導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇勞動教育促進法，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

1.職業教育培訓的現狀

據調查統計,截止2009年,樺甸市各類職業教育培訓機構共有42個,年培訓能力達到58090人,其中職業培訓32090人,在這些職業培訓人員中有26000人屬于參加科技培訓的人員,還不能算為真正意義的職業教育培訓范疇,而中等職業教育培訓1900人。在以上培訓機構中除市農民職業教育培訓中心、市農業機械化學校、市勞動就業服務中心及其它主要培訓在職職工的機構外,一般都招收初中畢業沒有升入高中的學生,在年齡上控制比較嚴格、門檻也比較高、學習方式都是寄宿制,覆蓋面不廣,不適合成年農民職業教育培訓。

在就業率方面,凡是受到專門職業教育的學員就業率一般都在80%以上,但就業穩定性不高。造成這一現象的主要原因有兩個方面:學員在校學習的職業技能達不到較高水平;學生對自己的定位不準,沒有把自己所學到的技能水平與所從事崗位放在一個水平線上衡量。如樺甸市職教中心,每年分配大量學生到各大企業工作,但絕大部分學生干不幾天就全回來了,不是說工種不好、勞動強度大,就是說工資低、待遇低。

2.存在的主要問題

現階段,農民職業教育培訓的形式、內容和力度,都遠遠不能與“三農”工作的要求相適應,與廣大農民的迫切需要存在著較大的差距,主要問題表現為:

2.1思想認識不到位當前新農村建設各級黨委、政府都很重視,但重點多放在鄉村道路、水利設施、產業扶助、村容整潔等直觀效應上,而對農民素質的提高,培養新型農民這一重要內容都沒有擺放到應有的高度。因此,在工作安排、人員組成、資金投入等方面都明顯偏弱。

2.2運行機制不順暢從橫向層面來看,涉及農民教育培訓工作的部門很多,出現各自為政、多頭管理、互不連通的管理體制,沒有形成合力,在一定程度上造成了資源浪費。具體來講:培訓活動的組織難度大。一方面是鄉鎮不愿費力費時費資去組織,另一方面,農民踴躍參加者甚少,有些人很難從經驗和傳統中解放出來,不愿接受培訓,還有些感到自己年紀大了,何必搞什么培訓;培訓手段難以創新。農民習慣“三分看書,七分學樣”的方法學習新技術,而大部分培訓機構開展的培訓形式基本以課堂理論傳授為主,形式和內容單一,效果不佳;另外,培訓的制度難以堅持。

2.3財政資金嚴重不足樺甸市是一個農業大縣,農民教育培訓任務非常大,然而,財政安排的農民教育專項經費幾乎沒有,導致工作難開展。目前,縣、鄉兩級還沒有相對固定的農民教育培訓的經費投入主渠道,也沒有將農民教育培訓經費納入到各級財政預算。

2.4培訓成效難體現在現行體制下,由于農民教育培訓工作的選項、資金、師資、教材、場地等要素無法統籌安排,共享利用,導致培訓方式單調,培訓內容不系統、不深入、難持續,缺乏針對性和時效性,有相當一部分培訓項目盡管投入了許多人力、財力、物力,但都難以達到預期的培訓效果。

2.5農民職業教育培訓在實施過程中存在的問題

2.5.1農民教育培訓缺乏產業支撐盡管現在重視產業建設,并要求做大做強,但在產業方面大戶不多,專業合作組織也不多。目前,聚集在我市五大特色產業上的勞動力的比例還不是很高,產業發展與農民教育培訓之間還沒有形成良性循環。當前的農民培訓在工作形勢上轟轟烈烈,但農民群眾得實惠和收到實際效果較差。

2.5.2農民教育培訓缺乏部門聯動各涉及農民教育培訓的部門在不同的階段和季節都開展了一些培訓,但不系統,不經常,加之勞動力外出較多,在家接受培訓的大部分是年齡較大的留守人員。目前,在我市區域內除民辦培訓機構外,主要職業教育培訓集中在農業、教育、衛生和勞動社會保障等四個部門,當前四部門的職業教育培訓工作,既有重復,又有交叉,既有分工,又有合作,四部門的培訓目標大多還不夠明確,職責也不夠具體。全市縣鄉涉農職業教育培訓的部門有8個左右,但由于受多方面因素所致,這些部門的培訓目標也還不夠明確,職責也不夠細化。

2.5.3農民教育培訓缺乏資金保障中央支持農業發展的政策很多,但地方對農民教育培訓卻沒有較大突破,基本沒有什么投入。由于地方農民職業教育設施投入上的欠缺,導致現有真正培訓農民的主體在硬件建設上嚴重滯后,軟件建設也不能完全適應客觀需求。各部門的項目資金中包含有對農民的教育培訓經費,如農業綜合開發、移民扶貧開發、土地出讓金、農村教育經費等,但這些經費要么沒有全部用在農民教育上,要么就是被全部挪作他用。

2.5.4教師隊伍素質有待提高當前,除一些涉農大、中院校按照國家規劃和要求,開展了一些農民培訓工作,但所占比重較小。從當前農村實際狀況和農民實際要求來看,廣大農民普遍接受就地就近培訓,而市、鄉兩級的師資力量相對是比較薄弱的,部分教師還不能完全適應形勢發展的需求,出現培訓教師講的群眾聽不進去,想聽的又聽不到,想學的又沒人教的現象。

3.發展縣域職業教育培訓的建議

3.1調整優化教育培訓專業根據農民致富需要,面向“三農”增設新專業,強化特色專業,使設置的培訓專業更貼近生產實際,而且在培訓內容上必須做到超前性、先進性、實用性的有機結合。

3.2加大教育培訓改革力度農民致富靠的是實用技術,農民職業教育要根據“實際、實用、實效”的原則,必須堅持培訓與學歷教育相結合,以培訓為主的原則,積極開展以農村剩余勞動力、科技致富骨干、回鄉初高中畢業生等為主要對象和以“新品種、新技術、新知識”為主要內容的教育培訓和服務活動。突破單一的課堂面授模式,把課堂教學、現場實習、典型示范等形式有機結合起來,做到教學形式多樣化,讓農民真正掌握一技之長,同時對專業技能的講授,也要力求與生產實踐、就業相銜接。

篇2

[作者簡介]馬錚（1980- ），男，天津人，天津職業大學經濟管理學院，講師，研究方向為物流管理、職業教育。（天津 300410）

[課題項目]本文系2011年貴州省教育改革發展研究重大招標課題“政府主導下的貴州職業教育校企合作、產教結合有效途徑與政策研究”的階段性研究成果。

[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2012）33-0020-03

一、研究的基本情況

1.研究目的。當前，職業教育與產業發展對接，是職業教育向其本質的回歸，構建產學一體、校企一體的職業教育辦學模式和運行方式，是我國職業教育發展與改革的核心。德國、日本、澳大利亞職業教育在發展過程中與經濟和產業密切結合，企業在技能型人才培養中發揮了巨大作用。通過分析、對比職業教育發達國家在職業教育運行過程中圍繞產教結合、校企合作建立的法律、政策和實施辦法。從政策和體制的視角，對比德國、日本、澳大利亞等國的職業教育與經濟和產業發展相互融合、相互促進的背景、過程、作用、方式、運行機制及成果，總結各國的共同經驗，指導我國職業教育產教結合，實施校企合作的進程。

2.研究假設。德國、日本、澳大利亞職業教育歷史悠久，對本國經濟增長貢獻巨大，職業教育體系具備較強的系統性，其運作模式獲得了本國相關方面的認可，在世界職業教育領域具有較強影響力。德國、日本、澳大利亞職業教育體制完善，職業教育的理念更新快，并且形成了典型的職業教育模式，其基本特征是職業教育與經濟和產業融合以及校企合作辦學，共同承擔培養高技能人才的任務。德國、日本、澳大利亞職業教育產學一體、校企一體的辦學模式體現了職業教育的本質特征，這種辦學模式和運行機制從一開始就得到了國家法律和相關制度的支撐。德國、日本、澳大利亞產學一體，校企一體的辦學模式經過長期的理論研究和實踐已經非常成熟并得到世界各國的普遍認可，已經成為了世界其他國家學習和模仿的對象，僅在我國，截至2012年1月，以這三個國家的職業教育為主題詞的學術論文數量達到了4500余篇（“中國知網”相關搜索結果）。

3.相關概念。產教結合與校企合作都是指職業教育的人才培養模式，二者是一致的。其中，產教結合是宏觀和中觀層面的戰略，是一種將教育教學、生產勞動、科技研發與推廣、經營管理等方面有機結合的職業教育體制。“產”泛指產業（行業）內各個相關部門或產業鏈上下游相關企業及其一切生產活動，“教”指教育體系，包括教育體系中各部分，即教育主管部門、各級學校及其教育教學活動。產教結合是指職業教育的發展要與整個社會發展戰略規劃相結合，教育與社會和經濟發展處于一種相互配合、相互促進的關系，職業教育系統與各產業界的關系是一種相互依存的關系，各個行業的職業教育如何建設、如何發展、如何培養人才應以各產業界對人才的需求為依據。校企合作是微觀層面的方法和形式，是一種利用學校和企業不同的教育資源和教育環境，培養適合企業需要的應用型人才為主要目的教育模式，即在企業部門和職業教育學校之間、實際生產經營過程和教育教學活動過程之間建立極為密切的聯系，利用學校與企業單位在人才培養方面各自的優勢，把以課堂傳授間接知識為主的教育環境與直接獲取實際經驗和能力為主的生產現場環境有機結合起來。

二、主要研究內容和結果

1.在基本理論方面。職業教育以產教結合、校企合作為發展模式是歐洲傳統行會制度、學徒制度適應社會教育需求的必然產物。職業教育發達地區和國家在這方面的理論認識比較深入，以學者福斯特（Philip J. Foster）的觀點為其典型代表。福斯特積極倡導“產學合作”的辦學形式。綜合福斯特在20世紀60～80年代的觀點，職業教育中存在著“浪費”問題。產生“浪費”的原因包括：一是就業市場不需要接受職業教育的人才；二是市場需要這類人才，但他們學非所用，即工作職位與所學專業無關；三是市場需要這類人才，但由于職業前景和職業報酬上原因，職業教育畢業生選擇了一些與所學專業不對口但所相關的職業，在職的職員中有許多這樣的職教畢業生。福斯特指出：“職業教育的受訓者在勞動力市場中的就業機會和就業后的發展前景，是職業教育發展的最關鍵因素。因此，職業技術教育的發展必須以勞動力就業市場的實際需求為出發點”。他認為，應該發展多種形式的職業培訓，職業學校的發展必須與當地的經濟實際發展相聯系，須改革課程形式，在職業學校中多設工讀交替的“三明治”課程和一些具有實效的短期課程；實踐課盡量在企業內進行，盡力縮小正規學校職教與實際工作情景之間的距離，職業教育和培訓必須逐漸從學校本位走向產學合作。福斯特的觀點體現了職業教育發達國家政府、行業協會、企業、院校、專家學者對于職業教育發展模式的理論共識。在這一理論基礎之上，以德國、澳大利亞、日本為代表的職業教育發達國家圍繞產教結合、校企合作這一發展模式，全面建設具有本國特色的職業教育體系。

2.產教結合、校企合作的法律保障。第一，德國。德國發展職業教育非常注重法律制度建設，從1969年后陸續頒布了相關法律，形成了職業教育法律體系，其內容豐富、涵蓋廣發、可操作性強。根據德國《基本法》，校內教育依照各州的《學校法》規定實施，企業教育依照聯邦的《職業教育法》規定實施（手工業按專門的《手工業條例》）。其中，明確規定了德國的行業協會是行業企業必須參加的組織，行業協會對本行業的職業教育起到主導作用，行會負責建設、管理職業教育委員會——德國職業教育的主管機構。與《聯邦教育法》相配套，又相繼出臺了《企業基本法》《培訓員資格條例》《青年勞動保護法》《職業教育促進法》《實訓教師資格條例》等，各行業和主管部門還共同制定了針對本行業職業教育的具體實施辦法和條例，規定的內容涵蓋職業教育中各方的關系、權利義務、培訓機構的設置、培訓教師的資質，以及本行業職業教育的培養目標、專業設置、學制與管理等。為了保證這些法律法規的實施，德國還建立了完善的監督機制，包括立法、司法、行政、社會在內的四方共同監督職業教育法律法規的實施。

第二，澳大利亞。澳大利亞職業教育的相關法律制度主要圍繞著職業教育與產業結合、職業教育的經費保障兩個方面建立的。先后頒布了《職業教育法》《撥款法》《培訓保障法》《撥款（技術與繼續教育資助）法令》《職業教育與培訓資助法》等法律法規，這些從法律層面強制企業參與職業教育，企業提供行業發展趨勢信息、技術前沿信息、人才需求信息，以此引導職業教育培養方向，企業人員通過進入政府主管部門、學校管理機構等直接管理職業教育。同時，還以法律的形式規定了政府對職業教育的投入、企業對職業教育的投資（如果企業投資不能達到法定比例，則需向政府補交），以及政府對接受職業教育，并不斷提升資質認證等級的勞動者給予經濟支持。除此之外，各地區結合當地特色（當地的行業發展、從業者特點、當地經濟水平、地區文化等因素）又頒布了一系列法規和條例，如南澳洲曾頒布的《技術與繼續教育法》，塔斯馬尼亞州和新南威爾士州曾頒布的《工商業培訓法》，堪培拉地區頒布的《職業培訓法》，昆士蘭和北方地區頒布的《職業教育、培訓與就業法》，這些法律、法令為澳大利亞的職業教育搭建了制度平臺。

第三，日本。職業教育立法是日本職業教育發展的基礎。“二戰”后，日本制定了《教育基本法》明確地提出了職業訓練作為教育內容，應得以廣泛地提倡。隨后頒布了《勞動基準法》和《職業安定法》，明確規定了勞動者接受職業教育的目的和必要性，職業教育是勞動者的基本權利和雇主的義務，職業教育應遵守相關法律，即企業必須讓從業者接受勞動教育，這為日后日本企業廣泛開展企業內職業教育奠定了法律基礎。20世紀50年代日本頒布了《產業教育振興法》（產業教育即職業教育），規定了國家應從政府機構、地方團體、產業界等多方面努力推進產業教育。隨后頒發了《職業訓練法》，后經多次修訂，基本明確了日本職業教育的體系，職業培訓與學校教育的關系，職業培訓機構的建立，并規定了培訓人員的資格、教材的選擇、培訓科目、培訓時間及技能鑒定等。在《職業能力開發促進法》中明確提出了職業培訓的相關標準，建立了職業能力開發體系。1999年頒布了《雇傭——能力開發機構法》，規定了不同職能的職業教育機構具有何種職責。2006年又頒布了《中小型企業勞動力確保法》，鼓勵中小型企業參與職業教育。

3.產教結合、校企合作的實施與運行。第一，德國。德國職業教育管理機制表現為在行業協會推動下的社會三方共同管理，其中一方為產業內雇主集團和各行業協會，他們負責制定職業培訓的目標，提供培訓條件，擬定考核標準和辦法，因為他們既是職業教育的投資者，也是職業教育的受益者；第二方是工會，因為工會是職業者的組織，以維護職業者的根本利益為宗旨，享受職業教育是職業者的根本權益，也為職業者提供更多就業機會；第三方是政府主管部門，包括文化教育部門和社會福利部門，一方面負責校內教育，另一方面協調雇主與工會的關系。在微觀層面，即校企結合方面，學校設立董事會、技術專業委員會和協調委員會等機構。董事會作為學校最高決策機構，成員由政府任命，由主管部門的官員、學校和企業的人員共同組成，董事會的職責是聘任學校的校長，審批學校長期發展規劃。技術專業委員會是學校最高學術機構，由校長聘請相關行業的專家、學者組成，負責審定學校的教學方案、教材等。協調委員會由學校和企業人員共同組成，負責解決校企合作中出現的具體問題。德國職業教育教學活動的實施體現在以下幾個方面：一是專業的設定。在德國，職業教育專業的設置是政府行為。為了使職業教育通過專業的設置與產業合理地對接，在政府職業教育管理機構和經濟部門的組織下，由行業協會、工會、教師三方根據產業發展規劃共同擬定。注重學生個人發展、企業發展與產業發展相一致。二是課程的設置。以職業實踐為中心，構建圍繞職業崗位的專業技能、專業基礎理論、文化基礎知識等三方面課程。三是教學大綱的制定。職業院校的教學大綱由地方政府的教育部門制定，目的是講授與職業相關的基礎知識和專業知識；企業的培訓大綱由行業主管部門和經濟主管部門制定，目的是傳授職業技能和經驗。四是教學的開展。學生入學前，先和企業簽訂雇用培訓合同，再到學校報名，以獲得職員和學員兩種身份；學校的教師和企業的教師分別在學校和企業進行教學活動，使得理論學習與職業實踐相結合，企業實踐培訓是主導，學校理論教育是配合。五是教學的評價。對學生的考核由行業協會、工會和職業院校共同組成的考試委員會負責，以考查學生的專業能力、方法能力、社會能力為考試目標。

第二，澳大利亞。澳大利亞的職業教育管理機制集中體現了政府主導職業教育的特點。聯邦政府、州政府、地方政府分級管理技術與繼續教育學院（即Technical And Further Education，TAFE學院），其中主要的教育立法和管理權在州政府；聯邦政府通過財政撥款的方式影響州政府，并負責制定教育宏觀政策，根據教育與經濟發展相適應的原則，提出改革方案，確定國家教育的總體目標等；地方政府配合州政府完成對院校的直接管理。澳大利亞國家培訓局由聯邦政府的教育部和勞動部合并而成，具體負責職業技術教育與培訓的管理及培訓體系與標準的制定。具體組織機構包括部長委員會、基于行業的澳大利亞國家培訓局理事會、負責日常事務的澳大利亞國家培訓局執行長官委員會及獨立的授權運作執行機構。TAFE學院是澳大利亞政府資助的規模最大、最主要的公立職業教育與培訓機構。所有TAFE學院均有院一級的董事會，董事會成員是來自企業第一線的資深行業專家，對學院的辦學規模、基建計劃、教育產品開發、人事安排、經費籌措等進行研究，并作出決策。在政府部門的宏觀調控下，澳大利亞職業教育的實施主要由行業領導，學院實施。行業的領導作用首先體現在行業參與職業教育的決策。澳大利亞各級政府的職業教育管理機構由代表行業利益的從業人員組成。例如國家培訓局的部長委員會中，行業代表超過半數，這表明在職業教育的管理上，產業界擁有最大發言權。另外，行業代表組成的行業咨詢顧問委員會服務于聯邦、州兩級政府，為政府管理部門提供建議。州政府對職業院校的管理機構之一——TAFE服務處，也是以行業人員為主組成。其次，行業參與制定國家職業教育框架和職業教育改革政策。行業協會有義務為政府提供最新的崗位要求和就業信息，行業協會參與管理職業資格的培訓與認證工作，行業協會還要負責定期的關鍵能力標準修訂工作，以便通行全國。職業教育課程的設置以行業組織制定的職業能力標準和國家統一的證書制度為依據，然后將行業標準轉換為課程。每一類職業資格證書、教育文憑開設課程的種類、內容由各相關產業培訓理事會及其顧問組織根據就業市場變化而定。在學院實施方面，政府鼓勵社會各種力量開展職業教育。任何機構和個人都可申請開設職業培訓課程。私立的職業教育和培訓機構經國家質量培訓框架認證而成為注冊培訓機構，國家給予啟動經費，或采取提供建筑資金或設備的形式予以支持。同時，政府對職業教育和培訓的資助不是采取直接劃撥的方式，而是通過購買教育獲得，這種市場化的政府撥款方式，使得公、私立的職業教育機構處于競爭的狀態。

第三，日本。日本的職業教育管理機制隨著本國經濟的高速發展經歷了重大變革。“二戰”后，日本政府通過行政命令單獨負責職業教育，在20世紀六七十年代，鑒于社會變革和產業界的要求，日本政府開始構建體系完整的職業教育體系，把職業教育的實施權下放給企業，政府的角色從運作者轉變為扶持者，多部門參與職業教育（文部省、勞務省、通產省），通過信息、資金的支持促進職業教育發展。企業發揮職業教育的主導作用，辦學動機來自企業，辦學主體也為企業，實施自由的市場監督方式，培養的職業人才具有高專門化、高針對性的適用性。日本政府教育部門通過下屬的職業教育委員會（有行業人士和教育人士共同組成）獲得教育發展建議，通過設立職業能力開發綜合大學校，負責對教育培訓員的培訓和職業訓練的研究；設立了職業能力開發大學校和職業能力開發短期大學校，負責實施應用課程、專業課程的教學；設立了職業能力開發促進中心，負責對離職人員和在職人員進行短期的職業訓練。日本職業教育的實施重心日益轉移到終身教育中，形成了校內職業教育和校外職業教育兩大系統。其中校內職業教育包括中等職業教育和高等職業教育；校外職業教育包括企業主辦的職業教育、企業外機關主辦的職業教育、通信教育（即遠程教育）、自發的學習會或研究會四種形式。校內職業教育的實施注重兩個方向，即加強小學及初中階段的職業教育，擴大職業學科畢業生升入大學的比例，同時使職業教育向高層次發展，使過去中等職業教育中某些專業設置高等職業教育組織。同時，建立與之相適應的學習制度、教學內容、教學評估方法；注重校企合作的形式和彈性化的學制；注重校內評價與社會評價的一致和開放；注重學歷證書和職業資格證書的“雙證”融通。校外職業教育以企業主辦的職業教育為主。日本企業普遍認為，高素質的員工，可以通過企業自己的培訓，勝任所有工作。企業所需要的技術工人，基本上都由企業招收高中畢業生自己進行培養。通過開展職前教育和職后教育，企業員工主動成立學習小組，這得到企業的大力支持。同時，日本政府從不同側面大力支持企業開展職業教育，從2006年以后，國家對實施“實習并用職業訓練制度”的中小企業及事業團體提供資金、政策等方面的支持，以推動他們致力于擴大青年技能人才的勞動就業機會。對制訂“青少年雇用機會創造計劃”并獲得地方行政長官認可的中小企業，在其實施“實習并用職業訓練制度”的時候，國家將給予一定的資助。

三、德、日、澳三國的比較

德國突出行會的作用和地位，強調行會對職業教育的主管地位，對企業的領導作用。表現為職業教育體系是在行業體系下建立的，職業教育必須滿足行業、企業、職業崗位發展的一切要求，突出技術類職業教育的發展，賦予行業協會對職業教育充分的管理權力。同時，也賦予地方政府一定權力，根據當地特色配合企業、院校發展職業教育。澳大利亞突出政府機構的協調作用，利用法律手段要求行業協會、企業組織、業內專家對職業教育的參與，鼓勵職業教育創辦機構多元化。利用政府職能幫助潛在就業者進行職業規劃，從而推動社會對職業教育的需求，穩固職業教育的經濟支持。日本在法律方面強調職業教育的企業屬性。企業辦職業教育成為日本的一大特色，企業創辦職業教育自然符合本企業需求，并且企業職教成為日本職業教育的主體。同時，與之配合的是學校的職業教育類型多種多樣，從短期到專修，分別滿足不同企業人員、從業者的需求。在對社會公眾的職業教育推廣中，在法律中明確接受職業教育是每個勞動者的義務和責任，從而推動學校職業教育系統與社會職業教育系統的立體交叉。

四、基本結論

德國、澳大利亞、日本三國的職業教育近年來得到我國職業教育研究人員的高度重視，成為學習借鑒的重要對象。三國的職業教育從制度、體制到具體實施方法，都有著很多共同點，也存在差異，但通過前文分析，可以得到以下結論：

從上述三國發展職業教育的共同經歷可以看出，在國家宏觀和中觀層面推進產教結合，在微觀層面實施校企合作是職業教育的必由之路。職業教育的發展必須由多方參與，包括政府部門、產業行會、企業組織、教育機構以及部分非營利組織。產教結合、校企合作的最終實現離不開產業與教育、行業協會與教育機構、企業與學校等多層次的合作。

在政府部門層面，職業教育不僅是教育主管部門一個部門的事，職業教育的發展離不開教育部門、人力部門、產業部門的共同合作；在中觀層面，要充分發揮行業協會、企業聯合組織等機構在職業教育中的作用，使之成為職業教育的主導力量；在微觀層面，要讓企業組織、企業人員參與職業教育實施和規劃，根據企業的實際需要調整教育內容。

發展職業教育的具體措施應符合本國的國情、社會文化、經濟水平、職業教育內在要求等條件，這決定了職業教育的主導因素、合作形式、權責分配、運行機制等。例如，德國、澳大利亞的職業教育體制與其聯邦制的政治制度相關，政府在職業教育中強調協調作用，行業、企業在職業教育中擁有較大話語權；而日本政府在校內職業教育起著主導作用，多部門參與教育事務，側重提高勞動者基本素質、文化認同的教育，而企業職業教育具體負責提高勞動者技能，強調科研轉化為實際產品。

上述三國都為發展職業教育制定了詳細的法律制度，形成了專門的法律、法規、條例等完整的制度體系。成熟的職業教育體系中，各參與方的權利、責任都由法律規定，使得職業教育實施有法可依，各方利益得到法律保護。對職業教育的管理成為法律行為，不再只是政府的行政行為。不僅是建立針對不同類型職業教育的專門法，而且對職業教育的實施者，如教師、出資人、教學資源等，都有專門的法律制度保證。

為產教結合、校企合作提供完善的經費支持。如果說法律制度的建設，只是為職業教育的發展提供必要保障，那么經費支持則是發展職業教育的基本條件。根據投資人即受益人的原則，上述三國的職業教育經費由政府、企業、基金會、學校自籌共同保證。

[參考文獻]

[1]蔡躍，王繼平.從《聯邦職業教育法》看德國行會在職業教育中的作用[J].教育理論與實踐，2011（2）.

篇3

作者簡介：李忠（1972-），天津大學教育學院教授，博士生導師，教育學博士，研究方向為教育史與職業技術教育學；亓婷婷（1991-），天津大學教育學院碩士研究生，研究方向為職業技術教育學。

基金項目：天津市教委社會科學重大項目“職業教育改革與發展的社會支持研究”（編號：2014-ZD18），主持人：李忠；天津市哲學社會科學規劃重點項目“工業化國家企業教育法律研究”（編號：THJX15-001），主持人：李忠；天津市科技發展戰略研究重點項目“企業鼓勵內部員工（裂解式）創新創業的機制與對策研究”（編號：15ZLZLZF00380），主持人：李忠。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）04-0086-06

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中期職業教育評估報告（2015）指出：我國職業教育發展雖然取得一定成績，卻面臨嚴重問題。其中，職業學校教育一條腿走路，企業在職業教育中缺位并缺乏相應法律保障，是造成問題的主要原因。相比之下，德國企業積極參與職業教育，在德國職業教育發展中發揮出關鍵作用。這種作用受到立法機構的重視，并被立法機構以法律的形式給予確認，出臺了企業參加職業教育的系列法律，形成企業參與職業教育與法律認可之間的良性互動。1969年出臺、2005年修訂的德國《聯邦職業教育法》，可謂企業參與職業教育法律的集大成者。法律的認可與賦權，為企業參與職業教育起到保駕護航的作用，構成德國職業教育走向卓越的主要原因之一。新時期，我國政府提出將企業作為職業教育重要辦學主體。在此背景下，借鑒德國的做法與經驗，確立中國企業參與職業教育的合法性，無疑具有重要的意義和價值。本文以德國《聯邦職業教育法》為對象，分析其對企業參與職業教育的法律定，并從歷史發展的脈絡闡述德國企業參與職業教育的實踐活動與職業教育法律之間呈現的良性互動關系，以期為我國職業教育法律完善以及職業教育的健康發展提供些許助益。

一、《聯邦職業教育法》①對企業在職業教育中的主體地位確認

1969年，德國立法機構頒布了職業教育基本法――《聯邦職業教育法》，對德國職業教育發展產生深遠影響。2005年，德國立法機構在完善原有法律的基礎上，整合了1981年頒布的《聯邦職業促進法》，出臺了新的《聯邦職業教育法》，作為21世紀德國職業教育發展的法律依據。2007年，德國立法機構對該法進行了再次修訂。《聯邦職業教育法》的不斷修訂與完善，切合了職業教育和經濟發展的需求，被充分應用于企業職業教育實踐中。《聯邦職業教育法》既肯定了德國企業在職業教育的主體地位與合法性，又對企業參與職業教育的行為作出明確的規范和指導，體現出超強的適用性和指導性。

（一）確立企業在職業教育中的主體地位

《聯邦職業教育法》適合于學校以外的職業教育，主要是一部企業實施職業教育的法律。該法共七部分105條，除去“總則”與“過渡條款”外，主要分為職業教育（Berufbildung）、職業教育的組織（Organisation）、職業教育研究（Berufbildungsforschung）與研究所（Bundesinstitut）以及罰款規則（Bu？Ygeldvorschiften）等。其中，“總則”第三條明確規定：“本法適用于職業教育學校之外進行的所有職業教育”[1]。即該法所涉及職業教育，主要發生在企業以及跨企業之間。“職業教育”是該法中的主體部分，所涉內容為企業實施或參與職業教育過程中具體問題：如企業與學徒（教育提供者和受教育者）雙方建立的職業教育關系（即簽訂合同），企業教育機構和教育人員的資質，企業主導受教育者的考試等內容。職業教育的類型主要包括：職業準備教育（die Berufsausbildungsvorbereitung），職業教育（die Berufsausbildung），職業進修教育（die berufliche Fortbildung），以及職業改行教育（die berufliche Umschulung）。前兩者為職前教育，培養適齡青年進行職業活動所需要的職業行動能力，為年輕人提供工作準備；后兩者為職后教育，傳授職員升職或者改行所需的職業行動能力。無論是前者還是后者，企業都是具體的實施者。

（二）明確企業參與職業教育的標準和權利

權利是法律對法律主體能夠作出或不作出某種行為，以及其要求他人相應作出或不作出某種行為的許可與保障[2]。《聯邦職業教育法》賦予企業的權利包括：

第一，賦予企業實施職業教育的權利。在德國，企業參與職業教育是一項權利，并且只有經過主管部門認定的企業才有資格實施職業教育。遴選依據主要是企業的種類和設施，是否適合進行職業教育并且有能力傳授職業技能與知識[3]。有資質并且被許可實施職業教育的企業，被冠以“教育企業”[4]稱號。據統計，截至2012年大約有447700個企業獲得“教育企業”名號，約占企業總數（約201萬家企業）的五分之一[5]。這些企業主要分布在工業、商業、手工業、服務業以及農業等領域，不同規模的企業參與職業教育的比例有所差異，大型企業的參與率普遍高于小企業②。

第二，賦予企業與受教育者簽訂教育合同的權利。《聯邦職業教育法》規定：企業招收他人接受職業教育，應與受教育者簽訂職業教育合同[6]。通常，企業根據國家的“教育職業”③信息，以及企業的實際情況和發展規劃等各種因素，綜合考慮并制定招生計劃和名額，經過申請者的自主申請、資質認定等環節，選拔符合要求的受教育者。依據法律，企業與錄用的受教育者簽訂職業教育合同，申請者與企業形成法律關系，以學徒的身份在企業接受實踐技能教育。

第三，賦予企業評價受教育者考試成績的權利。《聯邦職業教育法》規定，受教育者在學習期間須進行中期和結業兩次國家考試。兩次考試都由占數量至少為三分之二的雇主和雇員代表組成的考試委員會具體負責，成績結算以教育企業出具的實際操作成績為主，以職業學校出具的筆試成績為輔。通過畢業考試的學生可獲得由教育企業出具的合格證書、職業學校出具的畢業證書以及考試證書。其中，企業頒發的證書是接受職業教育的學徒進入就業市場的資質證明，是受教育者就業的重要憑證。

（三）規定企業在職業教育中的義務

義務與權利相對，法律主體在享受權利的同時，必須承擔責任。《聯邦職業教育法》規定，企業必須在職業教育中承擔以下義務：

其一，實施職業教育教學的義務。企業實施職業教育主要形式是學徒培訓，即企業中的課堂教學與實地訓練結合。依據教育職業的培訓章程，通過采用“工作崗位上的訓練、學徒實訓工場、企業內課堂教學”[7]等形式，有針對性地對學徒進行廣泛而切實的職業教育。

其二，指派教師的義務。法律規定：企業教師需具備相應“人品資質”（Pers？inliche Eingung）和“專業資質”（Fachliche Eingung）[8]。“人品資質”是指，企業教師在企業教育實踐中應該具有責任心、愛心等品質；“專業資質”是指，教師應具備職業教育學和勞動教育學的“技能、知識和能力”（Fertigkeiten、Kenntnise und F？]higkeiten），能夠獨立策劃、執行、評估職業教育。企業指派的教師，只有通過專門考試并經由行業協會的資質認定后，才能承擔教育教學任務。

其三，承擔津貼和教育經費的義務。雙元制職業教育系統中，職業院校產生的教育費用由政府、公共部門承擔，而企業中產生的教育費用則由企業自身承擔④。企業承擔的教育費用主要包括：向受教育者支付的教育津貼，教師的工資以及教育經費等。以2013年為例，學徒月均津貼為767歐元，是熟練工人工資的三分之一。加上為教師支付的工資，人力成本達總投入成本的46%[9]。教育經費則主要包括：建立業培訓中心、購置職業培訓設備、購買教材以及日常管理等所產生的費用。

其四，督促受教育者到職業學校參加理論學習的義務。企業和職業學校同為教育場所，企業教育時間占受教育者全部受教育時間的三分之二。企業主要承擔學生實踐操作技能的培養，同時，為促進受教育者的綜合素質提升，企業必須督促學生去職業學校學習相應的理論。

（四）明晰企業參與職業教育的法律責任

法律責任是指因違反了法定義務或契約義務，或不當行使法律權利所產生的，由行為人承擔的不利后果，亦由于違反第一性義務而引起的第二性義務[10]。《聯邦職業教育法》的第六部分為“罰款規則”（Bu？Ygeldvorschiften），即對企業在實施職業教育中違反法律的行為作出懲罰性規定。德國對于教育機構資質的認定有嚴格的要求，對其監督也依法進行。該法第32、33條規定，主管機構⑤對教育機構及其人員的品質和專業資質進行監督，一旦發現資質缺陷，如缺陷可彌補且對受教育者不造成傷害，責令期限內予以彌補，若資質缺陷不可彌補或對受教育者造成缺陷，則取消該機構的資質并禁止其招收和教育受教育者[11]。企業的違反法律行為包括：沒有規范地與受教育者簽訂職業教育合同，違背教育目標，沒有讓受教育者脫產參加職業學校學習和考試，在不具備教育資質的情況下招收受教育者，不配合監督部門的監督工作，等等[12]。對于違反法律的行為給予相應的處罰，根據情況處以從一千歐元到五千歐元不等的罰金。

《聯邦職業教育法》對企業在職業教育中的權利、義務和責任等規定，凸顯了企業在職業教育發展中的主體地位，為企業實施職業教育構建一個有利的法律環境。可以說，德國完善而有效的職業教育法律，使得以“雙元制”為特色的職業教育成為德國經濟發展的“秘密武器”，“德國制造”成為品質符號，受到眾多國家的認可。當然，德國職業教育法律之所以有這種規定，能推動職業教育持續、健康、有效發展，與德國的文化傳統、職業教育歷史以及立法機構的重視，有著密切關系。

二、德國企業參與職業教育與職業教育法律的互動關系

在德國，企業實施職業教育有著悠久歷史，承擔著為各行各業培養合格勞動者的職責。從手工業時代的學徒制到工業化時代的雙元制職業教育模式，企業都作為職業教育實施主體參與到職業教育的實踐發展中。企業實施職業教育的良好效果，得到用人單位與立法機構的肯定與認可。尤其是立法機構，通過法律形式，及時對企業實施職業教育的活動給予確認、規范與保障，形成職業教育發展――法律鞏固――職業教育再發展的良性互動局面。可以說，德國《聯邦職業教育法》對企業在職業教育中主體地位的確立，與企業參與職業教育的歷史、實際效果以及法律的及時鞏固與更新有因果關聯。

（一）企業參與職業教育的歷史傳統與現實

現代學者普遍認為，職業教育肇始于學徒教育。在職業學校教育出現之前，學徒教育是技術傳遞和勞動力再生產的主要方式。學徒教育發生于生產實踐場所，以“口耳相傳”和“從做中學”的方式，培養下一代的生產操作技能和工作態度。13世紀，伴隨行會制度的發展，學徒教育趨于規范化，形成學徒制。行會管理下的學徒制，在提高從業者社會地位的同時，保障了生產的規范化和專業化。當然，作為人才培養制度，學徒制規定學徒除了習得生產操作技能外，還需養成職業道德和職業操守，有助于自身人格的完善。

19世紀中期，伴隨德國工業的發展，以往發生在手工工場的學徒教育隨之發生變化。大機器生產代替手工勞動，企業規模擴大且發展迅速。為提高經濟效益，占據更多市場份額，企業需要改善產品質量，需要依靠高素質的企業員工。工業培訓模式開始出現，工人的文化素質和專業技術成為工人培訓的重要內容，大批高素質的專業工人（Facharbeiter）經此產生。十九世紀末，德國企業迅速發展，大企業自設職業培訓場所，小企業間聯合建立跨企業培訓場所，工業企業自行培養勞動力且所培養的人才占據較大比重。但是，隨著工業化生產的發展，企業對熟練工人的需求增大，對工人的專業技能和文化素質提出更高要求，單純由企業培養勞動力的模式難以滿足企業發展的需求。在這種情況下，企業聯合職業學校共同參與學徒培訓，形成“雙元制”職業教育的雛形。隨后，這一模式獲得長足發展。到今日，企業聯合職業院校培養勞動力的“雙元制”模式，已經成為德國職業教育的特色。

（二）企業實施職業教育的原因及其效果

從企業實施職業教育的歷史可知，在職業學校出現之前，企業是職業教育的主要實施者。從手工業作坊里的師傅帶徒弟的學徒教育，發展到學徒制，再到企業工廠內的員工培訓，最后到企業與職業學校聯合培養勞動力，企業以不同方式參與職業教育。企業之所以實施職業教育，既是企業自身發展的需要，也被企業視為一種權利。

首先，企業自身發展的需要。企業的生存與發展，離不開從業者；從業者品質與素質越高，企業生存與發展的能力越強。同時，作為經濟單位，逐利是企業的本性之一。企業逐利必須以滿足社會需要的方式實現，培養出良好的企業員工以生產品質優良的產品，是企業滿足社會需要的主要方式。因此，無論是企業的生存，還是企業的發展，都須給教育以高度重視。而且，從企業實施職業教育的歷史來看，企業參與職業教育還是企業的歷史傳統，即實施職業教育是企業的責任。

其次，企業實施教育可以獲得回報。這主要從以下幾個方面得以體現：一是參與職業教育的企業可以獲得一種榮譽，提升企業知名度。如前所述，只有那些具有一定資質并被賦權的企業才有資格實施職業教育。對企業而言，一旦獲得“教育企業”的資格，無疑是一種榮譽與認可，也是對企業的一種宣傳。二是企業辦教育可以降低勞動力成本。企業在實施教育的過程中，學徒直接參加創造價值的生產勞動，費用僅僅是熟練工的三分之一，為企業節約生產成本。三是降低招聘費用。一般情況下，學徒受訓完畢直接進入實施教育的企業。對企業而言，既可聘用到熟悉且適合的員工，又節省從勞動力市場招聘以及培訓員工的成本。

與職業學校相比，企業實施職業教育具有先天優勢，效果也更為明顯。對受教育者而言，在企業接受技能訓練，能夠以較快速度獲得進入就業市場所需要的職業行動能力和職業資格，同時縮短工作適應期。對企業發展來說，聘用專業技能強、理論知識深厚的年輕人，能夠應對生產實際和技術革新的需要，有利于提高勞動生產率，進而提升企業的競爭力。當然，企業擁有的辦學優勢，如清晰明確的培養目標、完善的人才培養規格、合理的專業設置與師資結構等，能夠促進職業教育健康發展。德國企業為德國產業發展培養了大批高素質的技術技能人才，滿足了勞動力市場對合格工人的需求，二戰后德國經濟迅速恢復并崛起即是明證。

（三）保障企業參與職業教育的立法歷史

德國企業開展職業教育的過程中伴隨著法律制度的保障。早在1726年，德國的奧古斯堡（Augsburg）頒布的《城市法》中就有關于學徒制度的規定[13]。行會組織頒布的行業規章一般涉及對從業人員準入資格的規定，師傅和徒弟的資質等級規定，以及商品價格、工資報酬、生產規模的規定。這些規定確保了學徒培養的質量，有助于職業教育實施的規范化和職業教育質量的提高。1810年，普士頒布《營業稅法》規定企業可自由開展學徒培訓，形成了自由手工業者的學徒培訓形式[14]。在手工業經濟向工業經濟轉型、雙元制培訓模式生成的過程中，法律也起到引導和規范作用。1869年頒布的《北德意志聯邦工商條例》規定，不足18歲的學徒，必須進入補習學校接受職業理論教育，傳統手工業培訓模式開始向“雙元制”職業教育過渡。1897年的《手工業保護法》規定了工業、手工業和商業中的學徒培訓，將部分學校教育與學徒訓練結合起來，以維護手工業的發展，并規定為培訓教師頒發職業資格證書。同年的《普魯士行會法》規定了行會負責下屬企業的學徒培訓事務[15]。1908年的《手工業條例》規定，參加學徒培訓必須通過考試。兩項法律為后來的“雙元制”職業教育的形成奠定了法律基礎[16]。1969年，各種分散的法律法規得以整合，形成規范全國職業教育的基本法律，即《聯邦職業教育法》。該法也成為規范現代企業教育行為的基本法，同時對企業作為職業教育主體予以法律保障。2005年和2007年，《聯邦職業教育法》得到進一步的修訂和完善，為職業教育健康發展保駕護航。

企業發展需要教育支持，企業主動承擔培養勞動力的職業教育。企業實施的教育取得了良好的教育效果，得到立法機構和公共部門的認可并通過法律手段予以確認，保證了企業中的職業教育規范運行。德國企業參與職業教育的歷史經驗以及國家通過法律手段予以保障，對于中國職業教育的發展具有啟示意義。

三、德國企業實施職業教育的法律啟示

德國企業實施職業教育與國家頒布職業教育法律之間呈現良性的互動局面，《聯邦職業教育法》就是這種互動的結果。德國職業教育的發展狀況，為中國職業教育發展提供了某些啟示：即鼓勵企業參與職業教育實踐，通過法律手段保障并明晰企業參與職業教育的權利與職責。

（一）鼓勵并支持企業參與職業教育

當前，我國職業教育培養的人才素質結構與勞動力市場需求不對接，用工市場出現“技工荒”，嚴重制約經濟發展。這種局面出現的原因，主要在于企業沒有參與勞動力培養過程。因為，單靠職業院校無法培養出滿足企業需求的人才。企業有教育訴求，并且有培訓優勢，本應積極參與到職業教育中。但是，作為一個經濟單位，企業辦教育存在風險，當成本支出無法得到等同或者超值回報時，企業就會顧慮重重。政府與立法機構對企業參與職業教育，既無政策層面的支持，又無法律層面的保障，企業存在“后顧之憂”而消極應對“作為重要辦學主體”的口號。

反觀我國歷史，企業曾作為辦學主體承擔過教育職責。時期，為抵制列強侵略，洋務派以“自強”“求富”為目的，興辦了一批新式學堂。其中，有相當數量的新式學堂由企業承辦，出現一批融教育與生產一體的教育型企業。企業中的新式學堂不僅培養出當時亟需的人才，有效推動了中國近代經濟、政治和教育的發展，而且為探索教育發展之路提供了寶貴經驗。民國時期，一大批實業家在企業中開展教育活動，將工作場所當做教育場所，致力于人才培養與經濟發展。典型如盧作孚創辦的民生公司被譽為“社會大學”，上海康源印刷制罐廠被稱為“學校化之工廠”，等等。這些做法獲得實業經濟與企業教育共同發展的效果，提高生產效率的同時提升了員工的素質，保障了員工受教育的權利，也起到教育救國的作用。然而，具有良好發展勢頭的職業教育，在隨后的改造過程中出現重大轉折，學校壟斷職業教育，企業參與職業教育的權利被剝奪而退出，職業學校教育一條腿走路。在經濟轉型與產業升級的現實情境下，職業教育陷入舉步維艱的境地。因此，我國政府應大力鼓勵企業辦學，并給予配套措施予以支持，德國在這方面積淀了豐厚的思想資源與實踐經驗。

德國的職業教育依靠企業的現場教育與職業院校的課堂教育兩條腿，走出一條符合職業教育發展與產業發展需求之路。德國《聯邦職業教育法》規定企業必須參與職業教育，而且必須具有相當資質，即同時具備硬性條件且有能力承擔職業教育的企業才能招收學徒，并與職業學校配合，致力于職業教育質量的提升。同時，德國政府給參與職業教育的企業以政策保障和經費支持。在德國，企業實施職業教育產生的費用主要由企業自身承擔，但政府對參加職業教育的企業予以資助。根據“歐洲復興基金的貸款計劃”，德國政府為中小企業培訓提供為期10-15年的低息貸款；為企業聯合會提供活動經費，輔助企業開展職業教育[17]。所以，德國企業積極參加到職業教育中。中國職業教育的質量提升，必須有企業參與其中。這需要政府給實施職業教育的企業以相應的支持和保障，如為實施職業教育的企業的培訓費用“買單”，通過資金補貼、稅收減免等措施，調動企業參與職業教育的積極性和熱情。

（二）加快修訂有企業參與的職業教育法律

從世界范圍看，企業參與職業教育是發達國家職業教育的普遍做法，職業教育法律可為此提供依據。德國如此，其他工業化國家也如此。如日本的職業教育法即為典型的企業職業教育法[18]，其《產業教育振興法》規定企業必須參與產業教育；日本《職業訓練法》規定：“企業主在對雇傭勞動者進行必要的職業訓練的同時，還要給他們以必要的援助，以便讓他們接受職業訓練和技能鑒定”[19]。因此，無論是職業教育實踐發展，還是職業教育法律制定，都不可忽視企業在其中的重要作用。

與德國的《聯邦職業教育法》相比，我國雖然有職業教育法，卻對企業參與職業教育的規定相當少，而且明顯呈現出“柔性”一面。1996年頒布實施的《職業教育法》，主要是針對學校職業教育的行為，涉及企業參與職業教育的條款僅有幾項，還過于原則化。對于企業參與職業教育缺乏明晰、硬性規定，對不參與職業教育的企業幾乎沒有約束力，從而使得企業參與職業教育于“法”無據。最近幾年，政府出臺包括《關于加快發展現代職業教育的決定》等在內的一系列文件中，提出將企業作為職業教育重要的辦學主體。但是，政府部門與立法機構不同，政策文件與法律法令相異，其對企業參與職業教育的約束力與保障性相當有限。因此，亟需對原有法律進行修訂。修訂職業教育法律時，需要廣泛動員社會各界尤其是產業界積極參與，而非由教育界或教育部門唱“獨角戲”。修訂職業教育法律，首先要確立企業在職業教育辦學中的主體地位，即企業必須承擔職業教育職責。對參與職業教育的企業資質進行限定和規范，明確企業參與職業教育的權利、義務與責任，明晰企業與學校在職業教育中的邊界，便于兩者協作。鑒于現存職業教育法的柔性特點，修訂職業教育法時，要考慮法律條款的具體、明晰與可操作性，使其成為“硬法”，能夠切實保障和推動職業教育的發展。當然，在修訂中國職業教育法之后，還要增加配套法律與實施細則，形成一整套行之有效、監之有據的法律體系，保證職業教育健康、有序、持續發展。

注釋：

①本文中的《聯邦職業教育法》指2005年修訂版。該部法律將1969年《聯邦職業教育法》與1981年《職業教育促進法》進行融合與完善，呈現出靈活、清晰、簡練等特點，切合德國職業教育發展的需要。

②德國的企業一般按照企業人數劃定規模等級，分為1-9人企業、10-49人企業、50-499人企業以及大于500人的企業。以2012年為例，這些企業作為主體參與到雙元制職業教育中的比例分別為50%、64%、70%和79%。

③德的“教育職業”是針對職業教育“專業”而創設的一種稱謂，國家每年頒布認可的教育職業，企業會根據這些教育職業培訓位置，并根據每一個教育職業下的“職業教育條例”對受訓者實施技能培訓。“教育職業”培養的能力資質不止適用于某一個職業，而是培養適用于多種職業的寬廣的資質能力。根據德國職業教育研究所的《2014年職業教育政府年度報告》相關數據顯示，2013年被認定的教育職業達329個。

④德國職業教育的資金投入主要由三部分構成：企業、公共部門（包括聯邦政府、聯邦州、聯邦就業局）和受教育者。其中，企業與公共部門承擔大部分資金。以2013年為例，提供企業投入資金為77億歐元，用于雙元制職業教育中的企業實踐部分。公共部門的投入大約為97億元，用于雙元制教育系統中的職業學校。參見Bibb.Financing of vocational education and training in Germany[EB/OL].https：//bibb.de/en/41380.php.

⑤《聯邦職業教育法》認定的主管機構指的是各個行業的行會組織，包括手工業協會、工商業聯合會、農業協會、律師協會、經濟審計員協會、稅務咨詢員協會以及醫生協會等，這些行業協會構成了職業教育的主管機構。

參考文獻：

[1][3][6][8][11][12]BIBB.Berufsbildungsgesetze[EB/OL].bibb.de/documente/pdf/pr_materialien_bbig.pdf.

[2]中國大百科全書總編輯委員會《教育》輯委員會，中國大百科全書出版社編輯部.中國大百科全書法學[M].北京：中國大百科全書出版社，1984：485.

[4]姜大源.職業教育立法的跨界思考――基于德國經驗的反思[J].教育發展研究，2009（19）：32-35.

[5][9]VET data report germany 2014.[EB/OL].bibb.de/datenreport/de/datenreport2014.php.

[7]黃日強，黃勇明.德國企業參與職業教育初探[J].外國教育研究，2005（8）：74-77.

[10]吳廣松.淺談法律責任的界定[J].法制與社會，2010（5）：293.

[13][15][16]翟海魂.發達國家職業技術教育歷史演進[M].上海：上海教育出版社，2008：17，473，100.