。測試于2012年11月底，以班級為單位進行團體施測，測試前由主試者念指導語，測試結束后當場收回測試題，并由5位語文教師按照評分標準流水批閱試卷，學生的各題分項得分與總分均使用Excel表格統計。所得數據采用SPSS19.0進行數據管理和統計分析，分析方法包括獨立樣本t檢驗、方差分析、簡單效應檢驗、偏相關分析等。

（三）信度分析

將測試獲得的所有數據進行Cronbach’s Alpha檢驗，整套測試題的內部一致性α系數為0.715。兩篇文章的各個答題項信度系數分別為：詞語理解0.706、0.722；句子理解0.704、0.713；篇章結構理解0.704、0.712；篇章推斷判斷0.707、0.722；識別校對水平0.690、0.677；閱讀遷移水平0.687、0.694。吳明隆提出在信度系數的接受度上面，分層面最低的內部一致性α系數最好高于0.60，而整體的內部一致性α系數要在0.70以上。[13]因此，整套測試題的整體信度與各答題項的信度都達到可接受程度，信度良好，測試數據可靠、可信。

五、測試結果

（一）數字班與常規班學生的閱讀理解水平比較

對所得數據進行獨立樣本t檢驗，結果顯示（見表2）：在閱讀理解水平總分上，t=-1.81，p>0.05，不同

表2 不同組別（數字班與常規班）學生的

閱讀理解水平比較（M ± sd）

*p

組別（數字班與常規班）下的學生整體閱讀理解水平總分不具有顯著性的統計學意義。雖然數字班學生的平均分比常規班高3.97分，但數字班與常規班學生在閱讀理解水平的整體表現上不存在顯著差異。

第一，數字班與常規班學生的閱讀加工水平比較。

在閱讀加工水平總分上，t=-2.99，p

第二，數字班與常規班學生的識別校對水平與閱讀遷移水平比較。

在識別校對水平上，t=-0.08，p>0.05，數字班學生僅比常規班略高0.06分，但不具有顯著性的統計學意義。在閱讀遷移水平總分上，t=-1.81，p>0.05，數字班學生總分比常規班高0.43分，但不具有顯著的統計學意義。這表明，長時間在一對一數字環境下進行電腦屏幕閱讀并不會對學生的識別校對水平與閱讀遷移水平產生顯著影響。

（二）不同性別的數字班與常規班學生的閱讀理解水平分析

對閱讀理解水平總分進行2（性別：男女）×2（組別：數字班、常規班）的方差分析，結果顯示（見表3）：從性別來看，F（1，118）=9.78，p

第一，不同性別的數字班與常規班學生的閱讀加工水平比較。

表3 不同性別的數字班與常規班學生的

閱讀理解水平比較（M ± sd）

對閱讀加工水平進行方差分析，結果顯示：性別主效應顯著，F（1，118）=6.34，p

依次對各個維度進行方差分析。①在詞語理解上，性別主效應、組別主效應以及性別與組別的交互作用均不顯著。②在句子理解上，性別主效應顯著，F（1，118）=5.27，p

第二，不同性別的數字班與常規班學生的識別校對水平與閱讀遷移水平比較。

對識別校對水平與閱讀遷移水平分別進行方差分析，結果顯示：在識別校對水平上，性別主效應顯著，F（1，118）=4.57，p

（三）閱讀理解水平的三大變項之間的相關分析

為了考查學生閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平之間是否存在交互作用，我們進一步對數據進行偏相關分析，即控制某一種水平之后尋找另外兩種水平之間的關系。對所有學生的閱讀理解水平進行偏相關分析，結果顯示（見表4）：閱讀加工水平與閱讀遷移水平呈現顯著性正相關（r=0.303，p

表4 小學四年級學生閱讀理解水平的

三大變項之間的相關分析

六、結論與討論

（一）研究結論

1. 數字班與常規班學生的閱讀加工水平存在顯著差異

數字班學生的閱讀加工水平明顯優于常規班學生，而數字班學生與常規班學生的識別校對水平、閱讀遷移水平以及閱讀理解總分則均不存在顯著性差異。

2. 不同性別學生的閱讀理解水平存在明顯差異

在數字班與常規班內，學生的閱讀理解水平都呈現顯著的性別差異。無論是在閱讀理解總分上，還是閱讀加工水平、識別校對水平和閱讀遷移水平這三大變相水平上，女生均明顯優于男生。另外，在對性別與組別（數字班與常規班）的交互作用進行詳細分析后發現，數字班男生的整體閱讀理解水平明顯優于常規班男生，而數字班女生與常規班女生的整體閱讀水平之間未呈現顯著差異。

3. 閱讀理解水平的三大變項之間存在相關

學生的閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平之間呈現出一定程度的交互效應，具體表現為：閱讀加工水平與閱讀遷移水平、識別校對水平與閱讀遷移水平之間都呈現正相關，而閱讀加工水平與識別校對水平的相關未達到顯著水平。

（二）綜合討論

筆者曾就H校六年級學生的同期閱讀測試數據進行研究分析，結果如下。第一，數字班學生與常規班學生的閱讀理解水平整體呈現顯著性差異，數字班學生的閱讀加工水平、識別校對水平和閱讀遷移水平均明顯優于常規班學生。第二，無論數字班還是常規班，不同性別學生的閱讀理解水平都不存在明顯差異。第三，閱讀加工水平與閱讀遷移水平、識別校對水平與閱讀遷移水平之間都呈現正相關，而閱讀加工水平與識別校對水平的相關未達到顯著水平。[14]截至2012年年底，H校四年級和六年級的數字班學生（長期在課內開展常規性屏幕閱讀）與常規班學生（長期在課內開展常規性紙質閱讀），堅持開展課內閱讀均已達三年半之久。與六年級相比，本研究關于四年級學生閱讀水平的研究結果既有不同，也有相同（見表5）。

1. 關于數字班與常規班學生的閱讀理解水平差異表現

在閱讀理解總分上，四年級數字班與常規班學生 之間不存在顯著差異，而六年級數字班學生明顯優于常規班學生，這說明一對一數字化課內閱讀對高年級學生的閱讀理解水平的影響更顯著。

首先，對于四年級和六年級而言，無論是數字班還是常規班，學生們每節語文課中都會有8～10分鐘時間閱讀與教學主題相關的文章，“每節課的識字量大大超出傳統教學”，[15]這種長期且連續的常規性課內閱讀在很大程度上使得其課內閱讀量已遠遠超過新課程標準所規定的“3～4年級學生課外閱讀總量不少于40萬字”和“5～6年級學生課外閱讀總量不少于100萬字”。[16]然而，常規班學生的課內閱讀材料僅限于紙質的印刷材料，而數字班學生除了閱讀與常規班學生閱讀內容相同的電子材料外，還可以通過網絡獲取更多的主題資源，并且可以當堂與教師和其他學生通過平臺交流與討論，數字班學生也因而比常規班學生的閱讀范圍更廣、視野也更開闊、思維更活躍。這也是在大致相同的課內閱讀內容的情況下，四年級和六年級數字班學生在閱讀加工水平上都明顯優于常規班的主要原因，也意味著一對一數字化閱讀對學生的閱讀加工水平具有積極的促進作用。

其次，識別校對水平并非簡單的識字水平，而是學生對字形、字義和字音的綜合反映，主要通過在指定的原文段落中找到錯別字并正確修改進行考察，這就要求學生既能根據上下文判斷字義、字音找出錯別字，又要掌握字形并正確寫出該字。兒童心理學研究結果表明，四年級學生在閱讀過程中，“看小說或故事時大多只注意事件的進程和變化”，[17]關注焦點多停留于文章或書籍的故事情節或整體概況，對單個的漢字或詞語等細節方面的關注相對較少，而六年級學生則越來越多地關注字詞與語法結構、“事物的規律性知識”[18]等，數字班學生可通過網絡環境隨時解決各種識字和閱讀問題。因而，一對一數字化課內閱讀對高年級學生識別校對水平的影響更顯著。

第三，閱讀遷移水平指學生將已掌握的語文知識、語言文字遷移應用到其他實際情境中的能力；H校的試驗班學生在每節語文課都有8～10分鐘的時間當堂圍繞某一特定主題寫作表達，其中數字班學生在電腦上打寫，常規班學生采用傳統的手寫，長期的課內寫話訓練使得數字班與常規班學生的閱讀遷移水平都同時得到了較大幅度的提升。而本研究中，在閱讀遷移水平方面，四年級數字班與常規班學生未呈現出顯著性差異，六年級數字班學生明顯優于常規班學生，這說明一對一數字化課內閱讀對高年級學生的閱讀遷移水平的影響更顯著。

2. 關于男女生之間的閱讀理解水平差異表現

關于“不同性別學生的閱讀理解能力是否存在差異”的問題，國內學者研究發現“小學生閱讀能力的男女生性別差異隨著年紀的升高有增大的趨勢，女生在閱讀能力上的優勢逐漸明顯”，[19]具體表現為三年級男女生差異不顯著，四、五年級差異顯著，六年級差異非常顯著；國外研究也指出小學生的閱讀能力存在男女性別差異，且女生明顯優于男生，“到青少年時期，這種差別傾向于消失”。[20]這里的“青少年”指年滿13周歲但不滿18周歲的社會群體，一般多為中學生。因此，從普遍意義上來說，小學低年段的學生在閱讀理解能力上不存在明顯的男女差異，到了中高年段后男女生差異逐漸顯著，且女生優于男生，但到青少年時期這種性別差異會隨著年齡的增長而逐漸消失。本研究中，四年級數字班與常規班內，女生閱讀水平都顯著高于男生，這與已有研究結論一致，即中年段差異顯著；六年級數字班與常規班內，學生的閱讀理解水平都不存在顯著的男女差異，這與已有研究結論“小學高年段男女生差異非常顯著”并不一致。這說明，不管是數字班還是常規班，大量的常規性課內閱讀對高年段學生的影響比對中年段學生的影響更明顯。此外，四年級數字班男生的整體閱讀理解水平明顯優于常規班男生，六年級數字班男生的閱讀加工水平明顯優于常規班男生，即數字班男生在閱讀理解某些方面的表現更優于常規班男生。這也從側面反映出，長期的一對一數字化閱讀在提高男生閱讀能力、閱讀心智方面具有比較積極的促進作用。

3. 關于閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平的相關分析

四年級和六年級學生的閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平之間的交互效應均表現一致。首先，本研究的識別校對水平主要通過在指定的原文段落中找到錯別字并正確修改進行考察，即便學生已經理解文章篇章或句子的大致意思，也未必能順利找出錯別字并予以改正。這意味著，閱讀加工水平的高低并不影響識別校對水平，識別校對水平的高低也不決定于閱讀加工水平，因此二者未呈現顯著相關。其次，中高年段的學生開始從“學習閱讀方法”到“通過閱讀學習”[22]轉化，對文章或書籍中結構與內容的整體理解不斷增強，并越來越關注人物的內心體驗和真實自我的表達，閱讀加工水平的高低直接影響遷移應用與表達的效果，因而閱讀加工水平與閱讀遷移水平之間呈現出顯著相關。第三，數字班的電腦打寫與常規班的傳統手寫，都是學生通過語言的自我建構與內化加工之后真正將語言遷移應用到實際情境的過程，這需要學生對漢字本身擁有足夠的識字量，不但要認識字詞、掌握字義字音，還要能夠靈活運用并且正確拼寫出來，因此識別校對水平與閱讀遷移水平之間呈現顯著相關。

綜合來看，關于四年級和六年級學生的研究結論，與前文關于屏幕與紙質兩種媒介下的閱讀效果已有兩種研究結論（不存在明顯差異、紙質閱讀明顯高于屏幕閱讀）均不完全一致。筆者所研究的數字班學生的電腦屏幕閱讀與常規班學生的紙質閱讀是基于長期且連續的常規課內閱讀而開展的，而已有研究中的紙質閱讀與屏幕閱讀大都是基于某一次的閱讀行為和效果而開展的研究，研究對象的選擇具有較明顯的隨機性和偶然性。本研究的研究樣本僅來自于一所學校，樣本量偏小，未來將擴大抽樣范圍到其他地區和學校，以獲得更大范圍的取樣和進一步的驗證與完善。此外，鑒于橫向研究設計本身存在固有的局限性，未來將對同一批研究對象開展后續的跟蹤性研究，以求更加清晰、完整地探求兒童數字閱讀的發展規律。

（指導教師：余勝泉）

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篇3

中學生的閱讀現狀

2001年教育部頒布的全日制義務教育語文課程標準中要求：“義務教育階段九年的課外閱讀總量達到400萬字以上，其中七一九年級閱讀總量不少于260萬字，每學年閱讀兩三部名著”。但這個要求在實際的學習中是遠遠沒有達到的。

小學本應是最輕松、最有時間看書的時候，然而現在的小學老師也在追求名校升學率。雖然國家一再強調減負、減作業，但現狀卻是作業一年比一年多。到了小學四年級，是要做得昏天黑地的。抱著贏在起跑線上的觀點，家長也忙著讓自己的孩子上各種各樣的學習班，奧數班、英語班、舞蹈班等等。孩子連玩的時間都少得可憐了哪還有時間去一本正經的閱讀呢？偶爾看看的也不過是質量不高的搞笑書，比如播音漫客啦、爆笑校園啦。

初中，還處在義務教育階段的學生，已經過早的被套上考試的枷鎖，成績已成為壓在學生身上的一座山。家長、老師關心的是你考了多少分，而不是你看了多少書。有些學生的閱讀時間、閱讀數量簡直少得可憐。

高中，一切都跟著高考這根指揮棒走。一切的時間都用在了高考的科目上。社會、家長乃至學校都把重心放在了數理化上。甚至有些領導、老師認為語文學不學都能考到幾十分，讀名著又不能讀來分數。

加上學生對名著不感興趣，認為其枯燥、難懂，篇幅過長，也不愿意在上面花時間。在快餐文化盛行的當下，誰又能真正靜下心來了呢？

讀課外書，雖然不再會被斥責為看“閑書”了，雖然已經名正言順的成了語文課的“正業”。但是外在環境對語文的不重視必然導致學生對語文的輕視，對閱讀的忽視。所形成的直接后果是學生閱讀面窄、閱讀量少、閱讀時間短、閱讀不得法。

教學十幾年來，感覺學生的知識面越來越窄，情感越來越脆弱，語言表達越來越蒼白。這不能不說是巨大的遺憾。造成這一現象的原因除了把學習過于功利化之外就是學生的閱讀數量、質量嚴重不達標。要解決這個問題在現階段是不可能的，但我們還是可以想辦法改善這種狀況的。

增加學生閱讀的方法

要改變學生閱讀不足的現狀，筆者覺得要做好以下幾點：

1 激發學生課外閱讀的興趣

人們常說，興趣是最好的老師。學生有了閱讀的興趣就會產生閱讀沖動。要激發學生課外閱讀興趣，我想要做好兩點：

第一點是做好語文老師的引領作用。現代社會要求我們不只是一個課堂上傳道授業解惑的老師，還要求我們能做一個學習型、學者型的老師，尤其是語文老師。更需要以其人格魅力去感染學生。老師的學識淵博、睿智風趣讓學生從心里敬佩老師，從而喜歡上語文。從而產生一種讀書的原動力。身體力行是最有說服力的。

第二點是做好語文課堂的引導作用。要充分利用好課堂時間，調動學生的積極性。語文課本中有較多的地方涉及名作名家。我們可以以此為契機，把這些相關的作家作品盡量介紹得生動有趣，吊起學生的胃口，激發他們的讀書欲望。從而逐漸的培養學生課外閱讀興趣，只要學生認識到了語文的世界是如此的廣闊，品嘗到了樂趣，就對課外書籍產生了親切感，這樣循序漸進，學生課外閱讀的興趣就會日益濃厚。

2 做好課堂外的計劃指導工作

學生有了興趣，有了讀書的渴望，但也不是讀得越多越好。老師不能放任自流，應該作必要的引導，要做好一些相關的安排。

首先是書目的選擇。既要選擇經典的好書，又要關照到學生的興趣；既要規定一定的數量，也要把握每本書的質量。書有良莠之別，雖然開卷有益已經成為人們的普遍共識，但有時開卷未必有益。別林斯基說：“閱讀一本不適合自己的書。比不閱讀還要壞?！睂W生的判別能力畢竟有限。教師要培養他們的精品意識。幫助他們擇真而讀（真，真知灼見），擇善而讀（善，思想健康），擇美而讀（美，審美情趣）。除《自讀課本》和大綱上推薦的中外名著之外，可以推薦學生訂閱一些既貼近當代生活，又有學習指導意義的報刊、雜志。

其次是時間的控制。不能讓學生由一個極端走向另一個極端。不能讓學生由以前的少讀書甚至不讀書的極端走到課堂上、課堂外都讀書的極端。中學生的課程比較多，從早到晚，都少有個人支配的時間。因此，應鼓勵他們在平時見縫插針，充分利用課余時間開展課外閱讀。老師要做好時間安排，有些書假期可以在家里閱讀，有些可以在語文早讀時朗讀，還有些可以課前五分鐘背誦。這樣盡量把學生玩游戲、看網絡小說的時間搶占過來。有效的增加學生的閱讀時間，擴展學生的知識面。

篇4

在小學語文的教學中，傳統的明示教學方法已經不能滿足教學需要，在現代化不斷發展的今天，教學的方式從最開始的灌輸式轉變到現如今的自主式?，F代教育更看重學生的自主學習能力，非指導性教學方法在小學語文的實踐教學中發揮了其明顯的優勢。

一、非指導性教學的內涵

非指導性教學理論產生于20世紀60年代的美國，由羅杰斯提出，他強調在教育中要講究指導的間接性和啟發性，他認為學習的動力是與生俱來的，教學的目的是給學生創造發展的機會，不要束縛學生的思維，要鼓勵學生個性化的發展，以達到釋放其創造力的目的。教師在教學過程中是給學生提供教學方法的，不是教學生學什么，在學習中學生是主體，教師只是充當顧問的角色。在學習的過程中，由學生自己決定學什么、怎樣學，教師只是在學生有需求的時候參與相關的討論，而不是做課堂的操作者。

非指導性教學在教學實踐中有以下幾個特點：

1.以學生為發展目標

非指導性教學是以學生為中心進行的教學活動，教學的目的也是一切為了學生的發展，教學以提出問題為出發點，學生根據自己的學習愿望，自己討論出想要學習的內容。

2.輕松的課堂氛圍

在傳統的教學模式中，課堂模式只是說教式，教師在講臺上講解，學生在下面聽講記筆記，完全是被動的。非指導性的教學方法，提出者羅杰斯把良好的心理氣氛視為比學習技能更加重要的教學因素，在學習氛圍的營造中一定要讓學生感受到輕松愉快的氛圍，這種愉快的氛圍不只是在課堂上，更重要的是要讓學生在心理氛圍上同樣輕松、愉悅。

3.教師角色的變化

在非指導性教學中，羅杰斯提出教師是學習的促進者，不是主導者，在教學過程中，教師要為學生提供各種學習資源，讓學生知道如何進行學習，為學生提供一種促進學習的氛圍。

非指導性教學提倡的是有意義的自由學習觀，反對傳統教學中的“無意義學習”，即向學生灌輸教材上的知識，沒有涉及感情或者是個人的意義。羅杰斯認為，有意義的學習是學生全身心、全方位的發展性學習，而不是簡單的知識積累。有意義的學習宗旨是不在于學到多少知識，而在于學生要學會學習，在學習的過程中感受各種經驗，實現自身的發展。

二、非指導性教學在課堂教學中的作用

課堂教學是人與人之間進行交流互動的復雜過程，在傳統的教學課堂中，教師是課堂的主導者，并且總是以命令式的方式領導著學生進行學習活動。但是非指導性教學正好與之相反，是在其教學過程中鼓勵學生根據自己的興趣和愛好進行自主的學習，而不是用直接告訴或者是命令式的方式領導學生。非指導性的教學方式是讓學生進行主動學習，不是被動接受，學生在這一過程中能夠發現自身的優點，看到自己力量的發揮，從而獲得美的體驗。

非指導性教學讓學生能夠清楚地認識到自己是學習過程中的主體，化被動接受為主動探索，讓學生逐漸把學習當成是自己的事情，把教師希望的教學結果當作是自己在學習中的追求。

學生在傳統的課堂教學中依賴性比較強，總是過分依賴教師，非指導性教學有助于減少學生的依賴性，讓學生能夠積極主動地投入到學習中，這樣就形成了一個良性循環，學生的主體地位愈鞏固，自身的主體性發展就愈強，同時學生的主體性發展愈強，它的主體地位也就愈加鞏固。

非指導性教學強調的是學生良好的心理氛圍，提出者羅杰斯認為，良好的心理氣氛比教學技能更加重要，在良好的心理氛圍中，學生的情緒與情感能夠完全釋放出來，學生在這種氛圍中能夠進行自由表達，并且能夠發現潛藏在自身巨大的學習能力。

三、小學語文的特點及非指導性教學的應用

小學語文是學生在學習過程中最具核心地位的一門基礎性學科，對學生的全面發展有很重要的作用。在新課標的要求下，小學語文教學應該更加注重學生的成長和教學過程中的師生交往，而非指導性教學能夠更好地體現新課標的教學新理念。

案例：在沈陽市某小學四年級的語文課堂上，學生在進行討論，這節課要學習的是《爬山虎的腳》，學生在上課前已經做好了相關的資料調查，如，對作者葉圣陶的相關了解以及對爬山虎這種植物的觀察。在課堂開始之后，學生以小組的形式對自己了解到的知識進行輪流講解，教師在講臺下面聽，對學生講的內容進行相關的補充與說明。這種形式讓學生能夠更加積極主動地投入到學習中，充分發揮了學生的主觀能動性。

語文學科涉及的知識面非常廣，學生不僅可以在課堂上學到語文的相關知識，還可以在課外通過非常多的途徑進行學習，體現了語文學習的社會性。現如今各種讀物的大量出現，使學生有更多的途徑可以進行語文知識的學習，在閱讀的過程中，教師要教給學生基本的閱讀方法，讓學生能夠運用這些方法進行獨立閱讀。在閱讀的過程中，學生要自己解決遇到的問題，教師在旁邊進行適當的指點。這種非指導性的教學方式能夠讓學生把讀書完全當成自己的事情，學生在遇到生字的時候，不會依賴教師進行正音，而是借助字典等工具書自行解決。

小學語文是一門實踐性極強的學科，在教學過程中，學生要通過自身的語言實踐與獨立思考，把語文知識轉化為智慧和能力，教師要改變明示的教學方法，運用非指導性教學方式，讓學生能夠進行自主體驗，主動提出質疑，把書本中的知識變成自己的財富。

非指導性的教學方式注重引導學生進行自主思考，把單純的知識傳授變為啟發學生動腦思考與動手操作。這種教學方式充分發揮了學生的主觀能動性，鼓勵學生進行自主發現，在遇到問題的時候能夠大膽地提出質疑，充分調動了學生學習的積極性，有利于培養學生的發散性思維。

語文是縮寫在教科書上的生活，它是對生活中的多種存在進行的細致描述。小學語文在教育教學的過程中，應該用開朗與客觀的態度面對學生，不是讓學生去認同所謂的“標準答案”。在學習的過程中，要鼓勵學生說出自己對問題的見解，讓學生進行自主的思考，充分滿足學生的求知欲望。非指導性教學方法能夠很好地做到這些，這種教學手段值得廣大教育工作者學習與運用。