導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇初中地理教育敘事，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

中圖分類號：G633.55 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）08-0086-02

一、知識儲備與教學順序

知識儲備是學生在接觸某一具體知識之前所掌握的相關輔助知識，可以是在本課之前的學習過程中所學的知識，也可以是其他學科所學的內容，甚至還包括學生的課外知識。可以想象，如果學生具有較豐富的課內外知識儲備，在學習某一新課程時，這些之前儲備的知識就可以成為學生理解和掌握新知識的工具。如果學生并不具有較豐富的知識儲備，此時的課程教學就必須回到教材的具體編寫順序，通過調整不同單元、不同內容之間的組合方式，利用前面講授的內容作為后續內容的知識儲備來解決這一問題[1，2]。

二、教學案例分析

為了更直觀地闡述知識儲備與教學順序之間的關系，現以人教版地理高中必修1第三章第二節――“大規模海水運動”為例進行分析[3]。水是地理環境的重要組成部分，也是連接地理環境各要素的紐帶。本章以地球上的水循環開始，介紹了地球表面大規模的海水運動，最后以水資源的合理開發利用結束。“人水關系”成為構建本章知識主體的脈絡。大規模的海水運動是水循環的重要組成部分，也是對地理環境產生影響的要素之一，所以本課在本章學習中起著承上啟下的作用，是本單元教學的重點，同時也是學生學習和理解的難點之一。

三、教學目標的設定

根據課程標準的要求，結合學生實際情況，本課主要圍繞以下三方面目標展開。

1.知識技能目標。①理解洋流的形成原理，學會利用地圖歸納世界表層洋流分布規律和模式。②學會運用課文中相關案例理解洋流對地理環境的影響，培養學生理論聯系實際的能力。

2.過程與方法。①創設問題情境，結合之前所學的地球上的氣壓帶和風帶，歸納表層洋流的分布規律。鍛煉學生發現、探究并解決問題的能力。②通過案例教學，進一步培養學生使用地圖、知識遷移與類比、思維綜合的能力。

3.教學重點。①運用氣壓帶、風帶解釋世界表層洋流成因，歸納世界洋流分布規律和模式。②洋流對地理環境和人類社會的影響。

四、教材分析

1.案例分析。本課教材內容可以分為兩大部分，第一部分解釋洋流概念，并按其性質進行分類，討論了洋流成因與盛行風向之間的關系，結合地球上的氣壓帶和風帶分析洋流的動力機制，最后結合洋流模式圖總結世界海洋表層洋流的分布規律。第二部分以實例的形式，分析了不同性質的洋流與地理環境的關系，即北大西洋暖流和秘魯寒流對地理環境的影響。考慮洋流等相關知識在初中地理教材中涉及較少，因此學生在相關方面的知識儲備有限。結合課標要求和學生學習的認知規律，可以對本課內容結構進行適當調整。即先講授第二部分洋流對地理環境的影響，讓學生通過案例對暖流和寒流產生感性認識；再進行第一部分的知識講解，學習洋流的產生原因、主要驅動力和分布模式。

2.教學過程設計。①導入。利用玩具鴨子海上漂流和電影《少年派的奇幻漂流》的新聞報道，引入新課，使學生對大規模的海水運動――洋流，有初步的認識。同時強調洋流運動具有一定的方向性和穩定性。②洋流對地理環境的影響。首先，用PPT展示幾處同緯度大陸東岸和西岸的景觀，使學生直觀感受洋流對氣候干濕狀況的影響，再結合洋流分布模式分析具體情況。得出結論，洋流對氣候有調節作用――暖流增溫增濕，寒流降溫降濕。其次，介紹洋流對海洋生物資源和漁場的分布也有一定的影響。指導學生從世界表層洋流的分布圖上找到寒暖流交匯處，學習世界主要漁場的分布。再次，利用泰坦尼克號在北大西洋暖流和拉布拉多寒流交匯處遇冰山沉沒的事例，介紹洋流對航海的相關影響。指導學生分組討論，導出結論――洋流影響航海，順流航行船速快，逆流航行速度慢；寒暖流交匯容易形成大霧，對航行造成不利影響。最后，結合墨西哥灣的石油泄露污染事件，引導學生分析洋流對海洋環境的影響。向學生介紹洋流會加快海洋污染的凈化速度，但同時把污染帶到別處，擴大了污染的范圍。③世界海洋表層洋流的分布。首先，通過對地球上的氣壓帶和風帶的復習，學習盛行風是海洋水體運動的主要動力，是形成洋流的重要原因。指導學生分組討論并得出以下結論：在赤道兩側，南北半球的信風分別驅動海水由東向西流動，形成南北赤道暖流，赤道洋流到達大洋西岸，受到陸地阻擋，一小部分回頭形成赤道逆流，大部分向較高緯度流，至中緯度受西風影響形成西風漂流，到大洋東岸時，一部分折向高緯度，加入極地環流，一部分折向低緯度，成為赤道洋流的補償流。全球形成了分別以副極地，副熱帶為中心的大洋環流。其次，介紹不同性質的洋流，向學生說明中低緯度大洋東側是寒流，西側是暖流。中高緯度反之。最后，介紹北印度洋的季風洋流的方向在冬夏季節會發生轉變。北印度洋夏季順時針環流，冬季逆時針環流。④相關拓展。洋流深刻地影響了地理環境，同時洋流也是影響全球氣候變化的重要因素之一。通過1998年中國南方地區洪水的相關案例，引出厄爾尼諾和拉尼娜現象對氣候變化的影響。并以此加強學生對地理環境整體性的理解，為今后自然地理和人文地理相關內容的學習做好知識儲備。

五、小結

由于初中地理中對洋流這部分的知識涉及較少，學生已有的知識結構中并沒有世界表層洋流系統的概念。因此本次課在教學順序上對原教材進行了一定調整，先進行洋流對地理環境的影響等知識和案例的介紹，再轉到洋流的成因、動力機制和模式的總結。幫助學生形成完整的洋流系統模式，學習如何利用洋流的性質和特征解決現實中的問題，達到學以致用和靈活掌握的教學目的。

參考文獻：

篇2

這種現象之所以存在，分析起來原因是多方面的。其中比較重要的原因有兩個：

1 我們秦皇島地區為初中新課程的實驗區。初中地理課成為了“歷史與社會”的一部分，地理知識的教育被弱化了，學生的人文地理知識下降了。

2 高中地理新課程教材發生了很大變化，教材中理論知識明顯減少，學科體系被淡化了。取而代之的是以學生活動為主的案例，其例子近為上海、昆明，遠則巴黎、東京。這對學生的人文地理素養要求明顯提高了。因此，如何在有限的時間內快速高效地提高學生的人文地理素養成為擺在每個地理教師面前的重大課題。

二、該問題的研究現狀與研究思路

環顧周邊的兄弟學校，對于提高學生的人文地理素養普遍采取的方法就是在高中階段抽出一段時間專門進行初中地理課本中的有關內容的學習。但初中地理課本面對的學生群體是無地理學習能力的初中生，地理課本的內容按編寫者的意圖應放在高中地理課本之前，所以其內容無法與高中地理順利銜接。于是教師吸取兄弟學校的經驗教訓，結合我校的教學實際，提出“整合各種課程資源，建立開放的地理大課堂”的教學模式，想通過各種方式努力提高我校的地理教學水平。

三、研究過程

方案一：利用地理知識競賽，豐富學生地理知識，提高學生興趣

在2009年冬季，我們地理組的同事們本著向學生呈現“身邊的地理，有用的地理，提高學生地理素養”的宗旨，舉辦了一場別開生面的“我愛學地理杯”地理知識競賽。我從教材的內容體系出發，以聲音圖像、文本等資料為載體，設計了多組試題。試題的內容涉及了地球大氣、河流、生物、工業、農業、城市、交通，自然災害，環境保護等十大類熱點問題，涉及的區遇有印度、英國、法國、德國、中國東北、中國內蒙古、中國西南等諸多區域。其中，試題中云南干旱問題是當年全國關注的熱點環境事件。另外，“碳交易”問題是當今國際社會普遍關心的重大問題。這場地理知識競賽的氣氛異常熱烈，在賽后很多天學生仍然津津樂道。時任高二（8）班班主任的喬老師之后對我說：“你們這場競賽真好，學生們都說大開眼界。”高二年級的地理教師也說學生學習地理的熱情空前高漲，班里掀起了一股學習地理的狂潮，學生提出的地理問題讓教師應接不暇。

看到地理競賽對提高學生的學習興趣效果這樣好，我們地理組的同事們決定將地理競賽做為地理組的常規教學活動，每個學年都如期舉行一次。受此啟發教師以在醞釀舉行“地理問題辯論賽”。借此來進一步激發學生學習地理的熱情。

地理競賽對于激發學生的學習地理的興趣再好，它也是地理教學中的一個常規事件，其效果具有短期性。如果要達到長期穩定有效地提高學生人文地理素養的目的，必須從常規的地理教學人手，于是我們又提出如下方案。

方案二：挖掘鄉土地理內容，激活人文地理課堂

地理新課程關于教材的使用有一個理念就是“用教材教，而不是教教材”。這就為我們挖掘鄉土地理提供了理論基礎。實踐證明，有些鄉土地理案例對于學生理解人文地理概念，增加人文地理素養有無可比擬的強大優勢。例如，在學習人口遷移對地理環境的影響這一內容時，我曾引用我家鄰居去天津經商的案例。案例用敘事的方法展開，內容是這樣的：

“我家鄰居35歲，因出生于上個世紀70年代，因此取名東升。東升家世代為農，家里很窮。東升23歲時娶了媳婦。其媳婦家有經商的傳統。于是小兩口到天津去賣菜了。”這本是一段很直白的家常，但放在人口遷移的背景下，學生很快就會從中悟出以下的大道理：①我國人口遷移的方向是從農村遷往城市；②遷移的原因是經濟原因；③遷移的目的是務工和經商。

當學生領悟到這里之后，我又接著往下講，“東升兩口子很能干，兩三年下來，他們就翻蓋了六間新房，后來東升的表弟東風，初中畢業后在家無事可做，就跟隨東升來到了天津打工。再后來，東升發現天津人愛吃粉皮這個商機。于是，東升的父母和他的叔伯們開起了粉皮作坊，做的粉皮由東升帶到天津去賣，一大家子的日子變得紅火起來。”

在這段家常里給出了農村人口遷往城市的意義：①農村人口遷往城市給城市帶來了經濟收入；②解決了農村剩余勞動力的就業問題；③農村人口遷往城市給農村帶來了信息和技術，帶動農村脫貧致富等。

通過這樣一個案例，書本上空洞的理論變得逐漸鮮活起來，學生學習的興趣高漲了。更重要的是，學生們馬上就可以聯想到他們身邊有關人口遷移的事例，學生的思維變得開闊起來了。久而久之，學生就會自覺的用地理的眼光去分析社會現象了，學生們的人文地理素養會在潛移默化中提高。直到現在有些調皮的學生見到我還會說：“東升的鄰居來了，再給我們講講村里的事吧。”由此可見，學生們學習地理的情緒之高漲。

方案三：巧妙布置假期作業成為地理課堂的延伸

如果要是能讓學生走出校園，用地理的思維方法參與社會生活，那將是地理學習的最高境界，也是地理教師終身追求的夢想。寒假的來臨給教師帶來了嘗試這一思想的機會。

每到假期，學校都要求教師留足家庭作業。一般的教師也就是留一些片子、練習冊什么的。學生回家之后被成堆的作業壓得抬不起來。有一次，在我要布置作業時有一個學生曾說：”與其做這么多作業，還不如別放假得了！”學生們有這種情緒，其作業完成的質量可想而知了。教師在作業形式上做一些文章，讓學生更加樂意去完成作業。也借此讓學生通過各種渠道增加人文地理素養。今年，我們的寒假作業是這樣的：

作業1：親手描一個中國行政區區劃圖，利用廣播，電視、網絡等多種途徑收集除夕這一天的全國各省會城市的天氣情況，繪制成天氣情況圖。聽完作業后有的學生小聲說：“這個作業還有點意思。”通過這項作業學生可以自主地學習到初中地理課本中有關“中國行政區劃”的全部內容。同時，對中國冬季各地的氣候特點有所體會，這也是初中地理課本上“中國地理”一章的主要內容。

開學之后，有一次我在帶領學生預習中國政區時，有很多學生美滋滋的將假期中畫的地圖拿出來參考。

作業2：利用各種手段包括聲音、圖像、文字等向學生和老師介紹10個你認為重要的世界城市和5個你喜歡的中國城市。這實際也是初中“世界地理”的重要內容。了解這些內容對提高學生的人文地理素養有意義。結果假期還沒有結束，很多學生就將作業發到了我個人郵箱中了。其中普通班的學生張玙琛是最早交作業的。從學生的積極性中可見這樣做的結果是良好的。

方案四：引導學生研究社會問題，利用閱讀課提高人文地理素養

高中學生的假期是短暫的，新學期開始后，我們打起了閱讀課的主意。在學校，高一年級每周都有兩節閱讀課。學生可以在閱覽室讀一些自己感興趣的書來開闊視野。例如，在教授“城市的發展與變化”這一內容時，我曾經引用了一個加拿大魁北克省的謝拂維爾市的破產做為例子來說明城市衰落和城市中心區衰落的不同。這時我特別向學生說明這個例子，來源于《城市的繁榮和衰落的秘密》這本書。這樣做一方面告訴學生治學要嚴謹，另一方面，告訴學生書名，在今后學生們如果在圖書館看到這本書，也許他們就會有興趣去讀一讀。另外，在地理課上教師也會有意識提一些與人口社會相關的熱點問題。這些也許會引起學生研究的欲望。他們也許會自發的去讀一些相關的書籍。關于這方面的效果我們正在觀察之中。

篇3

教學反思源于教師教學中的問題和困惑，教師對教學目標、教學設計、教學行為、教學效果進行反思，探討教學的成敗得失，撰寫教學后記、教學案例、教育敘事等，回顧教學過程，調整教學策略，尋求最佳方案，積累教學經驗。新課程實驗初期，地理教師面臨著巨大挑戰，傳統的教學方法不能適應新課程的要求，教師在教學中產生了種種困惑。比如，以前的地理教材結構清晰，知識豐富，重點突出，教師只要按照教材、大綱的要求，照本宣科講清知識點，就能考出好成績，完成教學任務。而現在的教材變了，書本上現成的知識少了，取而代之的是大量的學生活動，這些活動怎么處理?講吧，不符合新課標要求，讓學生活動，老師又不放心，怕學生亂了，掌握不了知識點，影響教學成績。我們就鼓勵教師圍繞這些困惑，積極進行實驗，從教學的設計，教學活動的組織和調控，到教學效果的檢驗，讓他們自己從中總結經驗教訓。老師們在教學中探索、反思、再創新，解決了一個又一個難題，同時堅持撰寫教學后記，對自己的課堂教學進行回顧、總結和評價，進一步了解學生認知水平、改進教學思路、完善教學方去、優化教學過程。教師的自我反思是教師自我教育的過程，是教師自我認識、自我改進的過程。在反思中教師的綜合素質和研究能力不斷提高，從而實現由教書匠到科研型教師的轉變。

二、地理教師同伴互助，整合集體智慧

教師的同伴互助建立在自我反思的基礎上，是整合教師的集體智慧，把地理教研推向的重要環節。因為在教師群體中，會有不同的教學觀念、教學模式和教學方法的沖突，教師在對話、爭論中積累經驗，共享成果，就會互通有無，少走彎路，共同進步。同伴互助的形式主要有教師對話、優質課、觀摩研討課、教研活動等。如針對人教版七年級教材第二章第二節《海陸的變遷》的研討課，地理教研組在聽課后展開評課活動。每位教師經過獨立思考。寫出本課的優缺點，經過對話討論找出該課成功的地方是“重視學生的主體活動”，充分發揮學生的自主性，讓他們進行深入的思考、討論，自由發表自己的看法，從中，這樣得到的認識就比教師直接告訴他們要深刻得多。有待改進的是教師對學生的評價不恰當、不到位。之后共同解決問題，對于教師對學生的及時評價，大家展開了爭論。有教師認為，課堂上充斥著“你真棒”、“真聰明”這樣膚淺的贊賞，對學生的發展不利，實屬“捧殺”。還有當學生提出教師不能答復的問題時，教師不置可否，態度暖昧，會極大挫傷學生的積極性，如能追問：“真的嗎，你是怎么想的?”對發言學生的鼓勵，會讓他們產生自豪感，效果就大不相同了。通過教師的自我反思和同伴互助，既解決了教學的難點問題，又促進了教師的專業成長。

三、開展地理學科大教研，實現專家引領

聘請專家教授、省市教研人員到我縣講學指導。加強了教研員隊伍和骨干教師隊伍建設。教研員順應新課程改革要求，轉變工作作風，改變教研模式，由“考”、“評”向“研”、“導”轉變。要求教研員深入基層學校，在教師教學中發現問題、解決問題，對一線教師進行指導培訓，主動參與聽課評課，與廣大教師深入交流，在教師困惑時及時給予方法指導。我縣每學期舉行一次全縣規模的地理大教研活動，每次大教研都經過提前謀劃，確定活動的目的、內容，圍繞教學實際中的問題，組織教師參與討論和交流。如對《全日制義務教育地理課程標準》的學習把握、適應新課程教學的方法研討、學生探究性學習的組織與指導，采取“說――講――評”的形式，大家一起評議課的得與失，共同解決教學中疑難問題。通過練功課、達標課、優質課，提高教師的業務水平，鼓勵中青年教師針對教學實際進行研究，積極撰寫教學教研論文，培養教育科研能力。發現和培養了一批教學骨干和學科帶頭人，建成一支我們自己的專家隊伍，以點帶面，真正起到專家引領的作用。

四、利用網絡支持．拓展地理教研

現代化網絡具有資源豐富、個性化、交互性、共享性的特點，網絡信息傳輸速率快、信息含量大、交互性強，不受地域的限制，非常適合開展網絡教研。所謂網絡教研是依托現代信息技術手段，開發利用網絡教育資源，建立開放、動態的網絡教研平臺，實現資源的交流與共享，提高教師的教學水平和科研能力。網絡教研可以解決農村學校資源貧乏、師資落后問題，拓寬教師思路，實現均衡發展。利用網絡開展地理教研的主要形式有網絡資源共享、教師網上研修、網絡適時交流三種。

1．拓展課程資源。網絡課程以網絡為載體，呈現教學內容和教學過程，課堂教學視頻觀摩能夠整合現場觀察、錄像分析與案例研究，有利于教師視野的開闊和創造性的激發，教師可以根據需要選擇、定格、回放視頻的精彩片段，進行深入的理性思考。2005年我縣建成校校通，與全縣12所中學相連，這些學校都可以通過無線上網登陸教文體局網站，共享教育資源。為此教研室從基層學校選拔了100節地理優質課，涵蓋了初中七、八年級各章節內容，以視頻形式放在網站上，供廣大教師觀摩學習。

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教學之所以稱為一門藝術，是因為課堂教學組織過程中給予教師自由創作的余地，可以像藝術家那樣，對課堂進行藝術性的創造。每一次課堂教學都是師生進行激情碰撞與智慧綜合生成的過程，要求教師具有實施調控（組織教學）的能力。教學過程中，教師為了落實教學目標，要善于調節氣氛，掌握節奏，控制局面，自覺地運用“控制論”的原理，對課堂教學實施有效的調控，使課堂出現張弛有致、意趣盎然的教學格局。本人在物理課堂教學中，常用以下幾種調控方式：

一、興趣調控

興趣是指人們積極探究某種事物和愛好某種活動的心理傾向，是推動學生進行學習活動的內在動力。心理學認為，好奇心是學生學習興趣的內因之一。揭示物理知識中的新奇之處，可讓學生獵奇喜新的心理轉化為學習興趣。物理知識內容豐富多彩，上至天文，下至地理，近及家鄉，遠及全球。在物理教學中，教師要善于挖掘教材內在的吸引力，或以生動形象的語言，向學生描述絢麗多姿的物理事物和現象；或采用直觀手段，在學生面前展示無奇不有的大千世界，或創造物理意境，把學生帶入“想象”的王國中探索，以滿足學生的心理需求，激發學生的學習興趣。教學中也可適當聯系物理的新資料、發現、理論、問題，如南北極考察、太空探索、外星文明、超級計算機等，使學生眼前一亮，激發并提高學生的學習興趣。

比如在教學《大氣壓強》時事先安排學生自帶各種簡單的吸盤，在課堂教學中先讓學生比一比看誰的吸盤吸得牢，學生們爭先恐后，使用的方法也不盡相同，然后安排學生分組討論“為什么吸盤能夠吸附在物體上呢？”，教師及時引入大氣壓。

二、語言調控

語言是知識的載體，是交流思想的工具，是師生心靈溝通的橋梁。在物理教學中，知識的傳播，思維的引導，認識的提高，能力的培養，處處都需要通過語言這個載體來實施。所以我們應該特別注意語言的藝術。授課語言首先要規范，要使課堂氣氛興趣盎然，語言表述要邏輯嚴密，說理透徹，敘事清楚，還要講究語言的生動性、形象性，突出藝術性，以此引起學生的興趣，增強氣氛的渲染力，使學生在輕松愉悅中獲取知識。例如：講解物理原理時，要嚴密準確，化抽象為具體；總結物理規律時，要抓住要領，言簡意賅；講述實驗要點時，可提高音量，減慢語速，適當重復；突出情感教育時，要富于感情，聲情并茂。

三、教法調控

課堂教學方法是決定能否有效地實施物理課堂教學調控的重要因素之一。建立以學生主動參與活動實驗為主的新模式，把學生置于教學的主置。而教師重在誘導、引導、指導，讓學生積極活動，主動參與，真正成為課堂的主人。教師引路，學生走路，使學生在教師的指導下，通過探究式學習完成自學、思考、討論、訓練、實踐等學習活動，獨立地獲得知識，培養能力。

教師要追求教法的靈活性和多樣性，以不斷變化的信息去刺激學生的接受欲望，使之形成持久的注意力。根據物理教學內容和教學對象的特點，選擇和運用多種教學方法，使學生興趣盎然，學習熱情興而不衰。總之，物理教學方法只有符合學生的心理特征和認識規律，才能對物理課堂教學具有穩固的調控功能。

筆者曾發現學生在分組實驗后很難將注意力投入到匯報實驗結果環節，原因一：由于初中生受語言表達能力限制表述實驗結果不清，其它學生不愛聽；二：學生在實驗后情緒波動，思維活躍，靜不下心來。針對此情況，可以由各班級、各小組競聘設立實驗首席發言人制度，這樣學生們就能“行亂而神不亂”，各司其職。筆者同時采用數碼相機攝影功能現場記錄下各小組實驗中的精彩環節，各類實驗影像資料經過分類匯總后也成了筆者教學的第一手資料。

四、情緒調控

成功的課堂必須做到師生情動。學生學習情緒的高低，課堂氣氛活躍不活躍，很多時候是與教師的情緒同步的。因此，教師在物理課堂教學中，要注意將自己的情緒調整到最佳狀態。以飽滿的、積極的情緒投入物理教學，真正用情去講授，不僅可以為學生創設一種良好的學習情境，而且使學生受到教師情緒的感染，將全身心投入物理學習中去。

五、機智調控

課堂是動態的。在物理課堂教學中，往往會遇到來自自身、學生和外界的意想不到的偶發事件。教師應具備一定的教學機智，做到臨“危”不亂，快速作出反應，及時采取適當的處理措施，有效地調控課堂教學。例如：老師正在講《噪聲》一課，兩只麻雀飛進教室，在窗口不停打鬧，同學們的注意力立即被吸引了。老師看到同學們那好奇、驚喜的樣子，靈機一動，問：“你們想觀察麻雀嗎？”“想！”全班同學異口同聲。老師說：“好！觀察后，請你們告訴我怎樣減少這種‘噪聲’的影響？”“行！”回答聲整齊又響亮。大家都在興致勃勃地邊看邊議論，同時也獲得了有關控制噪聲的方法。

看似兩只麻雀將課堂擾亂了，卻被老師即時調控，順利完成教學任務。可見這位老師能及時處理突發事件，靈活地調整，并很好地完成教學目標。

六、反饋調控

信息反饋是課堂教學的關鍵環節。物理課堂教學要重視學生的主動參與意識，師生共同活動，做到有啟有發、有講有練，善于創設信息反饋的教學情境，開辟多種信息反饋的渠道。通過提問、討論、練習等多種方式，及時從學生那里獲得反饋信息，并做出簡捷、精辟、深刻的分析，從中了解學生對教師輸出的知識信息接受和理解的程度，哪些已達到了目標，哪些還有差距，及時調控教學內容，調整知識信息的再輸出。同時，教師還要善于及時捕捉學生的聽課情緒、神態等間接的反饋信息，當學生聽講時點頭微笑，表明學生聽懂了；當學生頻頻舉手時，表明他需要發言展示的機會；當學生目光呆滯時，表明他走神了……進而改變教學方法，并將教學繼續引向深入。物理教學實踐證明，只要教師重視和強化教學反饋功能，創設種種情境，采用多種形式誘導學生作出及時反饋，并善于利用學生的反饋信息，因勢利導，及時調控教學進程，就能夠使物理課堂教學收到滿意的效果。

總之，在教學實踐中，我們應設計教學程序，優化組合各種調控方法，對教學過程進行適時動態調控，達到優化課堂教學的效果。

【參考文獻】

[1]《信息技術新課程標準》.人民教育出版社.2003.10

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《北齊書·王昕書》中寫道：“楊愔重其德業，以為人之師表。”[1]自此，“為人師表”就成為中國師范院校學生和一線教師熟諳于心的一條準則，可以說這是幾千年來中國人對教師形象最籠統的要求。到底如何為人師表？人們達成的共識是：為人教師者，要在人品和學問方面成為別人學習的榜樣。

日本學者平冢益德編寫《世界教育辭典》，對教師形象做出的定義如下：“把教師同從事其他職業的人員相比，一般教師形象從某種意義上說系指：①教師的社會地位；②教師的素質、能力等的總體。”[2]與抽象的“為人師表”相比，這樣的闡釋讓我們對“教師形象”有了更進一步的認識。

一、問題緣起

為什么需要對教師形象進行專門的探討呢？因為在教學活動中，教育者、受教育者和教育措施三者是基本要素。以教書育人作為職業的教師是專業的教育者，他們是教學活動重要的一環，所以正面的、能對學生產生積極作用的教師形象是理想的教育活動所訴求的。

那教師形象會從哪些途徑對學生施加影響呢？筆者認為日常學習生活中學生與教師的直接接觸，影視媒體和文學作品對教師形象的塑造是主要途徑。學生接觸的教師各有風格，影視媒體和文學作品更是琳瑯滿目，不能同一而論，所以本文以語文教科書作為切入點，管中窺豹。

語文教科書作為指定教學內容，是學生學習語文科目最重要的載體。雖然教育專家們一直強調，教科書只是一種范例，但在大多數的學生和教師心目中，教科書仍是作為一種權威的存在。人民教育出版社的義務教育課程標準實驗語文教科書是目前我國使用范圍較廣的教科書之一，現行人教版初中語文教科書經2002年初審通過后便沿用至今，所以它影響的學生群體相對較廣。

為什么選取初中語文教材？義務教育初中階段的學生仍未形成獨立的判斷能力，對外界施加的事物處于遵從狀態。正如，在美國教育心理學家科爾伯格道德發展階段的研究理論中所顯示的，他們大致處于道德發展的第四階段——以權威和維持社會現有秩序為準則。他們對教師正面或者負面的看法不僅來自日常學習生活中對身邊教師的了解，還來自流行書籍雜志和影視作品的影響，當然也來自學校必學的教材——語文教科書。美國著名教材專家Marilyn J.Chambliss（1988）估計，“教材決定了全國中小學校教學內容和教學活動的75一90%”[3]。

教師作為初中學生生活中最重要的成員之一，如果其在教科書中的形象存在一些或隱或顯的缺陷，而這些缺陷未經發現，得不到重視和糾正，將給一代代的學子帶來難以估計的不良影響。它們可能造成學生對教師無意識的偏見，有礙和諧教學活動的展開。

故本文選取的教材是經全國中小學教材審定委員會2002年初審通過的人民教育出版社出版的義務教育實驗初中語文教科書。試圖通過數據統計，從國別、性別和素質三方面對人教版初中六冊語文選文中的教師做直觀分析，來展現教科書中的各類教師形象。并且通過編者在課前導言和課后習題透露出的情感傾向，來研究編者眼中的合理教師形象。

二、教師形象分析

人教版初中全六冊教材，共有課文169篇，出現涉及教師形象的文章共12篇（《簡·愛》不屬于課文，而是名著導讀的部分）。教師題材選文所占比例接近1：13，是占比重最大的職業類型。

（一）教師國別和教師素質

表格2的統計結果顯示，13篇課文中有5篇是講述國外的教師。分別是：教學水平和敬業程度都一般，但是在離崗時卻展現了崇高愛國情懷的國文教師——韓麥爾先生；博學多識、熱情洋溢，并且作為大作家莫泊桑文學創作的啟蒙教師——福樓拜先生；能打破民族偏見，有教無類，專業知識淵博，和藹耐心的醫學教師——藤野先生；既有愛心，又有策略的特殊教育教師——安妮·莎莉文老師；自尊自愛，勇敢表達自己追求的家庭教師——簡·愛。課文都是從多種角度來描寫這些教師的，所以他們的形象不僅正面，而且具有多面性，可以算是文學創作中的“圓形人物”[4]。與外籍教師相比，國內教師的塑造上就呆板得多。

在對教師形象進行分析時，有研究者認為，課文中涉及的教師形象大多僅僅關注教學行為。教師是一個職業，在職業之外有其個性、日常生活等職業外的生活。但凡教科書涉及教師的時候，幾乎無一例外總是與教學行為有關，不論是課堂教學還是課后輔導，教師形象向讀者傳遞的信息是：教師就是干一切和教學有關事情的人，他們別的什么也不干。教師形象被固化在教學之上，而不是把教師也看作一個普通的職業。呆板的教師形象在我們的語文教科書中被不斷的固化、僵化和窄化。將教學行為與教師身份緊密捆綁的敘事模式本來就是一種無形的枷鎖，而語文課本卻也在有意或無意地復制和強化這樣的思維枷鎖。[5]

這個研究結論，用在人教版初中語文教科書中的國內教師身上尚算比較準確，但是顯然13篇選文中的外籍教師并不屬于此列。韓麥爾先生平時對教學的漫不經心，從他的反思中可以看出。他喜歡釣魚，有時便隨便應付上課；為了讓學生幫忙澆花，便讓他們放下功課……文中的韓麥爾先生不是一個呆板的“教書機器”，雖然關于他的生活描述也是只言片語，但是這一形象卻是有血有肉的。這是一個平時平凡、倦怠，但在關鍵時刻被激起職業激情和尊嚴的國文教師。福樓拜在課文中的身份是一個激情的作家，是教師身份下更加真實的一面。文中不寫他怎么啟蒙別人，而是寫他的房子，寫他待客，同樣將一個口才絕佳、文化深厚的教師形象側面烘托出來。而醫學教師藤野先生對魯迅來說，絕不是傳道授業解惑那么簡單，那是異國他鄉難尋的溫暖關懷。安妮·莎莉文則是海倫·凱勒生命的導師，帶給海倫的不僅是文化，更是脫胎換骨的新生。最后，在名著導讀中節選的平凡家庭教師簡·愛對不平凡愛情的追求和關于平等自尊的一番言論，更是打破了教師莊嚴肅穆、滿口圣賢書的固有模式。

兩相比較，選文中國內教師形象確實很單薄，只有《聞一多先生的說和做》中的聞一多先生，是一個在室內熱愛伏案研究，在室外極具革命激情的兼濟天下的讀書人形象，其他的教師或嚴肅古板，或溫和可親，形象復雜性不夠，難以突破人物形象塑造的窠臼。九上課文《心聲》中出現了國內教師中著墨最多的人——程老師，但是這樣強硬、不太注重教學方法，幸能知錯就改的女教師，對教育水平不算太差的地區來說，已經沒有現實意義，只會加大學生的批判范圍。

所以，根據表格2所顯示的統計結果，涉及國內教師的選文應參考國外教師選文中的教師形象。如果繼續讓呆板的國內教師形象在我們的語文教科書中反復出現，并且被不斷地固化、僵化和窄化，不僅會讓學生輕視國內的教育，消極反抗，而且對長期工作在一線的大部分教師十分不公平，不利于教育教學工作的開展和教育目標的實現。

（二）性別

根據表格2的統計結果分析，還有一個存在的問題：從性別角度分析，男性主宰的傾向比較明顯，僅從教科書塑造的男女教師的數量比例來看，男教師大體上是女教師的3倍。

已有眾多研究者關注教科書中的男女比例，歐洲國家在20世紀后期就出現一種普遍得到認同的觀點：教師是不需要特別強的勞動、長期持續固定、安定感大的職業，根據與孩子們直接接觸的職業特點，加上隨著學生人數的增加，教師需求提高，所以在教師的構成中女教師占很大的比例。這一現實對社會的評價也有影響：教師是女子的職業的看法變強。美國初等學校教師中女教師占83.2%（1973年），英、法、聯邦德國各達到77.1%（1976年）、67.5%（1975年）、63.2%（1975年）。[6]

國內有研究者表示：課文中的男性形象在數量上壓倒了女性形象，但是在其行為模式上，大部分仍然是女性化的筆調。如果將這里的男性角色的名字改掉，把“他”變成“她”，基本上不會讓學生感到突兀。[7]這一觀點得到一些研究者的認同，說明我們在潛意識里對教師進行了女性化角色的設定，甚至在描寫男性教師時也難以逃脫這一模式。

那在人教版初中教科書中是否也能體現類似的研究結論呢？分析表明，如果將這一研究結果用來定義初中生接觸的人教版初中六冊課文中的教師形象，那顯然并不具有針對性和嚴謹性。誠然，如我們所了解，古代先賢——孔子；清末儒生——壽鏡吾；愛國者——韓麥爾先生；學者和革命家——聞一多先生；激情四射的作家——福樓拜；走南闖北的信客——校長；醫科教師——藤野先生；古板，迂腐的酸儒——老秀才。不管其形象是圓型還是扁型，男教師便是男教師，這樣的由于性別不同所帶來的感觸與類似安妮·莎莉文的女教師是絕不相同的。所以，我們不能魯莽判斷教科書中的男性教師已經被放棄了男性因子，并且靠近女性化。

但是，女教師在現實教學中的壓倒性存在是我們不得不面對的現實。教科書的選材來源于生活而高于生活，但是不能拋棄生活。學生在教科書的熏染下，對男性教師產生崇敬之心，但是現實學習生活中卻少有男老師，會造成期待與現實的落差。教育的根本目的是為了使學生充分個性化和社會化，并且新課程改革特別強調教材要體現現代意識。針對上述問題，本研究認為，為了提高教材的教育效果，應該在選編教材中對女性教師形象加以公正處理，選取具有時代意義，并且具有現實代表性的教師形象。

結合教師國別和教師素質的考量，需要在教師形象豐厚和充實的基礎上，考慮男女比例的均衡。讓選文中的一部分教師從講壇上走下來，實現學生渴望接觸教師真實生活的期待，也為學生能夠正確理解和認識教師奠定良好的基礎。

三、編寫者眼中的理想教師形象

教科書作為最終的課程實施媒介，不僅體現著課程標準所規定的各種學科知識，而且也傳遞著國家意志和國家文化。語文教科書則更是整個民族精神的凝聚，所以語文教科書中所組織和呈現的教師形象就具有更加特殊的意義。教科書編寫組在選擇文本和編制習題時所透露的情感傾向也是一定國家意志的體現。

業余休閑和大眾文化，因為是學生興趣愛好的投射，所以更貼近他們的靈魂。而近年被中學生廣泛關注的流行文學、影視作品，比如近年大熱的臺灣作家九把刀的小說《那些年我們一起追過的女孩》、印度電影《三寶大鬧好萊塢》、泰國電影《初戀那件小事》等等，不論國界、不論年齡、不分性別，老師普遍以古板、剽悍的形象出現，是學生厭惡的權威。而且，流行影視以夸張博取笑點，受眾正是追求刺激、渴望宣泄的青少年。初中學生叛逆、厭學的年齡特點，再加上這些外部催化，會集體無意識地陷入流行影視營造的虛構世界，不加以正確引導會自然而然對學校中的教師產生偏見。所以，如果教科書中的教師仍是以夸張的形象出現的話，會加劇學生對教師的隔閡和抵觸。

表格2的統計結果顯示，被廣泛使用的人教版初中語文教材中出現的15個教師中，有12個積極的正面形象。可見教材編寫者在收錄選文時，是做了認真考慮的。而且12個形象優秀的教師也是各有特色，如勸說型的孔夫子；行動派的聞一多先生；課后溝通型的藤野先生；靈活策略型的安妮·莎莉文等等。為避免學生走馬觀花、不假思索，課前導言和課后習題的設置可以引起學生的有意注意。九上選文《心聲》里面的程老師顯然不是編者贊同的教師形象，課前導言和課后習題就折射了編者的情感傾向。

表格3——從課前導言和課后習題看編者眼中的理想教師形象

課文篇目 課前導言 相關習題

《論語》十則 無相關導言 無相關習題

《從百草園到三味書屋》 ……自由的玩耍中充滿幻想，嚴肅的學習中不乏快樂。 無相關習題

《爸爸的花兒落了》 無相關導言 無相關習題

《最后一課》 無相關導言 韓麥爾先生是這篇課文的主要人物之一。作者是怎樣刻畫這一感人形象的？請結合下面幾段文字加以思考、體會。

1.……我們的老師今天穿上了他那件挺漂亮的綠色禮服，打著皺邊的領結，戴著那頂繡邊的小黑絲帽，這套衣帽，他只在督學來視察或者發獎的日子才穿戴。

（韓麥爾先生今天為什么要這樣穿戴？）

2.……韓麥爾先生坐在椅子里，一動不動，瞪著眼看周圍的東西，好像要把這小教室里的東西都裝在眼睛里帶走似的。

（猜想一下，韓麥爾先生此刻在想什么？）

3.……韓麥爾先生站起來，臉色慘白，我覺得他從來沒有這么高大。

“我的朋友們啊，”他說，“我——我——”

但是他哽住了，他說不下去了。

他轉身朝著黑板，拿起一支粉筆，使出全身的力量，寫了兩個大字：“法蘭西萬歲！”

（請你用一兩個詞語形容韓麥爾先生此時的心情。）

《聞一多先生的說和做》 無相關導言 無相關習題

《福樓拜家的星期天》 無相關導言 福樓拜是莫泊桑文學創作的啟蒙導師，他曾對莫泊桑說：“你所要說的事物，都只有一個詞來表達，只有一個動詞來表示它的行動，只有一個形容詞來形容它。因此就應該去尋找，直到發現這個詞，這個動詞和這個形容詞，而絕不應該滿足于‘差不多’……”試從課文中找到人物描寫的準確而生動的詞語或句子，以驗證福樓拜對莫泊桑創作的影響。

《信客》 無相關導言 無相關習題

《藤野先生》 恩師是讓人永遠懷念的。特別是當你獨處異國他鄉，在失望中苦苦追求，在追求中常遭侮辱的時候，卻有一位老師給你無私的關愛和真誠的鼓勵。那是永不墜落的寒夜星辰，永遠在人生的征途中溫暖地閃亮。這篇課文像我們講訴了發生在20世紀初那個特殊年代里感人至深而又發人深省的往事。 從下邊兩題中，選做一題。

1.夜深人靜之時，面對掛在東墻上的藤野先生的照片，想到與恩師已闊別20年了，魯迅一定有很多話想對先生說。把握課文主旨，展開合理想象，模仿作者口吻，給藤野先生寫一封信，表露作者當時的心跡。

2.對于自己的老師，魯迅只寫過三人，一個是三味書屋的壽鏡吾，一個是《關于太炎先生二三事》中的章太炎，再就是這篇課文所寫的藤野先生。把他們放在一起比較一下，看看魯迅筆下的這三位老師各有什么特點。

《我的第一本書》 無相關導言 無相關習題

《再塑生命》 ……讓她的生命出現轉機，引領她走向光明的人，就是這位為她“重塑生命”的莎莉文老師。 通讀全文，把握文意，課外搜集海倫·凱勒的有關資料，討論：為什么海倫稱莎莉文老師為“再塑生命”的人？

《心聲》 《萬卡》的故事，勾起李京京對往事深深的懷念。他多么想在課堂上滿懷感情地朗讀這篇課文，可是老師卻說他“嗓音沙啞”，拒絕了他的請求。在公開課上，京京還是抑制不住地舉起了手……

這篇小說觸及了當前教育中某種現象，你對這種現象有什么看法？

《蒲柳人家》 無相關導言 無相關習題

《簡·愛》 無相關導言 什么樣的女性才是最美的？試結合這篇小說，談談你的看法？

（一）導言分析

選文《心聲》，描述的是一個把教學當作個人秀的女教師，她不顧及學生的學習期待，將學生當成自己的牽線木偶，卻最終在學生的真實情感表達中被觸動。這位“程老師”便是三位負面形象的教師之一。她的行為違背了教育理念，她沒有將學生看成獨立的、完整的生命個體和具有主觀能動性的學習主體，她本末倒置了。

《心聲》課前導言中采用了“可是”“卻”“拒絕”“抑制不住”等帶有明顯負面感情偏向的詞語，將學生引入編寫者預設的批判情境中。《藤野先生》課前導言，采用“恩師”“懷念”“無私”“真誠”“感人至深”“發人深省”等褒義詞，三言兩語便能喚起學生的崇敬之心。

將《心聲》中“程老師”這樣的教師形象引入教材，編者的意圖是打破學生遵從權威的階段心理特點所造成的盲目依從的學習現象。引起學生對當下可能存在的消極教育現象的關注和批判，打破教師主導的課堂形式。

以此來反觀編者眼中合理的教師形象，應該是藤野先生和安妮·莎莉文那樣的具有高度職業道德的教師。真正理想的教師就如藤野先生和莎莉文老師這樣并不十全十美。藤野先生生活不拘小節，所以從教師儀態方面來看不合格，影響教師魅力的散發。從學生對藤野先生透題的質疑，也可以看出師生關系也并不特別和諧。莎莉文老師對待海倫的無禮，也會采用一些類似過分懲罰的措施，并不是一直和顏悅色。他們沒有籠罩著無懈可擊的光輝，不是從不犯錯的圣人，但并不影響他們被認為是優秀的教師。

（二）課后習題

如表格1和3所示，凡教師是文中的主要人物，課后習題便會設計對教師形象的理解和思考。如《最后一課》中的主要人物之一便是韓麥爾先生，課后習題要求結合細節描寫來理解韓麥爾先生上最后一堂課時的反常，以及這些語言、動作背后蘊含著的熱切的愛國主義情懷。《藤野先生》的課后習題要求學生對魯迅先生筆下的三位老師的特點進行比較。如此這般的習題設計是引發學生對教師形象進行思考的很好途徑。結合習題設置，語文教師只要稍加點撥，學生們就能很快脫離文本，聯系自己接觸過的教師，從而不斷重塑自己心目中的教師形象。所以，結合課后習題，不難發現編寫者對他們心目中的理想教師的塑造是不遺余力的。

但編寫者在編制習題時，仍有一些保守的傾向。著重對正面教師形象的分析，而對負面教師形象的分析則是點到為止，甚至不提。對正面教師形象的分析往往聚焦于愛國情懷，學識人品，教學方法等高尚角度，而不愿觸及教師的生活。其實教師也是鮮活的生命體，有他們的生活品質、愛好喜惡、缺點優點。比如，《最后一課》的課后習題如果讓學生對韓麥爾先生的生活進行分析的話，他們可能會意外地發現，其實教師并不是他們想的只懂教書，原來也如自己一般有點貪玩，還喜歡小花小草。

新課程標準明確強調，語文課程應對學生思想感情起到熏陶作用，感染作用，所以進一步引導學生去感受和體驗真實生活，去理解堅持在教學一線的教師們，也是語文教材的任務之一。也是現行人教版初中語文教材在課后習題的設計中所欠缺的。

四、反思和展望

1.國內教師形象的理性設置

對人教版初中語文教科書的分析顯示：本套教材在將文學作品中的國外教師選入時比較成功，充分體現了這些教師身上理想化的素質還有貼近生活的現實性。但對國內教師形象的塑造就過于僵化和窄化了，所以在將國內教師選入教材時也應注意不僅要讓學生們看到教師作為傳道授業解惑者的學識和威嚴，還有作為一個普通人的真實一面。

2.課后習題的優化設計

分析顯示本套教科書在課后習題設計過于保守。可以適當引導學生去關注教師作為一個普通人的喜怒哀樂，生活情趣以及職業困境等等方面，以便學生能更好地理解與他們朝夕相處的教師。

3.理想化和現實化的結合

《世界教育辭典》將教師理想的素質歸納如下：①對孩子具有深厚的愛；②具有廣博的知識；⑧通曉教學方法；④過著健全的市民生活，可以成為孩子們的道德楷模；⑤具有發揮兒童才能的堅強意志。[8]

但真實教學活動中的教師并不是十全十美的，所以，教科書編寫者在將教師形象選入教科書時要注意理想化和現實化的結合。因為良好的師生關系是促進學生身心健康發展、促進教育教學活動順利進行的基本保證。課本中優秀教師身上折射出的道德素質、人格魅力、知識水平、教學方法等，可以成為吸引學生的亮點，使學生產生崇敬之心，從而對學習產生好感。并且還能在日常教學中，成為督促一線教師不斷促進自身的專業發展，向模范教師靠攏的推動力。

4.普遍性與時代性的結合

在將教師形象選入教課書時，應該考慮這一形象的現實性，它應該是具有普遍性和時代意義的。特別是將負面教師形象選入教科書，如果背離了現實的土壤，會加大學生對教師群體的誤解。比如《心聲》里面的程老師，就不太具有普遍性。

作為學生學習載體的語文教科書，在選文時經歷了千挑萬選，試圖尋找最有利于學生的文本。但是百密一疏，有些地方還是有改進的空間。合理教師形象的設置，可以在一定程度上促進教學活動的和諧展開。

注釋：

[1]李百藥：《北齊書第二卷》，北京：中華書局，1972年版，第416頁。

[2][6][8]平冢益德主編：《世界教育辭典》，長沙：湖南教育出版社，1989年版，第217-218頁。

[3]Chambliss，MarilynJ：Textbook for Learning： Nuryuring Children’s Mind，UK：Blackwell publishers Ltd，1998年版。

篇6

中圖分類號：G40 文獻標志碼：B 文章編號：1673－4289(2012)07－0069－10對話策劃：《教育科學論壇》編輯部

對話主持：王真東（《教育科學論壇》常務副主編，研究員）

對話參與：四川省教育科學研究所學科教研員

一、悟——課標之變與價值取向

王真東（主持人）：隨著義務教育學科課程標準(2011年版)的出臺，有關課標的學習培訓活動正在以各種方式展開。前一段時間，大家基于學科教研員的培訓與指導職責，對修訂課標做了深入解讀和比較性分析，從其“變”與“不變”中了解到課標所傳遞出的課程價值取向、基本理念、目標導向和內容優化等信息，從而進一步領悟和把握課標的精神實質，更好地指導廣大教師深入解讀課標，在微觀性的課程實施操作層面進一步厘清方向，改進策略，優化實踐。下面，請各位就修訂后的課標學習與解讀展開對話。

李興貴（九義室主任兼數學教研員）：今天到場的有不同學科的教研員。作為一個跨學科的對話交流活動，我們可以通過對各學科課程標準（2011年版）的變化分析和交流，感知修訂后的課標“變”與“不變”的某些共性特征；通過超越學科的課程價值確認，教育精神理解，教改走向把握，拓展我們課標認知的視角與思維空間，從而更加理性，更加智慧地培訓和指導實踐者，促進其對課標的深度解讀。

傅春敏（英語教研員）：結合對義務教育英語課程標準（實驗版）的解讀和執行的經驗，我從“變”與“不變”的角度解讀了修訂后的英語課程標準，發現其進一步明確了英語課程的工具性和人文性的雙重屬性，強調了二者間的有機結合。關于課程總目標的表述，沿襲了實驗版英語課程標準的內容結構，即包含語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等方面，其核心均指向學生的“綜合語言運用能力”。不同的是，修訂課標圍繞“綜合語言運用能力”做了兩個很重要的補充。第一，增加了“初步形成”四個字，以期體現課程目標和內容設定根據兒童認知發展規律，循序漸進。增加這四個字，更加明確了義務教育階段學生英語語言運用能力水平的要求。在五個分目標和分級標準的具體內容中，也做出相應的具體調整。第二，修訂后的英語課程標準對課程總目標的描述不止于“發展語言運用能力”，還強調了“發展思維能力”，以體現全面提高學生的“綜合人文素養”。這些細微的變化，體現了英語學科的工具性與人文性的有機統一，突出了素質教育的理念，彰顯了課程的核心價值。

覃文勝（英語教研員）：修訂后的英語課程標準堅持了原有的基本理念，其框架結構與目標體系沒變。其變化在于力求體現社會主義核心價值體系的導向。在英語課程的總目標中體現了這一價值導向，使我們進一步明確：英語課程的目的是在發展學生綜合語言運用能力的過程中，培養學生良好的道德品質和社會適應能力，提升國民整體素質，促進科技創新和跨文化的人才培養。

結合學科本體價值，依據社會主義核心價值體系的導向，英語課程的性質描述更加明確了英語課程的工具性和人文性的雙重屬性。就工具性而言，英語課程承擔著培養學生基本的英語素養和發展學生思維能力的任務，即學生通過英語課程掌握基本的英語語言知識，發展基本的聽說讀寫技能，初步形成用英語與他人交流的能力，進一步促進思維發展，為繼續學習英語和用英語學習其他相關科學文化知識奠定基礎。就人文性而言，英語課程承擔著提高學生綜合人文素養的任務，即學生通過英語課程的學習，能夠開闊視野，豐富生活經歷，增強跨文化意識，增強愛國主義精神，發展創新能力，形成良好的品格和正確的人生觀與價值觀。

對英語課程的工具性和人文性雙重屬性的確認，回答了人們對開設英語課程的必要性和意義的置疑。長期以來，有很多人困惑：自己以后又不經常出國，又不會從事與英語相關的專業，為什么我們要花這么多時間和精力學習外語？其實，修訂后的英語課程標準所強調的人文性，就是從公民素養提升的層面上回答了“為什么學外語”這個問題。從世界潮流看，各國開設外語課程，是為了尊重多元文化，了解文化的差異性，吸納外來優秀文化，促進國際間的相互交流與合作。因此，英語課程標準對雙性統一的強調，進一步幫助人們認識到學外語不僅僅是為了掌握一門語言工具，還在于通過學習了解異域文化，拓展國際視野；通過開放、融合的文化傳播，增強文化的國際理解與交流；在對文化的相互認同、相互尊重中促進人的素質的全面發展。

王真東（主持人）：對，這其實就像是亨廷頓在《文明的沖突》一書中提出的：“在下個世紀，發生沖突的根本原因將不主要是意識形態因素或經濟因素。人類的最大分歧和沖突的主導因素將是文化方面的差異。文明的沖突將主宰著全球政治。文明之間的差異線將會成為未來的戰線”。解決這個沖突，除了其他方面的努力，還需要以教育的手段，使國民通過外語這門課程的學習與掌握，在多元的文化感知和廣泛的文化情景中增強各國之間的了解，在異域優秀文化的學習、交流與融合中幫助人們建立起人類社會的和諧發展意識。從這樣的角度看英語課標對“雙性”整合的重視，無疑能幫助人們消減對英語課程設置的困惑，促進對英語課程價值的確認與追求。

張建平（語文教研員）：現談談我對義務教育語文課程標準修訂的認識。我細讀了課標，發現其文字修訂有二百多處，其中有的是內容完善，有的是新增，還有的是對實踐過程中的誤區進行提醒或告誡。從整體上觀照，新課標的修訂可用八個字來概括：理論突破，高屋建瓴。比如，修訂后的課標是六十多年來第一次直接且十分明確地告訴我們語文是什么樣的課程,即：語文是“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。這是修訂后課標的核心的變化，也是課程理論上的重大突破。這種理論上的突破對推進和深化語文課程改革具有非常重要的意義。我為什么這樣認為？2001年以來的基礎教育課程改革構建了有中國特色、反映時代精神、體現素質教育理念的義務教育語文課程體系，以學生為主體、注重學生全面發展、引導學生學會學習等課程改革理念獲得廣泛認同。但是，我們也看到，在新課程實施的過程中，由于一些教師對語文課程性質認識的模糊而導致語文課程實施中的價值取向的泛化或異化，表現在不能正確把握語文課程目標，不能正確選擇語文課程內容，語文課程實施錯位和缺位，甚至有的“種了人家的田而荒了自己的地”。在一些語文課堂，或是脫離文本的架空分析，或是偏離目標的隨意拓展，或是又唱又跳、又哭又笑的“矯情表演”，或是撇開文本的“視聽盛宴”和沉浸于“讀圖時代”。總之，忘記了語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。由此看來，關于語文課程性質的清晰定位迫在眉睫、刻不容緩，而修訂課標的這一變化，將有助于語文課程實踐走出教學目標虛化，教學內容泛化，教師作用弱化，教學方式非語文化的誤區。

語文課程性質的清晰定位，能幫助教師理解并把握好三個要點：第一，語文課程的基礎任務是學習語言文字運用。培養學生具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字。

第二，語文課程是一門綜合性的課程。這種綜合性，首先表現在語文課程工具性與人文性的統一。具體到學習語言文字運用，又包含識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際四個層面的綜合。語文課程豐富的人文內涵則突出地體現了語文課程的綜合性。

第三，語文課程是一門實踐性的課程。語文課程是學習運用祖國語言文字的課程，學習語言文字運用只能在語言的實踐過程中進行。

還值得一提的是，修訂后的語文課程標準堅持和加強了社會主義核心價值體系的引導。注重課程的價值取向，突出德育的時代特征，充分重視語文課程對學生思想情感所起的熏陶感染作用。還注重繼承語文教育優良傳統，全面提高學生語文素養。在這方面除了提出一些基本要求，還強調通過三個方面加以落實：一是讀書。課標要求重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。二是寫字。在這方面，面臨三個突出的問題：錯別字情況嚴重；書寫質量普遍偏低；有的地區小學低年級學生寫字學習負擔過重。語文課標有針對性地提出了以下措施：關注寫字姿勢和習慣，注重書寫的育人功能；適當降低第一、二學段識字寫字量的要求。三是背誦。課標要求學生背誦古今優秀詩文240篇(段),包括中國古代和外國優秀詩文。新課標僅推薦古詩文135篇(段)，其他篇目可由教科書編者和任課教師推薦。這些詩文主要供學生讀讀背背,增加積累。這有利于學生反芻式地吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，為學生的全面發展和終身發展打下基礎，使他們終身受益。

許雙全（語文教研員）：修訂后的語文課程標準，其課程理念和培養目標基本沒有大的變化。主要是對部分內容以及“前言”、“實施建議”和“附錄”部分進行了一些修改。歸納起來，修訂后的課標突出了五個方面的內容，即：突出了社會主義核心價值體系的思想導向和在課程目標、內容以及課程實施中的滲透；突出了語文課程性質和核心目標——學國語言文字的運用；突出了語文課程的本質特點——綜合性、實踐性；突出了語文課程目標內容的適切性和教學實施的操作性；突出了降低難度，保證基本，減負增效的精神。

在這里，我重點談談關于語文課程性質的修訂。長期以來，語文教學大綱或課程標準，都沒有從“課程”的視角直截了當地從根本上闡明語文課程的性質和核心目標。它們無論是基于“語文教學”的角度，或者是基于“課程性質”的角度，都概略地從“語文”的功能作用和內容從屬關系這兩個方面基本平均地闡述其內涵屬性——“不僅具有工具性，而且有很強的思想性”或“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”，并未直接揭示其內涵本質，清晰地回答語文課程究竟“是什么”的問題，更未直截了當地從本質上揭示“語文課程”的性質特點，當然更無語文課程的核心目標之說。從而，致使廣大語文教師在思想性（人文性）和工具性孰輕孰重的問題上糾纏不清、爭論不休。實踐中也難以協調好兩者的關系，難以避免教學實踐的搖擺徘徊。而這次的課標修訂，不僅在“前言”部分的“序言”中明確指出“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養”，還在“課程性質”的表述中，旗幟鮮明地指出“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”；并在課程目標和實施建議的多處修訂或新增內容中，強調培養學生語言文字的實踐運用能力。總之，不僅清楚地界定了語文課程性質，定位了語文課程的核心目標，還強調了課程的內容須聚焦在“語言文字運用”上，并突出了“綜合性”、“實踐性”等特點。

語文課標關于課程性質的修訂，將有助于解決廣大語文教師實踐的困惑，使教學內容呈現和達標過程均圍繞幫助學生“學習語言文字運用”這一核心進行。

何立新（語文教研員）：語文課程性質的進一步明確對于課程實施至關重要。在這里，我僅從兩個方面談一談2011年版語文課程標準在突出學科屬性，回歸語文本真方面所做出的調整和引導。

其一，尊重文本客觀確定性，反對曲解和盲目拓展。實驗版語文課程標準強調“學生是語文學習的主人”，“閱讀是學生的個性化行為”，主張教師“應創造性地理解和使用教材”。這些本無可厚非，但由于教師的理解不到位，在一定程度上造成教與學在對待文本客觀確定性問題上出現較大偏差，淺表化解讀、脫離文本的大而無當的引申拓展、肆意曲解文意的“盲目反文本”成為文本解讀中的慣常現象。對此，2011年版語文課程標準做出了明確回應：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話過程……要引導學生鉆研文本……在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀……要防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發揮”。這樣的表述強調了尊重文本作者的創作意圖、教科書編者的編寫理念對于準確理解和把握文本內涵，實現真正意義上的多元閱讀、個性化閱讀、批判性閱讀和創造性閱讀的重要作用。這種調整對當前閱讀教學中無視文本客觀確定性，淺表化解讀、無當引申拓展、肆意曲解文意的“盲目反文本”傾向有著強有力的矯正作用。

其二，強化教師地位，強調指導作用。針對課改十年間，語文教學中教師“無設計、不活動、無立場”的傾向和作為組織者、引導者、幫助者、參與者作用的缺位。2011年版語文課程標準在“第三部分實施建議一、教學建議”中明確要求“教師應確立適應社會發展和學生需求的語文教育觀念，注重吸收新知識，不斷提高自身的綜合素養。應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容，創造性地使用教材；積極開發、合理利用課程資源，靈活運用多種教學策略和現代教育技術，努力探索網絡環境下新的教學方式；精心設計和組織教學活動，重視啟發式、討論式教學，啟迪學生智慧，提高語文教學質量”，在閱讀、綜合性學習等內容的教學建議中反復強調“教師應加強對學生閱讀的指導、引導和點撥”，“加強在各環節中的指導作用”。

馮忠躍（地理教研員）：在這里，我從“變”與“不變”的角度談談自己所理解的2011年版地理課標和實驗稿地理課標的異同。

首先談不變之處：兩個課標的框架結構沒有發生大的變化，仍然由“前言”、“課程目標”、“內容標準”、“實施建議”四大部分組成；其次，課程內容的體系結構沒有變，仍然由“地球與地圖”、“世界地理”、“中國地理”、“鄉土地理”四大塊組成；再次是“內容標準”以表格和條目為主的呈現方式沒有變。

其變化之處：第一，課程理念由過去的六條變為了三條。原實驗稿地理課標的“前言”部分涉及的理念有：1.學習對生活有用的地理；2.學習對終身發展有用的地理；3.改變地理學習方式；4.構建開放式地理課程；5.構建基于信息技術的地理課程；6.建立學習結果與學習過程并重的評價機制。而修訂后的地理課標刪減了原實驗稿中的第3、5、6條。

第二，對部分“內容標準”進行了調整。降低了部分內容標準的要求；刪去或調整了一些較難操作的活動建議；對一些要求不夠明確或不夠全面的內容標準進行了修訂或補充，并在文字表述方面進行精煉和潤飾。

第三，適當補充增加了學生生活和終身發展必須的新內容。

第四，對鄉土地理部分的“內容標準”和“活動建議”進行了梳理和重新調整。

第五，刪除了實施建議中的“教學案例”和“評價案例”內容。

最后談談，修訂后的地理課標與實驗稿地理課標相比有三大亮點：亮點一，課程理念更鮮明、簡潔，凸顯地理的核心價值；亮點二，依據我國的國情，尊重差異性和非均衡性，重新微調“標高”；亮點三，內容標準更加清晰，更具針對性和指導性，令人耳目一新。

黃勇（歷史教研員）：修訂后的義務教育歷史課程標準，有兩個方面的變化最明顯。第一，強化了歷史課程正確的價值導向，在課程指導思想上突出了培養具有社會主義核心價值觀的公民的新要求，并明確地提出“歷史課程是人文社會科學中的一門基礎課程”。課程性質的明確界定，進一步確立了三維課程目標的核心。在課程目標“情感·態度·價值觀”欄目和課程內容中強化與增加了相應的價值引導的內容。這些變化，是對歷史課程課準（實驗稿）所提出的課程總目標的發展與創新。使課程實踐者明確了培養公民的人文素養是歷史課程在基礎教育體系中的“根”，是歷史課程的出發點和歸宿，也是最基本的課程理念。

第二，在課程內容體系上，變“學習主題”呈現方式為“點線結合”呈現方式。義務教育歷史課程標準（實驗稿），在課程內容體系上打破了傳統的以編年為序的章節體呈現方式，采取了“學習主題”呈現方式，但在實際的教學中出現諸多的不適應。首先，專題性知識歸類方式使“主題”主旨宏大，理性偏強，超越了初中學生的認知能力和思維能力。例如在中國近代史部分，關于“列強的侵略與中國人民的抗爭”主題，在學習了的內容后，緊接要求學生“知道太平軍抗擊洋槍隊的事跡”，而不講的興起，這樣極不利于學生的學習理解。

其次，以主題建構的課程體系，削弱了歷史學科時序性和線索性這一基本特征。如關于中國古代史部分，在“統一國家的建立”這個學習主題下，講了“漢武帝大一統的主要事實”，緊接著的學習主題是“政權分立與民族融合”，首先講“三國鼎立形成的史實”，而東漢的內容卻未涉及，學生難以理解三國是如何產生的。

這次課標修訂，在吸收歷史課程標準（實驗稿）成果的基礎上，改變“學習主題”呈現方式，依照歷史發展的時序，在每個板塊內容設計上，采用“點線結合”的呈現方式，以歷史發展的基本線索為“線”，以精心選擇的能夠說明主線的具體、生動的歷史人物和歷史事件為“點”，通過“點”與“點”之間的聯系來理解“線”，使學生從細節進入歷史，感知歷史，初步了解歷史發展的基本脈絡和規律，在掌握歷史事實的基礎上理解歷史發展的過程。

“點線結合”的呈現方式增強了課程的適應性，更加符合歷史發展的時序性，更加有利于培養學生學習歷史的興趣，更加符合初中學生的心理特征、認知特征。

另外，修訂后的歷史課程標準針對實驗版課標對教學的規定彈性有余剛性不足，教師把握不住的問題增強了剛性要求，這就使得歷史教學更具操作性，使教師明確了何處應該堅守，何處可以發揮。此次修訂課標，還針對以往歷史教學過程中在教育方法、教學評價、課程資源利用等方面的不足，對零散的教學評價內容和方式進行了體系性的整合，而且特別強調教材是歷史課程最主要、最基本的教學資源和重要依據。

李淑英（思品教研員）：修訂后的義務教育思想品德課程標準得到進一步完善，并形成以下特點。

課程性質——德育為先，與時俱進。課標貫徹落實了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年》“堅持德育為先”的要求，在課程性質中提出：思想品德課程“以引導和促進初中學生思想品德發展為根本目的。”即這門課程的設課目的是為了解決初中生的正確思想觀念和良好道德品質的形成與發展問題。說明了這門課程與其他課程的本質區別——是一門德育課程，是為了達到德育目的和完成德育任務的專門課程。

在課程思想性方面新增了“以社會主義核心價值體系為導向，深入貫徹落實科學發展觀”的表述；在人文性方面，將舊標準中的“促進學生人格健康發展”改動為“提升學生的人文素養和社會責任感”，把“人格健康”具體化為“人文素養和社會責任感”，在表述上更清晰，更有時代特征。

課程基本理念——邏輯嚴密，切合實際。修訂后的義務教育思想品德課程標準遵循從宏觀到微觀的原則，按課程核心、基礎和教學觀三個方面依次對原有基本理念的順序作了調整，對個別的表述也進行了修改。

課程設計思路——回歸生活，貼近教學。課標明確提出課程設計基礎是“初中生逐步擴展的生活，尤其是處在青春期的初中生的身心發展特點”；要求“從學生的生活實際出發，直面他們成長中遇到的問題，滿足他們發展的需要。”這說明2011年版課標繼續推動德育課程生活化，視“回歸生活”為課程的本源，也為課程的目的。

修訂后的思品課標的課程設計思路摒棄了實驗稿較抽象的表述，通過新增內容，使之更加明確具體，更貼近初中思想品德教學的實際。

課程目標——符合生情、順應潮流。修訂后的思品課標總目標降低了要求，縮小了范圍。將實驗稿中的“好公民”改動為“合格公民”，改變了過去在教育和價值引導上主要強調國家和社會的要求，對學生的需要和實際缺乏關注和發現的不足。

分類目標中，在“情感、態度、價值觀”方面修改了部分目標的行為動詞，增加了一些貼近生活的要求，使之更加明確、具體，便于操作和目標達成。

在“知識”目標中，新增了一個知識點：“理解人類生存與生態環境的相互依存關系，認識當今人類所面臨的生態環境問題及其根源，掌握環境保護的基礎知識”，這又是一個緊密聯系實際，具有全球意識和國際視野的學生必須具備的知識。

總之，修訂后的思品課標與實驗稿課標相比，更加突出了時代特征和思想品德課的德育功能，強調了課程實施的開放性和過程性。同時少了一些限定，為教師的創造性教學，學生的差異發展留足了空間。

馮心怡（品德與生活、品德與社會教研員）：品德與生活、品德與社會課程標準的修訂只是一種微調。在總體上以“生活德育論”為理論基礎，堅持回歸生活的理念，更加注重德育課程、課堂與生活的有機整合，培養標準更加適合學生發展，更加強調德育的實踐性和實效性。具體體現了四個堅持：堅持以兒童的生活為基礎，引導學生學會生活；堅持以能力為重，引導學生智慧生活；堅持學生為主體，引導學生快樂生活；堅持育人為本，引導學生和諧生活。

在過去很長一段時間，小學德育課程嚴重脫離學生生活實際，以說教取代體驗，以灌輸取代感悟，學校德育的實踐性不強，實效性不高。即便是基礎教育課程改革以來，這種狀況仍然沒有得到明顯的改觀。

從修訂課標的四個堅持，我們可以發現小學品德與生活、品德與社會課程標準以鮮明、堅決的態度重申與進一步地強調了在真實的生活情境中，在學生的實踐體驗中實施德育課程。這種強調，是基于學生的全面和諧發展，公民道德文明素養的整體提升，提醒廣大教師提高認識，加強研究，在生活德育的實踐上下足功夫，增強效益。我們對此應有足夠的認識和強力作為。

何興明（生物教研員）：2001年7月，教育部頒布了《全日制義務教育生物課程標準（實驗稿）》，這是我國首次頒布的生物課程標準。從2009年起生物課程標準修訂組圍繞“凸顯核心概念”開展了一系列修訂工作，于2012年1月正式出版了《義務教育生物學課程標準（2011年版）》。本次修訂匯集了國內外科學教育的研究成果，使生物學課程標準在原有課程理念、課程目標、內容框架的基礎上實現一次重要的改進和提升，在凸顯重要概念（核心概念）方面有了實質性的進步，為提高課堂教學質量奠定了課程層面的基石，為生物學教學的深入開展提供了可操作性的提示。與生物課標實驗稿相比，修訂后的生物課標最大的變化是在內容標準的十個主題中增加（或修改）了50個“重要概念”。同時，《標準》在教學建議別增加了一段關于“重要概念”的教學建議,明確提出“圍繞著生物學重要概念來組織并開展教學活動，能有效地提高教學效益，有助于學生對知識的深入理解和遷移應用”，這對義務教育階段的生物學教師提出了新的教學要求并對高效生物課堂提供了方向性的指導。

總的來說，修訂后的生物課程標準充分重視重要概念的教學，有助于全面提高學生的生物科學素養，有助于促進學生對知識的深入理解和遷移應用，有助于教師明確教學目標和重難點。

王愉鑫（生物教研員）：透析2011年版生物學課程標準的變與不變，發現它的基本框架和主體內容基本沒有變。這表明經過課改十年的檢驗，生物課標改所倡導的理念、提出的課程性質、課程目標、課程內容和實施建議，以及課程設計的思路都是科學正確的，是需要繼續堅持的。當然，對于修訂課標所補充和調整的一些內容，我們應充分關注，深入理解其變化特點和意圖。

第一，生物課程性質進一步凸顯。2011年版生物學課程標準進一步突顯了學科性質。站在生物科學的角度，特別指出了生物學不僅是知識體系，還蘊含著特有的思維方式和探究過程；進一步明確了生物學科教學的任務，澄清了生物學科的價值，從而給一線教師的教學指明了方向，要求生物教學不僅關注知識的講解與習得，還要關注學生的學習過程，引領學生在體驗中感受方法、領悟思路，并習得知識。其次是澄清了義務教育階段生物學課程的價值，強調讓學生主動參與學習過程，親歷知識獲得的過程，并幫助學生累積公民應具備的基本素養。這表明義務教育階段生物學課程的價值定位已經超越了學科教學，更加關注學生在走向社會后的發展。

第二，課程內容突出了生物學重要概念的形成。關注“重要概念”，有利于幫助學生構建生物學知識網絡，促進更加系統的學習生物學，形成生物科學素養；有利于教師準確地把握教學的具體方和每一個章節的教學重點和教學目標。

第三、課程實施強調了重要概念的學習。針對概念的內涵提出了概念教學的兩種基本途徑：使用專業術語傳遞生物學概念；通過描述概念內涵傳遞生物學概念。并以具體的案例幫助教師理解并運用這兩種概念教學方法，從而增強了課標的實踐指導性。

第四、評價建議體現了完整性。在評價內容方面，重視檢測學生知識目標的達成。而在原來的實驗稿生物課標中“評價內容”只提及了“對學生探究能力的評價”和“對學生情感、態度和價值觀的發展狀況的評價”，而修訂后的課標增加了“重視檢測學生知識目標的達成”使評價內容更科學更完整。在評價方式上，實驗稿生物課標只提及了“倡導采用檔案夾的形式記錄學生的發展”，而此修訂的課標則倡導評價多元化，并列舉了一些適合生物學習評價的特色方式，如“實驗操作”“設計制作”等。這不僅為生物教師提供了一個評價思考的方向，而且讓學生在不同的評價方式中體驗成功的喜悅。

2011年版生物學課程標準的變與不變所傳遞的核心信息是，課程實施應堅守生物教學之本——以學生發展為本，讓知識的學習與能力的培養融合一體。這是課程實踐者應努力為之的。

李興貴：前面，大家相互交流了各學科課標修訂的變與不變的內容和其間的道理。從中可以窺見課標修訂的一些共性。1.以社會主義核心價值體系引導課程構建，指導課程實施；2.注重學生的道德品質和健康人格的形成；3.更加注重培養公民素養和創新精神；4.突出了以生為本的思想，更加符合學生的認知規律和發展的需要。5.繼承與創新結合，在堅守中調整、完善課程，體現了課程建設的時代特色和國際化視野；6.更加凸顯了各學科特點，教學目標、內容與教學實施更具科學性和可操作性。了解到這些共性，有助于我們整體把握現代教育的方向，課程改革的動向，使我們在課標培訓和課程實施的指導中優化策略，高效作為。

二、思——課標培訓與服務指導二、思——課標培訓與服務指導

王真東（主持人）：修訂后的各學科課程標準，堅持科學發展觀，堅持社會主義核心價值體系的導向，跟進國際教育發展趨勢，著眼于公民品格與精神的塑造，科學與人文素養的培養，立足于課程目標優化，課程內容優化，體現了較強的實踐引領性。對于這樣一種高位引領和實踐指導相結合的國家課程文件，要引導實踐者領會它，執行它，需要強有力的培訓介入。下面請大家談談，對廣大教師的課標學習培訓與指導，需要做出怎樣的努力，尤其是實踐者在課標解讀上存在怎樣的困惑和難度，我們如何幫助實踐者消除這些困惑，克服這些難度？

張建平：當前，實踐者在義務教育語文課程標準解讀中面臨著兩個突出的困惑。

第一，學科本體價值追求的困惑。語文課程要姓“語”，但是十年來，教師在語文課程實踐中對學科本體價值堅守不力、搖擺不定，這與對學科性質理解的偏差有關。如果實踐者把握不住語文課程的性質，不能堅守和追求學科本體價值，怎么能科學理性地實施課程，實現課程的培養目標？雖然，修訂后的語文課標對課程性質有了明確界定，但是教師長期形成的思維慣性和行為慣習使這個問題解決起來較難。所以，需要我們通過理論與實踐相結合的培訓和指導幫助實踐者克服對課程性質理解和課程價值追求的偏差。這是課標學習與執行應首當其沖解決的問題。

第二，社會主義核心價值追求在課程實施中“兌現”的困惑。長期以來，相當一部分教師在課程實踐中不能較好地處理工具性與人文性的關系，教學中的人文性飄浮，思想價值引領脫離文體和貼標簽式的拔高的現象較為普遍。現在，我們如何潤細物無聲似地在學科教學中滲透社會主義核心價值觀，尤其是面對學生個性化、多元化的文本解讀，如何促進教師在教學中做到共性的價值引領與個性化的閱讀理解的尊重相結合？如何避免口號式的道德說教，以語文方式滲透價值引導？這些，均需要加強研究，形成行之有效的指導策略，幫助廣大教師牢固地樹立以下意識：社會主義核心價值觀的引導必須遵從語文教育的規律，在學科本體的框架下構建價值引導策略，在工具性與人文性的高度統一中有機滲透重要價值觀和思想道德情感，避免將語文課上成思想政治課；在閱讀教學中要避免脫離文本“貼標簽式”生硬拔高；寫作和口語交際的教學也應將核心價值觀的培養和思想情感的熏陶滲透到語言表達之中。

總之，應讓教師清醒地認識到：語文課程體現社會主義核心價值觀的引領作用，不是在聽說讀寫的語文學習過程之外另加一項內容，而是與學習語言文字運用、提高語文能力的過程融為一體的。這樣才符合語文教育的規律。

劉小軍：回顧過去，老師們難以在課標、教材、教學實施中形成共性的價值契合與精神統一，多是“見子打子”用教材，“蜻蜓點水”讀課標，“依樣畫符”搞教學。其原因在于過去忽略了對教師的職前、職后的課標培訓，尤其是忽略實戰性的學習培訓，致使課標理念和精神難以對教材解讀、教學活動產生有力的影響。現在，我們需要花大力氣開展這方面的培訓，使教師通過深入理解和把握課標精神實質、目標內容，形成合理有效的實踐策略。尤其是需要針對教師在課標學習和執行中普遍存在的困惑加以指導。

其一，幫助教師走出形、神分離的課標解讀怪圈。課標是一個觀念性和實踐導向性的文本，其隱性的精神實質與顯性的課程內容、操作實踐是一種“魂附體”的關系。為了避免教師對課標精神實質與課程內容與實踐的分離性解讀，需要采取整合的培訓方式，將課標學習、教材解讀和教學設計與實施有機地結合起來，幫助教師理解與把握課標的精神實質，在教材解讀中尋求課標精神的契合點，在教學設計和實施中找到課標精神的落腳點，使課標的核心價值在課程實踐中得到體現與落實。

其二，提醒教師避免對課標修訂中“變”的誤讀。修訂課標站在均衡全局、規范課程的高度，慎重選擇，刪掉了實驗課標中的某些不適當、繁瑣、拔高或容易造成歧義和偏離主旨的內容。對這些調整，教師很容易產生非此即彼的“兩級思維”，簡單地認為刪掉的就是絕對錯誤的。語文教育有其傳承之美，回到現實教學中考慮，修訂課標所刪掉的表述、要求或是建議未必沒有合理的成分。例如，在第三部分“實施建議·具體建議”關于閱讀教學的結尾處，刪去了“還應注意學生閱讀時的心理衛生和用眼衛生”，對此應該提防老師因誤解而輕視此問題。在當前的學生閱讀中，為抵御各種不良讀物的影響和網絡游戲的誘惑，學生需要在“選擇讀物”、“科學借鑒”、“是非善惡真假美丑評估”等方面獲得切實的指導和心理輔導。現在各地各校也在強調打造“書香校園”，大力倡導學生的“海量閱讀”，學生每天花費很多時間閱讀，用眼衛生卻無人問津。持續走高、觸目驚心的中小學生近視率足以說明這種潛在摧殘的“恐怖”。所以，雖然課標刪去這方面的建議，但教師仍需要“保衛童年，純潔心靈，呵護明眸”。此類調整不止這些，我們需要提醒教師持理性的態度，不要一看到刪除某些內容，就認為是對原有要求的全盤否定。

其三，引導教師智性填補課標中的種種“不確定”。教育教學的過程具有復雜性和不確定性，作為國家課程文件，容量有限的課標文本不可能涵納教育“應然”的全部，它的制定和修訂不可能具體翔實、面面俱到，有許多刻意或無意的“留白”。所有這些“不確定”和“留白”，意味著存在無數的可能性和無盡的選擇。一方面顯示語文教育資源的廣博厚重，另一方面也為教師資源開發和自主創造留下了空間。為此，我們應該當引導教師摒棄照本宣科、照章行事的機械性思維，以獨立、靈活的思維去解讀和理解課標。例如，關于“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”的表述，具有操作上的不確定性。如何理解“積極倡導”？究竟是自上而下的理念宣傳、意識引導，或者是一種規定動作與要求？面臨這種不確定因素，我們是否應該有一個較為明確的實踐定位和操作落實？比如，是否可從培養“問題意識”、“研討習慣”入手，慢動作分解式地教給合作方法，訓練合作能力？總之，在課標學習與培訓中，同樣應將課標解讀放在教材解讀和教學實施的具體情境中去，讓一些不確定性因素向確定性因素轉化，以解決實踐操作上的困惑。

何立新：作為教學教研人員，我們如何幫助廣大教師深入解讀語文課程標準？我認為還應該從課標的顯性變化和隱性調整這兩個方面引導教師把握課標修訂的實質。具體地說，一方面通過內容與文字表述上明顯的增與減，進一步理解到課標因修訂而趨于完善。比如。修訂后的課標對各學段的目標與內容設計體現了三點：第一，前后呼應，一以貫之，突出整體；第二，尊重規律，循序漸進，具體可行；第三，對教學目標與內容做了實事求是的調整和因時而化的增減。引導教師感受這三點變化，可以促進他們整體地解讀課標，理清來龍去脈，走出見木不見林的教學實踐誤區。

另一方面，引導教師了解修訂后課標的隱性調整。對語文課程標準的解讀不能僅停留在數字的變化和語句的明顯增刪上，知著之余還得見微，應高度關注語文課程標準調整的現實背景，深入領會課標修訂的針對性，感受語文教育本質規律的決定性作用，從細微處見深意，于不經意間悟真諦。這點很重要，是課標解讀深入到精神實質層面不可或缺的過程。具體地說，引導教師通過細微變化，悟出變化的真諦。

第一，悟出對語文新課程某些實踐誤區的反正。語文新課程實施的十年是曲折的十年，其間產生了課標解讀與執行的偏差。比如，實踐者對2011年版語文課程標準教學建議中提出的要“重視情感、態度、價值觀的正確導向”，但由于對這一導向的偏執化解讀，致使十年新課程語文教學病態發展，正如孟祥英在《語文課程呼喚本體回歸》一文中所指出：“語文教學脫離文本，架空語言，忽視能力，鄙棄訓練，一味‘宏大敘事’，天馬行空，來去無蹤。……過于關注和強調了人文性，而對工具性重視不夠……”在眾多病癥中，“非語文”、“泛語文”尤為突出，又如陶本一在《“語文”的闡釋》一文中所說，它們“混淆了語文課與公民課、歷史課、技術課的區別，使語文學科界域模糊，目標游離，內容龐雜”。總之，語文的學科特質在語文教育中被日益淡化，語文教育正一步一步被異化。而2011年版語文課程標準通過對語文課程具體性質的明確表述——語文是“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，為扭轉這一傾向給出了明確的指向。其次，2011年版語文課程標準要求情感、態度、價值觀的正確導向“是與幫助他們掌握學習方法、提高語文能力的過程融為一體”，“應該根據語文學科的特點，注重熏陶感染，潛移默化，把這些內容滲透于日常的教學過程中”，這就告訴我們，情感、態度、價值觀的正確導向是語文教育的終極目標，而非直接目標。

第二，引導教師通過2011年版語文課程標準的表述與提法的調整，了解課標在課程價值與實踐引導上的新動向，諸如：充分重視學生語文學習思維品質提升；充分重視對語文學習過程的心理學觀照；提倡創造性地使用教科書；充分重視嘗試構建語文學習的具體內容；重視對多元文化的尊重與吸納，等等。

通過從顯性變化與隱性調整兩方面分析，引導教師深入解讀課標，匡謬扶正，回歸本真，增強教師對課程核心價值的體悟，走出課程實施的偏差和誤區，科學、合理、全面地達成課程培養目標。

馮忠躍：修訂課標的學習培訓活動，是廣大教師專業發展和繼續學習的一次重要機遇。我們應該引導教師通過學習，充分認識、領會和執行課程標準進行教學實踐和教學改革。在課標的學習培訓與指導中，需要注意以下幾個問題。

引導教師高度重視課標，克服輕課標重教材的傾向：課程標準是學科教學的根本大法。然而，許多一線教師不重視對課標的研究與學習，認為只要認真研讀了教材，根據教材備課、上課就可以了。由于對課標學習解讀的忽視，缺乏對課標精神和內容的全面把握，部分教師盲目拔高或降低教學要求，甚至增加課改前老教材中相關的教學內容，而且在教學方式上因循守舊，重知輕能，從而加大了教學難度和學生負擔，與新課程改革理念背道而馳。因此，引導教師重認課標價值，重視課標的學習和領會，克服輕課標重教材的傾向，是課標培訓的重要一環。

引導教師反思教學行為，落實課標基本要求：審視目前的學科教學，許多老師還停留在就知識而講知識的層面上，在過程與方法層面的研究與實踐還很薄弱。因此，我們需要引導教師對照課標精神和要求，反思教學行為，在備課、上課和訓練中逐一落實課標的具體內容和要求。

改革教學評價，發揮課程標準在評價上的導向功能：審視過去的教學評價，盡管新課程改革已經推進到第十一個年頭，但是許多地方的檢測考試沒有完全按照學科課程標準來確定考試目標、考試內容和評價標準，致使一線教師認為，只要讓學生掌握了教材，死記硬背教材中那些必考的知識，就能獲得好成績。走出這種誤區，需要教育教學研究和管理人員認真學習課標，吃透課標精神，理解課標在評價內容、評價方式上的導向作用，改進教學質量評價管理和監控，引導廣大教師依照課標的指向與要求，開展好學科教學。

陳興中（《教育科學論壇》編輯）：大家的熱烈討論，啟發了我關于課標學習培訓如何增效的點滴思考。從過去的情況看，教師對課標解讀缺乏主動性，對其精神把握不到位，原因在于兩個方面。其一，教師忽略了課程標準是課程實施的“導航儀”，忽略了深入解讀課標是為教學質量的提升而扎實奠基。通常是在行政指令下應付式地淺層解讀或形式化解讀，始終進入不了解讀的真實狀態。其二，習慣于接受性解讀。比如，在聆聽教研員或專家的高層次解讀時，不加分析地全盤接收他們的觀點或指導，結果消化不良，過后就忘。上述兩種原因導致一部分教師的思維墮性、依賴性甚至選擇性的思維“休克”，從而放棄原生態的自主解讀，徘徊或者止步于課標精神的邊緣。其實，這不能全怪教師。是過去的學習管理和培訓指導方式“培養”了這種思維墮性和依賴性。教師工作本來就忙，也很辛苦，如果，學校在管理上沒有營造一種教師自覺學習、樂于研究的氛圍，沒有為教師提供自我升級智能“硬盤”的條件和支持，僅僅是行政化地要求教師“例行公事”，這當然調動不起教師積極的心智投入；如果，作為課標學習的培訓者和指導者，沒有對教師足夠的尊重，沒有深入地了解教師在課標解讀中存在的真問題，以及他們的實際需求，只是一廂情愿地輸入自認為必要的“共識”，這當然不能使他們產生解讀的心動和自主的行動。

刪除兩種“如果”，增強管理與指導的效能，方能使實踐者的課標學習和解讀進入門道，達到目的。當前，有的學校在課標學習培訓的組織與管理上優化制度、創造條件，營造良好的學習氛圍，提供應有的智力支持，并賞識鼓勵和促進教師自主解讀、深度解讀，提升解讀課標的效益，發展專業能力。一些教研培訓機構好也開始在培訓指導方面加強研究，探索嘗試，拓寬思路，優化策略。比如“轉換角色”：培訓指導者以合作伙伴而非學術權威的角色與教師展開互動式學習解讀。通過與教師平等對話、思維碰撞，智慧引導，為教師的課標解讀釋疑排疑；對教師表現出的個性化解讀給予充分的理解與尊重，對其有價值的思考和解讀成果熱情推廣。又如“投其所需”：結合平時的觀察、了解或專項調查，掌握教師對課標解讀的難點所在，形成有針對性的指導策略，分層次地切實指導。再如“另辟蹊徑”：改變單一的講座培訓方式，帶著主題和問題在實戰性的課標解讀中培訓與指導教師；讓骨干教師或一般教師培訓會上“亮相”課標解讀過程，教研員則依據培訓目標通過點評、追問的方式加以點撥；還有的采取“答記者問”的方式開展培訓。

課標培訓無定法。只要我們的管理和培訓指導者明確責任，務實服務，加強研究，就會得法、增法。

王真東（主持人）：歸納起來，教師有效或高效解讀課標需要有“雙性”。其一要有主動性。這要通過科學、靈活的管理和學習培訓方式的創新來實現。其二要有悟性。這種悟性來源于對課程價值的深入理解，對課程目標的進一步明確，對課程內容的全面把握，以及教學實踐的豐富經驗。有了這些，才能領悟到課程標準的“是什么”、“為什么”，進而懂得課程實踐的“怎么辦”。

篇7

科學教育是與人文教育相對應的一個教育領域，旨在形成人的科學素質，提高人的科學探究與應用能力，培養人的科學態度與科學精神，樹立正確的科學觀和科學本質觀。作為普通教育(Generaleducation)的一個重要組成部分，科學教育與人文教育一樣都致力于“為一個負責任的人和公民的生活做準備的那部分教育”。在此意義上，科學教育與人文教育的目的是一致的。

科學教育有狹義與廣義之分。狹義的科學教育僅指自然科學教育，即包括物理、化學、生物和地球科學等分科學科在內的，同時也涵蓋綜合科學教學的學校科學教育。廣義的科學教育則包括數學教育、技術教育和社會科學教育(如美國“2061計劃”的科學教育文獻所表明的那樣)。相應地，科學教育學也有狹義與廣義之分。狹義的科學教育學，主要研究各級各類學校的自然科學教育、課程、教學、學習與評價等方面的理論與實踐問題，而在廣義上，科學教育學也涉及數學教育、技術教育、乃至社會科學教育及校外科技教育等方面的理論與實踐問題。從世界范圍來說，科學教育作為學校課程體制的一部分是從19世紀中葉以后開始進入中小學課程中；而科學教育學作為教育科學中的一個分支研究領域，則是從20世紀中葉以來的歷次科學教育改革中興起與發展起來的。

在我國，科學教育研究的興起只是近年來的事，迄今尚未從學科建制層面上成為我國教育研究的一部分。科學教育學是一個廣泛而復雜的教育理論和實踐研究領域，它涉及從幼兒園、中小學至高等學校各個階段的課程、教學與評價等方面的科學教育問題，同時也包括以提高公眾對科學的理解為目標的校外科技普及與科學傳播教育。本文的論述主要限于高中以下階段的學校科學教育改革，著重探討科學教育學與科學教育改革之間的關系。

一、作為一個研究領域的科學教育學

從20世紀初期開始，在英語國家，“教育”與“教育學”基本上都使用同一個詞來表達，即Education。在歐洲國家，由于其教育學傳統不同于英語國家，一般使用DidacticsofScience來表達“科學教育學”。而在我國，科學教育學作為教育科學的一個分支在學科建制里尚未正式建立起來，盡管最近幾年關于科學教育學的研究已開始增多。

國際上，科學教育學作為教育科學中一個獨立的分支學科或研究領域是從20世紀60年代以后隨著科學教育改革的需要而產生的。2004年，澳大利亞莫納什大學著名的科學教育學家彼特.范仙(Fensham，P．J．)教授出版了《科學教育學：一門新興學科的發展歷程》一書，全面論述了世界范圍內科學教育學作為一個獨立的學術領域的誕生與發展歷程。根據范仙教授的研究，一個學科或研究領域的建立，需要滿足一定的標準。他提出了三類標準：結構性標準、研究內部標準和結果標準。其中，結構性標準作為最基本的標準共有6條：(1)獲得學術承認，即大學里設立某一學科的教授職位，獲得學術界的承認；(2)創辦研究期刊，傳播研究成果；(3)建立專業學會；(4)定期舉行學術研究會議；(5)建立研究中心；(6)進行研究訓練，培養研究人才。這6條標準是相互關聯的，它們表明一個獨立的學術研究領域或學科的形成及其形成的基本條件，缺一不可。

從這些標準看，除美國以外的所有其他國家的科學教育學都是在20世紀60年代以后才產生和發展起來的。如英國倫敦大學國王學院和里茲大學分別于60年代和70年代在其教育學院建立了科學與數學教育研究中心，并設立了“科學教育學”教席(ProfessorshipofScienceEducation)。到1985年英國已經有11所大學培養科學教育學博士生。德國于1966年在基爾大學(UniversityofKiel)建立了國家級的科學教育研究所，共有50余名科學教育研究人員。法國于1970年在國家教育研究所內建立科學教育研究部。澳大利亞1967年在新建立的莫納什大學建立了第一個科學教育學教席，聘請彼特.范仙為澳大利亞第一位科學教育學教授。80年代澳大利亞的科廷理工大學建立了科學與數學教育中心，現已后來居上成為全世界最大的科學與數學教育博士生培養基地，目前共有400多名博士研究生。在亞洲國家中，日本、印度、韓國、泰國、馬來西亞與新加坡等國家也從20世紀70年代起先后在大學建立了科學教育學博士點，培養科學教育博士生。

從專業組織和學術期刊來看，美國的全國科學教學研究協會創辦于1928年，現已成為世界上最大的科學教育研究專業學會，每年4月份召開一次國際性的科學教育年會，2006年的年會上，與會者多達1000多人。其會刊《科學教學研究學刊》每年出10期。英國的科學教育學會創建于1963年(其前身是男科學教師協會與女科學教師協會，最早追溯到20世紀初)，定期于每年一月份召開一次年會，發行《科學教育》(EducationinScience)、《小學科學評論》(PrimaryScienceReview)、《學校科學評論》(SchoolScienceReview)和《科學教師教育》(ScienceTeacherEducation)等期刊。1995年成立的歐洲科學教育研究會每兩年召開一次學術年會，并每隔一年舉辦一次專門針對歐洲國家科學教育博士研究生的暑期研究班。其他國家如澳大利亞科學教育學會出版《科學教育研究》(ResearchinScienceEducation)期刊，每年也舉行一次科學教育學術年會。另外，還有一些不隸屬于學會的著名期刊，如美國的《科學教育》》(ScienceEducation)，創刊于1916年；英國里茲大學的《科學教育研究》(StudiesinScienceEducation)創刊于1974年；《國際科學教育學刊》(InternationalJournalofScienceEducation)，創刊于1979年，在國際科學教育學界影響都很大。

科學教育研究與科學教育改革是分不開的。科學教育改革需要科學教育研究的學術支撐；反過來，科學教育研究也需要科學教育改革的推動。科學教育研究又分理論研究與基于實證的經驗性研究。前者從科學哲學、科學社會學、認知心理學等學科視野出發進行包括建構主義在內的當代各種教學理論探討，后者則從科學課堂教學實踐的視角開展定量研究、質性研究、行動研究、案例研究、敘事研究等。這些研究都為各國的科學教育改革政策制定和基礎科學教育中科學課程、教學及評價的改革提供了強有力的理論與學術支持。如1989年美國出版的《2061計劃：面向全體美國人的科學》這本權威的科學教育政策文獻中，在附錄B中列出了26條關于科學教育或與科學教育有關的最重要的參考文獻(專著、研究報告或專題論文)，都是1980年至1988年期間出版的。可見，即使是一個國家科學教育改革的政策文件，也要以大量的高質量的學術研究為依據制定。又如1995年出版的美國《國家科學教育標準》，每一章的后面都列出了大量的參考文獻(可惜中文譯本都把它們刪除了)。再如20世紀80年代以來，西方各國在科學教育研究中，基于建構主義理論框架的經驗性研究論文和專著數不勝數。由此可見，倘若沒有這些基礎性的科學教育理論研究和經驗性研究，美國《國家科學教育標準》就不可能達到這樣的高水準。其他國家(如英國、德國、澳大利亞及新西蘭等)新一輪的科學教育改革也無不得力于本國和國際的科學教育研究及其為科學教育改革所提供的充分的學術支持。

當前，我國正在進行新一輪科學教育改革。新的改革亟須科學教育研究的支持。無論是科學教育政策的制定，新的科學課程的開發，還是探究式科學教學的實施和課程與教學評價的運用，以及科學教師的專業成長，都迫切需要科學教育學提供學術支撐。但總體上，我國科學教育學科建設還很落后，甚至尚未引起教育管理部門、教育學界及社會的足夠重視和支持。

二、科學教育改革：國際經驗與本土建構

改革開放以來，我國基礎科學教育經歷了三次改革浪潮，差不多每隔10年就要進行一次科學教育改革。第一次改革浪潮從1978年開始至20世紀80年代中期，主要特點是撥亂反正，恢復正常教育教學秩序，編寫新的科學教學大綱和教科書。這次科學教育改革吸收了世界各國60年代以來科學課程改革的經驗，使中學的數學、物理、化學和生物等自然科學的課程內容實現了現代化。第二次科學教育改革從20世紀80年代中期至90年代，其特點在初等教育階段開始重視幼兒園與小學的科學教育改革(當時叫自然學科改革)，在中等教育階段則降低科學課程的難度，同時追求科學課程的本土化。第三次科學教育改革始于世紀之交，至今仍在進行之中。其特點是進一步與國際科學教育改革接軌，試圖銜接小學與初中的科學教育，促使義務教育階段科學教育課程與教學改革一體化，面向全體學生，以科學素養為目標，注重培養學生的科學探究能力，等等。

第一次科學教育改革基本上是從翻譯國外中小學科學教材開始的，作為我國自己編寫的新科學教材的素材，其理論基礎是美國著名心理學家和教育改革家布魯納的學科結構課程理論。第二次科學教育改革主要涉及兩個方面，一是重視了小學科學教育，如由人民教育出版社劉默耕先生主持，引進了哈佛大學小學科學教育專家蘭本達的“探究一研討”教學法，并系統地編寫了小學1～6年級的自然(科學)教材；二是在中學階段改進了統編教材，使原先引進的過于理論化、抽象化和高難度的科學教材內容逐漸變成適合我國國情和學生需要的科學教材，這實際上是由20世紀80年代國際化到90年代本土化的一次轉換。這次改革雖然不乏歷史意義和貢獻，但鮮有深化且缺少突破，只能說是修修補補而已。第三次科學教育改革的背景不同于前兩次。一方面，我國市場經濟和現代化事業進一步發展，改革開放隨著我國成功地加入WTO進一步向前推進，為新一輪科學教育改革提供了社會需求和動力；另一方面，90年代以來新一輪國際科學教育改革在發達國家方興未艾，為我國科學教育改革提供了良好的國際背景。1997年，中國科學技術協會與美國科學院簽訂了科學教育合作備忘錄，為兩國科學教育合作提供了有利的合作機制，其重要成果之一是合作建立了科學教育網站，翻譯出版了美國科學教育改革的重要文獻，如《國家科學教育標準》(1999)，等等。此后，國家教育部組織一批科學教育專家和教師編寫出全日制義務教育《科學(3～6年級)課程標準》(實驗稿)和《科學(7～9年級)科學課程標準》(實驗稿)，由此拉開了新一輪科學教育改革的序幕。此外，我國教育部和科學技術協會還從法國引進了“做中學”幼兒園和小學科學教育項目，在全國許多大中城市的幼兒園和小學里進行基于“動手做”的探究式科學教育的實驗。

從科學教育改革的主體來看，第三次改革不同于以往歷次科學教育改革。首先，這次科學教育改革開始有一些科學家參與進來，如中國科協的科技專家、中國科學院和中國工程科學院的一些院士、大學(特別是師范大學)理科院系的一些教授都參與了這次科學教育改革，只是這些主體的參與的深度和廣度還不夠。第二，自20世紀80年代起，我國學科教育研究逐漸興起，其中物理、化學、生物、地理等理科成長起來一批學科教育專家，成為第三次科學教育改革的重要參與者，為新一輪科學教育改革做出了貢獻，是我國第一批受過專業訓練的科學教育研究者。第三，廣大的中小學科學教師也成為中堅力量。特別在小學科學教育改革中，一大批優秀的科學教師在改革中脫穎而出，茁壯成長。

但我們也發現，這三次科學教育改革都存在一個共同的問題，即每次科學教育改革在理論準備上都明顯不足，原因在于缺乏有計劃、有組織、系統而深入的科學教育研究。迄今為止，我國教育行政管理部門、高等學校和教育理論界都尚未重視科學教育研究。雖然我國各級各類教育研究人員成千上萬，但專門進行科學教育研究的人員卻寥寥無幾，即使包括上文提到的理科各學科的科學教育專家也仍然為數不多。長期以來，我國的科學教育改革是在整個基礎教育改革的總格局下進行的，只考慮采用教育的一般理論作為課程與教學改革指導思想，沒有也不可能采用科學教育學的學科領域的理論。

一個學科或學術領域的形成和發展，雖則首先要看社會對它是否需要，但也必須意識到這種社會需要是否為人們所認識。從上文的分析中可以看出，由于缺乏科學教育理論研究，我國的科學教學與課程改革、中小學科學教師的培養和在職科學教師的專業發展都受到極大的制肘。比如，1978年以后，我國的基礎科學教育課程從內容上說是國際化和現代化了，但在課程設計、開發和實施方面，在科學教學和評價方面，都遠遠沒有實現現代化和國際化。證據之一是，我國幼兒園與中小學的科學課程與教學的方式和方法仍然是以傳統的講授法為主，探究式教學方式并沒有在課堂上得到實施。這種情況基本上至今為止依然如故。證據之二是，盡管我國近30年來，九年義務教育的普及率比較高，小學、初中和高中普遍開設科學課程，但據近些年的公民科學素養監測發現，我國公民的科學素養水平仍然不高。從普及科學教育、提升國民的科學素養的意義上說，我國以往的科學教育不能說是成功的。證據之三是，我國在科技研究上和工農業生產中科技創新水平遠遠低于發達國家，甚至在某些領域不及印度等亞洲發展中鄰國。證據之四是，我國近代以來進行學校科學教育雖有百余年的歷史，并且建立了系統的科學與技術體制，但公民的科學精神仍然比較缺乏。不但一般社會大眾，就是科技人員中也有不少缺乏科學精神的。近年來，科技界與科學哲學和科學史學界關于科學文化之爭、關于中醫存廢之爭，等等，其中的某些觀點從一個側面反映了“唯科學主義”在我國社會中仍然根深蒂固，而這實質上乃是缺乏科學精神和對科學本質理解片面的一種表征。

當前，我國科學教育研究的社會需要是顯而易見的。我國政府早已提出“科教興國”的戰略方針。現在又提出建設創新型國家的戰略目標。筆者認為，有效的基礎科學教育改革是實現這個方針和這一目標的基礎之基礎。基礎科學教育需要告別傳統的“死讀書、讀死書”的教學方式，需要真正以自主、合作、探究、建構的教學方式與方法教學生生動活潑地學科學、做科學、用科學和理解科學。只有這樣，我們才可以真正提高公民的科學素養，才可以在普及科學教育的基礎上為高等學校輸送真正愛科學、主動學科學、既敢于又善于進行科學創新的大學生和研究生。只有培養了大批具有創新精神和創新能力的科技人才，我國的科學與技術才能推動知識經濟的發展，才可能趕超世界科技先進水平。

有效的科學教育改革不僅是當前改革的需要，也是今后我國科學教育改革長遠的需要。國際國內的科學教育改革經驗業已證明，中小學科學教育改革是隨著科技發展和社會與人的發展需要與時俱進，所以，無論是從科學與技術發展的角度考慮，還是從科學教育改革的當下和長遠的需要出發，我國都必須盡快形成科學教育研究的學科建制，培養從事科學教育研究和管理的高級人才及科學教育教師。

從2001年開始，國家教育部先后分四批批準了共60所高校設立科學教育本科專業，開始為小學和初中培養能夠承擔綜合科學課教學的科學教師。這是這次科學教育改革催生的教師教育的新專業。但是，我們應當認識到，這些新建立的科學教育專業目前在課程設置和師資上還存在諸多問題，其中一個核心問題是，這些新設置的科學教育專業缺乏高水平的科學教師教育者。科學教師教育者是指既具有科學背景又具有科學教育理論與實踐知識的教師教育者。在國外，這樣的人才一般都具有科學教育博士學位，是既能進行科學教育研究又能進行科學教育人才培養的高級人才。這樣的人才哪里來?需要有條件的研究型大學培養科學教育博士研究生。實際上，不僅這60所設立科學教育本科專業的高校需要科學教師教育者，其他所有進行理科教師培養的高校都需要科學教師教育者。沒有這樣的專門人才，我國的基礎科學教育就難以達到國際一流的水平。