導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇科研課題的評價，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

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美術院校教師科研成果量化評價體系就是將學院各專業教師的科研成果換算為等量分值，以教師各項科研成果的質量與數量為認定標準進行綜合衡量、考評教師科研狀況的一種管理辦法。評價體系由統計表格、分值說明、參考目錄三部分組成。統計表格和分值說明依次對應，分別包括10項內容。教師先按表格要求填寫當年成果內容，在表格分值空格處根據分值說明填寫分值，最后合計當年獲得的科研成果總分值。其中5和7項的分值計算配有參考目錄。將5項學術論文分成三級：A級核心論文，B級重點論文，C級一般論文。將7項展覽等級分成四級：A級為國際大型展覽、國家級展覽；B、C級為國外專業性展覽、全國美術家協會各專業美術委員會舉辦的單項展覽；D級為各省市美協組織的美術作品展、聯展、邀請展。根據級別分別將歷年的展覽名錄逐條列出，教師可以清楚地查找到自己參展應給予的分值。管理方式以整年為一個周期，每年年底根據上一年的經驗，將評價體系進行修改，兼顧公平與合理。同時設有必須及格分值，助教8分、講師10分、副教授與教授15分，如未完成，5年累計為一個獎懲周期。

二、美術院校教師科研成果評價體系的核心問題

評價體系的核心問題是分值量化的科學性。環境設計、服裝設計、視覺藝術設計、工業設計、裝飾設計、公共美術、多媒體藝術、動畫、攝影、油畫、版畫、雕塑、國畫、史論等所有專業產生出的成果千差萬別，作為一個學院的科研管理與統計部門，如何將所有教師科研成果的工作量進行比較，一直是本項研究的重點。美術學與設計學兩大學科差別較為明顯，這種因專業不同而出現的局部不均衡現象非常明顯。分值量化在本專業內能有效地評估教師科研工作成果，但在跨專業評估過程中仍存在許多問題。

三、美術院校教師科研成果評價體系的難點

科研成果質量的認定是評價體系的難點，學術浮躁現象已為整個學界所關注。學術不端行為與當前科研評價體系重數量、輕質量，重短期效應、輕長期積累的取向有關。一些出版單位受經濟利益驅使讓所謂的核心論文、學術著作摻雜了太多的水分；一些展覽的邀請與評獎方案由于各種人際關系、社會地位、作品炒作而真假難辨；一些設計被采用變成了賺錢的生意而失去了對藝術價值的追求。當代美術的市場化和資本化導致美術語言逐漸缺乏原創性和生命力；有些美術家創作急功近利；美術批評失語；美術史寫作狀況混亂，缺乏學理性標準。當然客觀原因是不容忽視的，我們現有的經濟條件無法為教師們提供更多的資金及技術支持，而且一般科研課題的要求完成周期是2至3年，有悖于學術研究的一般規律，這些因素同樣為高質量的科學研究增添了難度。但主觀原因更應引起重視，從事科學研究，甘于寂寞的心態與持之以恒的精神是必不可少的。對于考評體系的構建而言，在數量與質量認定中仍需要進一步實踐與研究。以下是評價體系的分值說明，供教師參考。

1.出版教材

教學用書或出版教材應為當年新編（5萬字以上）20—30分。

2.教學成果獎

精品課、教材、其他教改項目獲國家級成果獎40—50分，獲省部級30分，獲校級15—20分。

3.科研項目

為當年正式結題項目。承擔國家級項目40—50分，市級20—30分，院級15分。

4.學術著作

學術專著（8萬字以上）40—50分，學術論著（6萬字以上）25—35分，譯著（5萬字以上）10—20分，編著（5萬字以上）10—15分，個人論文集、個人作品專集10—20分。

5.學術論文

核心刊物（被A&HCI收錄）15分，重要刊物6分，一般論文4分。

6. 作品發表

發表于正式出版社的大型畫冊一次2—4分，一般畫冊刊物一次1—2分。

7.作品參展（設計參賽）

國際大型展覽、國家級展覽25分，國外專業性展覽、全國美術家協會各專業藝術委員會、專業學會舉辦的單項展覽或賽事4—6分，各省市美協組織的美術作品展、聯展、邀請展2分。

8.設計（創作）作品被采用

與教學或學術研究有關的設計（創作）作品被國家大型活動或場館采用15—20分，被省市級大型活動采用5—10分，被一般場地或活動采用2—5分。

9.個人展覽

在國家級美術館展出為30分，地區性或專業院校為15—20分。

10.個人作品收藏

國家級博物館、美術家協會收藏10分，省市級美術館5分，院級收藏3分。

美術學科的開放自由與科研管理的系統性是科研評價體系的雙生面，教師科研成果考評體系并非僅僅是監督機制、考評手段、激勵措施，其核心目的應是營造一種良好的學術氛圍，為教師提供更大的研究空間及更多種可能性。但現實狀況是，很多教師在這種體系下會有緊迫感，僅僅為了考評分數而努力，忽視了科研本身。這種現象看到了評價體系的應用價值，但在數量達到要求的同時，如何真正提升內在質量，還需要教師及管理者共同努力。

（注：本文為北京市屬高校人才強教資助項目和天津市高等學校人文社會科學研究項目成果之一，項目編號：20112130）

參考文獻：

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【abstract】evaluation is primary school science course of importance constitute part, is realization course target of importance guarantee, pass evaluation, student can in the course of the learning process continuously experience progress and success, understanding ego, establishment self-confidence, promote investigation study ability of development.

【key words】science lesson；open sex；evaluation；research

        評價是小學科學課程的重要組成部分，是實現課程目標的重要保障，通過評價，學生可以在課程的學習過程中不斷體驗進步與成功，認識自我，建立自信，促進探究學習能力的發展。現行科學學科評價體系，主要由平時成績和期末成績兩部分構成。這兩部分都是以書面考試為基礎，注重測查學生對知識和技能的記憶、理解和簡單運用的情況。這種評價模式，忽視了學生發展的個性差異性、主體性和主動性。為實現小學“評價既要關注學習結果，也要關注學習過程。”的要求，平川區電廠學校課題組教師構建了科學學科開放式評價體系，主要體現在以下方面：

        1．多元化評價內容

        1．1　科學探究能力。“以培養小學生科學素養為宗旨的科學教育強調以學生參與的豐富多彩的活動為主要形式。探究既是科學學習的目標，又是科學學習的主要方式。引領學生參與豐富多彩的活動，使他們在像科學家那樣進行科學探究的過程中，體驗“做”科學的內涵，激發學科學的樂趣，增長“做”科學的能力，獲取科學知識，形成尊重事實、善于質疑的科學態度。”學生在進行科學探究活動中，他們對自然事物的觀察、發現以及提出問題的能力；在實驗中的設計實驗、動手操作能力以及所了解的科學知識等。

        1．2　收集、整理資料能力。對觀察、實驗中各種信息的搜集、整理、分析、推理、歸納、總結、質疑、交流、評議等能力；建立個人自然網站。

        1．3　綜合實踐能力。撰寫小論文、調查報告、考察日記、主題活動、飼養小動物等 

        1．4　情感態度與價值觀。科學探究的欲望；形成人與自然和諧相處的意識；參與科學活動的情感與態度；勇于探索敢于創新的精神；與同伴合作與交流的能力等。

        多元化的評價內容不僅利于學生綜合素質的全面發展，而且還利于學生人文素養的發展，滲透學生情感、態度、價值觀。

        2．多樣化評價手段

        2．1　進展性評價。進展性評價關注學生在整個開放性學習過程中表現出來的參與情況、探究能力、搜集資料、情感態度、價值觀和應用知識的能力，是對學生的科學學習、科學活動、激勵性等多種評價方法進行的綜合性評價。

        2．1．1　科學學習評價。科學學習評價，是進展性評價體系中指標體系，它列舉出了在一個學期的科學學習過程中必須完成的各項任務；通常在一個學期的開始，按照課程標準的要求和學科教學內容制定一份“科學學習評價表”，例：“四年級第一學期科學學習評價表”，它由課次、評價內容、等級、評價人等欄目組成。一學期中學生通過完成評價表中所列舉的觀察、實驗、考察、調查、制作、標本采集、資料收集、科學日記等活動，學生更容易把握和關注自己科學學習的過程。

       2．1．2　科學活動評價。科學活動評價，是實施進展性評價任務的主要載體。科學活動評價在比較直觀地反映學生在科學探究過程中對知識、技能的掌握情況的同時，還起著讓學生感受成長和反思科學探究活動歷程的重要作用，促進學生對自己的得失成敗進行有益的總結。科學活動評價具體分為：科學探究評價、科學活動考核評價、實驗組成員行為有效性評估、科技活動表現評估表、過程能力評估等。

        2．1．3　非智力因素評價。進展性評價中，不能忽視非智力因素的評價，要關注學生在整個開放性學習過程中表現出來的情感態度與價值觀、科學探索精神、合作交流能力、創新精神等。

        2．2　終結性評價。開放式終結性評價是指在學習或主題活動告一段落時對學生學習結果進行整體性評估。例：測試、考試、知識競賽等，主要檢查學生應用知識分析問題和解決問題的能力。變傳統單一的封閉式考試為科學豐富的開放式考查，改變過去以知識記憶為主的書面考試方法，注意新情景的運用，針對不同的要求，采用口試、筆試、現場操作等方法，比較客觀的評價學生基礎知識、基本技能的掌握和動手能力、創新能力、思維能力以及非智力因素。

        2．3　激勵性評價。“激勵性評價”作為一種評價激勵手段，在開放性學習的過程中，通過教師動作、神態、語言等方式給予他們激勵、喚醒、鼓舞，就是對學生最好的評價；設立“科學獎章”。獎章分：科學學習章、科學實驗章、科學創造章、科學博覽章等，制做成彩色印刷卡片。“科學獎章”是促使學生完成各項學習任務的“催化劑”。根據學生完成某一項具體任務的良好成績給予相應類別的獎章，對他們所取得的成績及時予以肯定；開展“實踐之星”評比活動。對在實踐活動中成績優秀者，評為“實踐之星”，進行表彰。激勵性評價能讓學生常常體驗到成功的快樂而增強自信心。

        2．4　發展性評價。新一輪課改倡導“立足過程，促進發展”的課程評價，這是評價體系的變革的重要理念。自然學科開放式評價體系建立的目的是促進學生在原有水平上的發展。因此，我們的評價突出了“為了學生發展”的發展性評價。不同年級評價標準不一樣；相同年級不同層次評價要求不一樣；同一層次不同時期的評價目標不一樣。同時讓學生自已制訂發展目標，使每個學生都能明確努力的方向。發展性評價強調學生過去與現在進行比較，現在與將來進行比較，不斷促進學生努力進取，更上一層樓。

        3．動態化評價過程

        傳統的評價是靜態的，只注重結果。這種評價只有利于極少數適應考試測驗的學生，而大多數學生的能力沒有得到公平、合理的評價。因此，為了培養和激發學生探究性學習的積極性和自信心，我們采用多種評價手段，以進展性動態評價為主，給予學生多次的評價機會。評價不僅注重結果，更關注過程。例如：構建了“科學學習評價”、“科學活動評價”、“非智力因素評價”三位一體的學生科學學習形成性評價體系。通過實驗競賽等形式來評價學生的動手實驗能力；通過讓學生完成一定的自然環境、自然事物或自然現象等的考察研究，撰寫考察報告來反映學生的綜合實踐能力等，及時評價學生的各種表現，從發展變化的程度上反映學生的成績。

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中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2015）06-0065-02

2014年5月，教育部明確了高等教育改革的方向：600多所高校將轉向職業教育。本次高校改革調整的重點是1999年大學擴招后“專升本”的600多所地方本科院校，將率先轉作職業教育。依據此政策，新建本科院校必然都要轉型成為應用型本科院校，教育的重心要向職業化轉變，并重視學生培養與企業需要的對接。這對轉型后應用型本科院校教師的職業能力提出了新的要求。

1 應用型本科院校專任教師職業能力的特點

應用型本科院校的師資力量大多比較薄弱，職業能力與那些“老資格”本科院校相比有一定差距。歸納起來，應用型本科院校專任教師的職業能力主要有以下幾方面特點：

第一，年輕教師較多，教學經驗缺乏。應用型本科院校在升本過程中，都會招聘一大批高學歷的研究生，其中有許多年輕的專任教師就是在此過程中走上工作崗位的，他們大多從學校直接進入學校，教學經驗很少，專業理論知識也很有限。

第二，實踐能力不足，鍛煉機會有限。應用型本科院校專任教師大都只擁有一定的理論和書本知識，缺少專業技能以及實際動手演練的機會，缺乏操作技能，無法滿足向職業教育轉型的需要。

第三，科研能力有限。應用型本科院校專任教師缺少實踐及科研基地，使得相關科研課題不容易研究和突破。同時，受原來高職高專科研、文化氛圍的影響，應用型本科院校專任教師對待科研的態度也不積極，難以提升科研能力。

2 應用型本科院校專任教師職業能力的構成

職業能力是人們在從事某種職業過程中多種能力的綜合，是勝任職業崗位的必要條件。基于職業能力的涵義，以及應用型本科院校專任教師職業能力的主要特征，應用型本科院校專任教師職業能力的構成要素可歸納為以下幾個方面：

2.1教學能力

教學能力是應用型本科院校專任教師職業的基本能力，該能力可以從教師的教學態度、教學方法、教學手段和教學效果方面來反映。教師的教學態度可以從其平時備課、上課、批改作業的認真程度及對學生的關心、愛護情況來判斷。教學方法可以從其上課時具體采用的各種方式（如案例教學、學生討論等）是否適合學生的學習情況、是否能提高學生的學習興趣和學習效果等方面來看出。教學手段可以從教師是否能熟練應用計算機、多媒體及信息化工具等先進的高科技設備來輔助教學方面體現。教學效果可以從學生的學習成績和學生評教成績來反映。

2.2實踐能力

由于與企業的密切關系，以及應用型本科院校職業化轉型的需要，應用型本科院校專任教師必須不斷增強自己的實踐能力，才能教育出符合企業和國家需要的專業人才。應用型本科院校專任教師的實踐能力可以從考取相關資格（職稱）證書、在職培訓、下廠實習等方面來反映。一般來說，考取相關資格（職稱）證書的級別越高、數量越多，在職培訓和下廠實習的次數越多、時間越長，教師的實踐能力就越強。

2.3知識掌握能力

知識掌握能力是指專任教師正確、熟練掌握專業知識的能力。教師的專業知識一方面是在上大學或研究生期間學習到的理論知識，另一方面是在工作以后通過自學或參加繼續教育更新的專業知識。應用型本科院校專任教師必須有足夠的知識掌握能力，才能勝任教學崗位。知識掌握能力可以從教師的學歷層次、職稱級別、自學能力上來反映。一般來說，教師的學歷層次越高，學習的理論知識越深，掌握知識的能力會越強。職稱級別越高，其研究的相關理論和課題也會越精，對知識的把握也會越準確。自學能力可以從教師工作以后對專業知識的更新能力來考察，自學能力強的教師可以在短時間內準確把握新知識和理論精髓。

2.4科研能力

科研能力是高校教師的必備能力。應用型本科院校專任教師大都擁有先進、豐富的專業知識，在做好教學工作的同時，也肩負著為理論和實踐不斷發展而進行科研創新的責任。應用型本科院校專任教師的科研能力可以從科研基礎、科研意識、科研水平和科研環境方面來考察。科研基礎是指教師已有一定結論，可以在此基礎上繼續深入研究的基礎性成果，可以從教師以前從事的科研工作狀況來判斷。科研意識是指教師參與科研課題的想法和思路，可以從教師每年申報課題的積極、主動性及相關想法等情況來判斷。科研水平可以從教師主持或參與科研課題的級別、結項或獲獎情況來反映。科研環境可以從新建本科院校教師從事科研所需的必要條件是否齊備、科研氛圍及科研情緒等方面來表現。

2.5職業道德

應用型本科院校的專任教師應具備高校教師的職業道德。高校教師的職業道德包括愛國守法、敬業愛生、教書育人、嚴謹治學、服務社會和為人師表。在其他條件相當的情況下，應用型本科院校專任教師的職業道德越高，其職業能力越強。

3 應用型本科院校專任教師職業能力的評價指標體系

由于應用型本科院校專任教師職業能力的構成要素主要有五個：教學能力、實踐能力、知識掌握能力、科研能力和職業道德，每個要素又都有他們各自的評價指標，這些評價指標就形成了應用型本科院校專任教師職業能力的評價指標體系（見表1）。

表1 應用型本科院校專任教師職業能力的評價指標體系

基于此評價指標體系，應用型本科院校可以從“教學能力、實踐能力、知識掌握能力、科研能力和職業道德”五個方面重手提升專任教師的職業能力，這五個方面都有其具體的評價指標和評價內容，應用型本科院校可以針對每個評價指標設置一定的分值或采用合理、有效的評價手段對專任教師的職業能力進行評價，以激勵專任教師從多方面綜合提升自己的職業水平和任職能力，最終促進應用型本科院校的順利轉型。

4 結語

應用型本科院校專任教師的職業能力對教師本人和學校的發展都很重要，本文在對應用型本科院校專任教師職業能力的特點及構成要素進行分析的基礎上，建立了其職業能力的評價指標體系，為應用型本科院校提升專任教師的職業能力提供了方法和建議。

應用型本科院校專任教師職業能力的提升是一個相對較慢的過程，在這一過程中，專任教師要不斷學習，提升自己的各種任職能力，同時學校也應為專任教師提供各種有利條件，比如鼓勵下廠鍛煉、科學研究，為專任教師提供繼續教育、出國培訓的機會等，使專任教師提高思想認識，不斷提升自己的職業能力，創造良好的職業前景，最終取得職業成功。

參考文獻：

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篇4

在經濟全球化、信息化、網絡化的快速發展時代，傳統的經濟模式己發生了重大變革。從國際上來看，創新已逐漸成為經濟社會發展的主流方向，其中美國p日本和歐洲等國家已經將其確立為經濟發展戰略核心。我國經過多年的改革開放和實踐探索，在積累了大量發展經驗的同時，也逐漸將創新戰略作為經濟社會發展的重要發展模式[1-3]。而增強自主創新能力、“建設世界科技強國的重大戰略目標”的提出，對中華民族偉大復興中國夢的實現給出了可行的理論指導和具體操作方向。在這一過程中，鼓勵科研院所、大中院校及企事業單位的科技工作者積極的將研究成果進行創業創新、技術轉化是一個既有現實意義、又迫在眉睫的研究工作[4-6]。在實現這一過程中，需要大量創新型人才的加入與積蓄。而創新型人才培養各相關因素不僅重要，同時也是一種相互關聯，動態發展的有機整體[7，8]。本文通過層次分析法體系的構建，對沈陽高校科研創新團隊相關因素進行了定性和定量的優化分析，通過真實、準確、科學、合理的評判后，為高校科研創新團隊培養提供了有益啟示；為決策者及相關人員選擇創新方法提供了有效的指導方案。

1 沈陽高校科研創新團隊評價指標建立

1.1 建立層次分析結構

通過沈陽高校相關科研專家交流、資料調查研究及國內外高校科研創新文獻整理，在眾多備選數據中得到以獲創新資源投入、創新能力培養、創新形式產出質數以及創新效果方式四個方面為主要影響因素。各考察因素具體相關如下。

1.1.1 創新資源投入因素

創新資源投入因素由三個下級指標層作為研究內容：人才團隊建立，團隊科研數與費用使用，重點實驗室質數。人才團隊建立包括教授、博士人數及所占團隊人數比重；從以往經驗來看教授、博士人數越多及所占團隊人數比重越大，科研創新效率越好。團隊科研數與費用使用包括團隊申請到的基金數量及質量；基金數量較多及質量較高的科研創新產出率相對越多。重點實驗室質數包括重點實驗室數量和質量；即科研團隊是否有重點實驗室支撐，是哪一級別的重點實驗室都會對科研創新團隊層次產生影響。

1.1.2 創新能力培養因素

創新能力培養因素由四個下級指標層作為研究內容：獨立設計方案，分析文獻資料，實驗現象綜合整理及知識綜合運用。獨立設計方案體現創新思路確立和開展，是科研創新的基礎和出發點。分析文獻資料能力體現了對前人工作的整理及提升能力。實驗現象綜合整理體現了對反饋信息整理及深層次挖掘能力。知識綜合運用體現了對各種復雜因素及結果的處理能力。

1.1.3 創新形式產出質數

創新形式產出質數由三個下級指標層作為研究內容：創新成果數量，創新成果質量和創新周期。創新成果數量主要衡量研究領域的寬度或頻度。創新成果質量主要衡量研究領域的深度或專度。兩者相互依存，又相互影響。創新成果數量的積累，在一定程度上體現在某領域基礎牢固的程度；但如果只注重數量而忽視質量，也會使該研究方向深入不足。創新成果質量的提升，在一定程度上會使科研內容向理論形成或成果轉化應用有效邁進；但要把某一個創新成果做到在實踐檢驗中保持良好的長期適應性和適用性，就需要多方面的學習和多角度的考量。創新周期體現在創新進度及創新效率等方面的比較，在一定程度上反應創新的連貫性和科研團隊在創新方面的能力水平。創新周期相對越快，創新成果數量相對越多，而創新成果質量也相應越高。

1.1.4 創新效果效益

創新效果效益為創新成果轉化率測評，創新成果產出率測評和產生經濟效益周期測評。創新成果轉化率測評是指科研成果轉化成專利或產品的比率大小。創新成果產出率測評是指科研成果轉化成專利或產品的價值或價格的多少。產生經濟效益周期測評對經濟持續健康發展及創新有效推廣有重要的指示作用。這三個方面是科研創新的主要方向及根本目的。

1.2 構建各影響因素兩兩比較矩陣

①本研究采用通過對沈陽地區的理、工、醫等多家學校科研團隊實際情況作為實例研究；并邀請各團隊專家作為評議成員。通過對前期關于高校科研創新資料交流、指標篩選、數據整理后，針對以上指標進行賦分。

②將所得到的分值通過判斷矩陣以薩蒂專門設計的1 - 9的比例標度作為比較的標準：如i與j兩因素相比同樣重要取值為1；前者比后者略微重要取值為3；比后者重要取值為5；比后者明顯重要取值為7；前者比后者絕對重要取值為9；而數值2、4、6、8為介于相鄰重要程度之間比較取值[9，10]。賦分之后進行比較分析及權重計算。

1.3 層次間重要度排序及一致性檢驗

考察每個一級指標及各二級指標間的重要度排序及一致性檢驗，由此來對比各同層指標及影響權重。表1-5顯示的是各層判斷矩陣及權重。

1.4 層次總排序

通過各層權重歸一化，得到各二級指標間的權重總排序，并進行一致性驗證；確定最終指標重要度排序。通過以上各因素比較，最終形成沈陽高校科研團隊創新機制評價體系，見表6。

由表1-5評價分析得出：創新效果效益在一級指標權重最高為0.465，說明現代科研創新越來越重視科研自身的意義，即用于經濟和社會有效快速發展為根本落腳點。創新能力培養在一級指標權重數值為0.297，說明要想創新其人員素質能力培養也是必不可少的，尤其是現在各國和各地區科技的競爭往往主要體現在科技人才競爭和培養方面。在二級指標中人才團隊建立權重最高為0.593，體現了要高效科技創新還要以人為本，人才團隊有效建立和應用是科技創新的發展源泉。另外產生效益周期權重為0.582，在二級指標評價體系中為第二關鍵指標，它是評價科技創新有效性直接體現的指標，創新是不是使經濟又好又快的發展都可以通過效益周期來進行客觀評判。創新成果質量在二級指標評價體系中為第三關鍵指標，權重為0.539。通過對該指標的分析既可以體現創新人才自身水平高低，又可以預測后期創新效益轉化的效果，是科研創新各指標中比較重要的評價內容。最后綜合組合權重排序表6得出，產生效益周期、創新成果產出率、實驗現象綜合整理、知識綜合運用為考察科技創新的幾個最重要方面。通過以上研究表明，要實現科研創新最佳效果要以產品效益周期為創新的核心出發點；創新成果產出率是實現技術轉化的必要過程；而實驗現象綜合整理、知識綜合運用為團隊創新能力的有效體現。

2 結語

高校科研團隊創新受到多元因素作用和影響，使用層次分析法對沈陽高校科研團隊創新方案進行評價分析，能夠有效抓住主要影響因素去繁就簡，通過對相關因素定性和定量的優化分析，充分考察高校科研團隊創新指標不同層次和各層次之間的相互關系，根據權重指標值進行綜合分析，真實有效地反映出高校科研團隊創新的優化方案。讓學校科研團隊在雙創過程中及時了解自身發展情況，宣傳科技成果轉化對高校發展起到的積極作用；進而通過相互比較，獲得適合沈陽高校科技成果轉化的有效運行模式。該研究對人才培養、科技創新和產業轉化都有積極的促進作用。

參考文獻：

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篇5

中圖分類號：G632 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2015）10-0137-01

1 研究背景與目的

在體育校本課程開發的研究和實踐過程中，凝聚全體師生的力量，發揮體育教師的才智，以體育課堂為主陣地，以體育教研為重要手段，在不斷的攻關中較為順利地完成了課程開發研究工作。在校本課程開發與體驗的研究過程中，對課程標準提出的評價體系在實踐中感到很難操作，由于學習評價是課程的核心問題之一，評價問題不解決，校本課程開發實在難以進行，這是時下校本課程開發實踐者發出的最強烈的聲音。

2 研究結果與分析

根據測試反饋的數據，將實驗前和實驗后兩批數據按照體能（各項得分的平均值）、體育學習興趣水平（總體）、體育學習自評系列（包括體育學習態度、情意表現和合作精神、健康行為三套量表組合）作為處理變量進行初步分析，結果如下，從學生體育學習興趣前測成績來看，實驗班和對照班的體育學習興趣無顯著差異（p=0.075>0.05），但從體育學習興趣后測成績來看，實驗班和對照班有很顯著的差異（p=0.001

通過研究實驗班和對照班在前測和后測的體育學習態度、情意表現與合作精神、健康行為三個維度中均有很顯著差異

（p前后態度=0.000

傳統的體育課程的評價基本上是一種終結性評價，它在公平、公正的旗號下，用統一的運動成績考核作為對學生學習、老師教學及課程實施的主要評價標準和評價方法。在這樣的氛圍中要造就德、智、體全面發展的人才，要造就具有豐富想象力和創造力的人才，無疑是“濁其源而欲流清，伐其根而欲葉茂”的空想。

再次實驗表明：校本課程的實施，對發展學生的社會適應能力具有獨特的作用。學生性格開朗，處事隨和，交往能力、團隊意識、體育道德水平都有不同程度的提高。在學習中學生更能關心同伴，幫助同伴，關心班集體。這些品質的發展，對于構建和諧校園、和諧班級，具有重要的意義。通過評價方法的改革，學生建立起對自我、群體和社會的責任感，形成現代社會所必需的合作和競爭意識，學會尊重和關心他人，培養良好的體育道德和集體主義精神；通過課程改革，學生將在和諧、平等、友愛的運動環境中感受到集體的溫暖和情感的愉悅。

自評和互評是體育校本課程教學評價中的一個難點，如果教師稍有忽視，就會使這種評價流于形式。在過去的體育教學中，對學生的學習評價絕對是以教師為主，然而，我們卻忽略了這么一個事實，即最能了解學生學習情況的是學生本人。學生是教學目標的實踐者，那些無法用定量評價的內容，如情感、意志、態度、興趣等，都是內在不易顯露的心理傾向，只有通過自我評價才能獲得真實的材料。

3 結論與建議

本次體育校本課程的評價實驗有效地促進了新課程標準的實施，并取得了明顯的效果，我校教師從學校實際出發，結合學生的年齡、心理特點優化教學內容，使學生的身體素質得到了提高，體育校本課程的評價有效的發揮其導向、激勵和反饋功能，提高了學生的體育學習興趣，促進了學生健康發展。評價目的由強調“給學生一個體育學習分數”向強調評價的“改進”目的轉變。對體育校本課程的評價應當體現學校在評價“個性化”方面有自己獨特的實踐與詮釋。對體育校本課程的評價不能全部用常規的學校體育教學評價方式來進行諸方面方法的“套用”和“對接”，盡管這種“套用”和“對接”有時是必要的，但體育校本課程評價因有其自身評價的“獨特性”，在校本課程的評價實驗過程中，我們要克服面面俱到，大而全的方法羅列，在注重多元評價的同時，更注重從評價因素中擷取或精選評價因子，簡化環節，呈現評價的亮點和特色。摒棄學生心中學習評價就是給他的體育學習成績打個“分數”的觀念。

建議運用元評價檢驗評價方案的科學性、合理性。元評價就是對評價本身的評價，其目的是指出教學評價過程中存在的問題和偏差。在評價對象上，教學評價以學生的教學活動為對象，而教學評價的元評價則以教學評價本身作為對象。在評價目的和作用上，教學評價主要是為了促進教學的改革和發展，而教學評價的元評價則是為了規范和監控教學評價活動，減少偏差，獲得良好評價效益。

體育校本課程學習的評價是一個復雜的課題，實驗工作的成功與否，在于評價結果的科學合理性上。因此，應在“健康第一”的思想指導下，把學習評價作為一項重要的課題去研究，最終才能圓滿完成課改實驗任務。我校目前也只是進行了初步的嘗試，評價方案也需要進一步的完善。

參考文獻：

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[2]季瀏等.體育與健康課程標準（實驗）解讀[M].湖北：湖北教育出版社，2004，4.

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一、把握好科學課堂有效提問的方法

課堂提問沒有標準的模式，提問的方法也是多種多樣，教師要善于提問、精于提問，提出的問題要能夠啟迪學生的智慧，使科學課堂的教學能順利、有效地展開。經過研究，在科學課堂中有幾種常見的提問方法：

1、直接誘導法

在科學課堂中，針對一些難度大，范圍廣的科學問題，教師應該采用直接誘導的提問方法。例如：教科版六年級下冊《月相變化》，此課主要是研究月相變化的原因及其規律的科學問題，所以教師可以在給予學生一系列的圖片后，直接提問：為什么會有月相變化？太陽、地球、月亮的關系是什么？學生們就可以有的放矢，圍繞熱傳遞的問題來設計實驗和觀察實驗現象獲得結論。

2、尋究法

尋究法就是根據科學現象，對其現象造成的原因進行尋究性設問，有利于激發學生的興趣。例如：教科版五年級《物體在水中是沉還是浮》，學生通過實驗看到了泡沫、牙簽浮在水面；橡皮、小鐵釘、小螺帽等是沉到水底。接著教師提問：為什么泡沫塑料塊、牙簽是浮在水面；小鐵釘、小螺帽等是沉到水底呢？與什么因素有關呢？這個問題的提出，學生就會再次投入到“物體的浮沉同質量和體積有聯系嗎？”的研究中

3、評價法

在課堂里實驗匯報是一個重要環節，教師應該鼓勵學生大膽地把實驗過程和實驗結果與大家匯報、交流，師生通過互相分析和評價共同得出正確結論。這是有效地培養學生分析問題、解決問題的能力。

4、發散法

發散法最大特點是，同一個問題從不同的角度分析可以獲得多種答案。在小學科學教學中可以用多種探究方式探究科學概念，教師應該對于同一個問題，從多個角度進行設問，通過激發學生的發散性思考，達到分析解決問題的目的。

二、有效課堂提問實施的策略

提問的方法應該是多種多樣的，教師應該如何選擇有效的提問方法，筆者認為可以有以下策略：

第一，調控好課堂提問的難度；

人的認知水平就是在這三個層次之間循環往復，不斷轉化，螺旋式上升。課堂提問不宜停留在“已知區”與“未知區”，即不能太容易或太難。問題太容易，則不能激起學生的學習興趣，浪費有限的課堂時間；問題太難則會使學生喪失信心和探究的欲望，反而使提問失去價值。

第二，調控好課堂提問的頻率；

頻繁的提問往往被人們理解為是討論式的課堂，可以加強師生之間的對話和交流。事實上，成功的教學經驗表明，提問過多不僅煩瑣費時，而且會導致學生“隨大流”，增加回答問題的盲目性，使課堂教學重點不突出，難點得不到化解，從而制約教學目標的實現。因而課堂提問的次數應當適量。對于如何控制課堂提問的頻度問題，教師要根據教學內容的重點，抓住知識的重點、難點，設計思考量大的問題，注重提問的質量和效率，避免問題過于繁瑣、直白。這樣的提問才能夠培養學生獨立解決問題、探索新知的能力，培養學生的問題意識，才可能成為有效的課堂提問。

第三，恰當配搭封閉性問題與開放性問題；

在課堂中，老師經常給學生提問題，促使他們思考。從指向性來說，可以將問題分成兩大類：開放性問題和封閉性問題。開放式問題是指沒有明確指向性的問題，學生可以在較廣的范圍內思考，例如“你發現了什么？”“你有什么收獲？” 開放性問題可以培養學生的發散性思維；而封閉性問題是檢查學生的前概念或者所獲得的科學知識有多少，在設置封閉性問題和開放性問題的主要依據是課堂教學內容的復雜程度來決定。

第四，適時調控提問的等候時間；

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全國普通高等學校體育課程教學指導綱要以來，普通高等學校的體育課程改革正在經歷著巨大的變革。隨著"學生為主體，以人為本，健康第一，終身體育"的指導思想的不斷深入，使體育課程的價值理念和體育教學目標發生了實質性的改變，而隨之相伴的體育鍛煉效果的評價和體育課成績的評定也將發生實質性的改變。如何評價學生的體育課成績，是目前需要深入研究的問題。

1 研究對象和方法

1.1 研究對象：上體育課的在校大學生。

1.2 研究方法：（1）采用資料分析方法。2005年國家五部委（教育部、體育總局、民委、衛生部、科技部）共同組織的"全國學生體質與健康調研"報告和1975年推行的《國家體育鍛煉標準》（簡稱75標準）、2002年試行的《學生體質健康標準》（簡稱02標準）2007年9月開始實施的《國家學生體質健康標準》（簡稱07標準）。（2）觀察法

2 結果與分析

2.1 學生身體素質的現狀

2.1.1 體能素質下降

無論是同1975年相比還是同2002年相比，學生的速度、耐力、力量素質等都呈下降趨勢。以下是國家分別于1975年、2002年、2007年推行、試行、實施的大學生50米（速度）、1000米和800米（耐力）、立定跳遠（彈跳或爆發力）三項體育測試的評分標準對照：

可見1975年到2007年的32年當中，三個項目的測試標準出優秀標準略有提高外，及格標準幾乎都是下降的。

2.1.2 學生身體素質發展不平衡。隨著幾年來高校招生規模的擴大，學生入學時的身體素質發展很不平衡，運動技能方面的水平更是差異太大。對此，老師們都有共識。

高中尤其是高三階段，體育課受到沖擊很大，為了應付高考，有些學校甚至取消了體育課，更不用說課外鍛煉。

2.2 對體育課的認識不明確

2.2.1 學生對體育課及體育鍛煉的認識不足。因關系到能否畢業，大部分學生只考慮及格，少部分體能、技能較好的學生考慮的是沖擊獎學金，而很少有學生說參加體育活動的目的是為了增強體質，增進健康等。

2.2.2 上體育課的目的不純。根據新《綱要》精神，全國各高等學校已開始實行體育課選項教學。這一新的教學模式對體育教學是一個重大的突破和改革，給學校體育帶來了極大的活力。但這同時也給了太多的選擇余地，如：體育選項選室內課程的多，選室外的課程的少（怕天寒、日曬、風吹、雨淋）；選容易學的項目的多，選難度較大一點的項目的少；選給分多、要求不高的教師的課的人多，選要求嚴格的教師的課的人少等等。

2.3 對體育課成績缺乏應有的評價

2.3.1 評價方法簡單或說不全面。現在對體育課成績的評價方法過于單一，基本上是只看結果，即以期末的體育考核成績為最終的評價。違背了人的發展規律，忽視了主體的活動過程，即個性化發展過程。

3.3.2 沒有發揮評價應有的作用。到目前為止，主要還是工作性評價，對學生的體育能力還是總結性判斷，弱化了體育評價的導向意義和作用。它不分學生的具體情況，采用統一的考核標準，只關注最終的考核結果，忽視了學生個體發展的情況，使評價失去了應有的作用。同時，這種片面的評價結果還常常用來做為檢查和衡量教師工作質量和體育課程教學水平的依據。

3 對策和建議

3.1 明確體育課程評價的目的，體育課程學習效果的評價應該是：對學生給予積極的，鼓勵性的評價，促進自我評價能力的提高；掌握學生入學時的健康狀況、素質狀況和發展趨勢，分析影響學習效果的各種因素，并及時采取措施、有效促進學生的健康水平，幫助學生豎立"健康第一、終身體育"的思想。

3.2 關注學生的個體發展.根據《綱要》精神，不僅要關注預定的體育課程考核結果，更要注重體育課程的實際效應。體現"學生為主體、以人為本、健康第一、終身體育"的思想。體育課程評價就應關注每個學生獨立個體在體育課程中的發展和提高水平，關注體育課程促進學生全面發展的效果。

3.3 重視個體間的差異性。由于個體差異性，因此，體育課程學習評價，應該是突出發展性的綜合評價。所以在評價學生體育課程成績時，在考慮學生個體起點因素（即原基本素質）的基礎上，同時考慮積極參與，努力態度，進步幅度和提高程度。

3.4 體育課程評價的操作

（1）基本素質摸底測試。考慮到學生個體間的差異性，為了解學生入學時身體素質狀況，也為制定基本的考核目標（或標準）底線，進行摸底測試。主要為800米或1000米（屬耐力類）、50米或100米（屬速度類）、立定跳遠（屬彈跳類）。成績記錄在案供后期參考。

（2）運動技能摸底測試。因現在高校中普遍施行體育課選項教學，為了解學生對所選項目的運動技能，也為專項教學內容的確定和制定基本的考核標準，進行基本技術的摸底測試。以足球項目為例，主要包括踢球（腳法）、接球、運球等。

（3）公布考核內容。體育課程不同與其他課程，考核內容無需保密。學生一開學就可以圍繞著考核內容有目的、有計劃地在課內課外進行練習。考核內容包括素質和專項技術兩大類。

（4）公布考核標準。素質類的考核標準完全按照教育部公布的新的《國家學生體質健康標準》來執行（全部量化），這對《標準》的執行也是一個促進。專項技術類考核標準根據摸底測驗和上一年級的考核標準參照制定（盡可能量化）。

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建立多元化的評價主體 傳統的評價體系是教師對學生的評價，科學的評級體系應改變過去這種單一的評價，轉變為教師、學生個人以及小組相結合，接受來自學校、家庭以及社會的多方面評價。以教師自評為主體，同時要求校長、任課教師、同學以及家長聯合參與，形成一種多方位的評價機制，使得教師的評價更為公正、客觀。此外，建立多元化的評價主體的好處是改變過去被評價者的被動狀態，使其在教學過程中處于主體地位，能夠使教師及時調整教學方式，使學生對自己的學習情況進行反思，不斷進行自我的完善和修正，進而提高教學效果和教學質量。

以發展的觀點拓展可供評價的客體 素質教育是一個不斷發展的動態過程，對學生素質的評價不僅要考察學生現有的學習狀況和能力水平，而且還要放眼于學生今后的發展，充分發揮出學生的學習潛力和提高學習能力。通過過程評價和形成性評價可以讓學生充分發揮出主觀能動性和創造性，提高綜合素質。及時向教師和學生提供反饋信息，使他們能夠了解教育活動中存在的缺陷和不足，從而促使教師和學生能夠不斷地改進、完善自己的教育活動和學習活動，使教育活動更好地為學生的發展服務。

科學評價對實驗教學的影響

生生評價促進學生探究能力的提升 生生評價，即各個學生之間進行相互評價。在小學科學實驗教學中，注重生生評價，可以培養學生的分工與合作意識，提高學生的團隊協作能力。例如，在教學《我們的小纜車》一課時，其中一個實驗是要研究拉力對小車運動快慢的影響。這個實驗需要讀秒表，需要放小車，還需要記錄時間，這樣的連續幾個動作無法由一個學生來完成，因而需要幾個學生共同完成。在這共同完成的過程中，學生的分工與合作意識得到了鍛煉，團隊協作能力得到了培養。當然，實驗結束后，通過引入生生評價的方式，讓學生相互打分，從打分的過程就可以了解學生是否真正參與了實驗，同時還可以了解學生對實驗的積極性和相互之間存在的不足，進一步引導學生開展更廣泛的探究活動。最終，通過評價，學生的探究能力得到了培養和提升。

教師評價促使學生明白實驗教學的重要性 學生實驗基本是分組實驗，而一個班級人很多，有時教師很難觀察每一位學生在實驗中的態度以及他的實驗能力等，怎么辦呢？教師可以對學生進行實驗抽查，也就是讓學生將做過的實驗再做一遍。在這個抽查過程中，教師可以分批進行，例如2～3個小組做同一個實驗，這2～3個小組先一起做，在這個過程中因為人較少，教師可以及時進行觀察，并對學生的實驗情況進行打分。等這2～3個小組做完后，再由其他小組來做，再打分。通過這樣，一方面教師可以清楚地了解每一位學生的實驗能力，另一方面也可以使學生加深對所做實驗的印象，使他們明白科學課實驗的重要性。

課堂評價促進師生輕松愉快地教學 教育的成功與學生自身的努力是脫不了關系的，只有學生自己主動參與到教育評價中來，以科學的方式多次參與，才能促成教育的成功。學生要想獲得實實在在的精神財富，必須積極參加學習活動，通過自身的努力才能獲得真正的成長。在這種教學評價過程中，教師不僅僅只是知識的傳授者，更是教學活動的指導者、參與者以及組織者和監督者。

筆者在講授《探索紙的秘密》一課時，先拿出一張手工紙，讓學生充分展開自己的想象，嘗試用這張手工紙設計制作各類手工作品，進行“小小設計師”的比賽活動。這種問題由于十分貼近學生的生活，而且沒有特定的答案，所以很容易激發起學生的興趣和激情。當對實驗方案進行交流時，學生充分發表自己的意見，不斷為別人和自己進行補充、修改，既敢于肯定自己的長處，又汲取了別人的經驗，最終形成了一個較為完善的設計方案。然后，他們就按照自己的設計開始動手進行實驗。匯報時，筆者不但鼓勵學生用多種方法進行實驗，還注重了對學生小組合作、學習態度和創新方法等方面進行有針對性的評價，使評價在學生的科學學習活動中，發揮了積極的促進作用。教師教得生動有趣，學生學得輕松愉快。

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【中圖分類號】G642　【文獻標識碼】A　【文章編號】1006-5962（2012）12（b）-0231-01

體育課堂教學評價，是體育教學改革的一個重要環節，是完善體育教學系統的重要環節。從體育教學計劃到具體的體育教學過程，如果沒有評價這一重要操作步驟參與其中，就不能說是一個完整的教學活動。它對體育教育目標的實現，對體育教育的發展和改革，對于體育教育管理和決策，都有至關重要的作用。如何在新體育課程實施的過程中正確有效地進行體育學習評價，真正發揮其診斷、激勵和發展的功能，促進學生的發展是每一位體育教師都應當認真思考和回答的問題。

1　當前體育課堂教學評價存在的問題：

1．1課堂評價形式化、復雜化

在新課改初期，過程性評價對新課標的實施起到了一定的推動作用，但隨著課改的不斷深入，這種評價方式逐漸流于形式。尤其是學生運動的參與、情意合作與表現、運動知識與技能、健康行為等這些定性評價的指標從開始一直到現在都沒有變化。有些方法已用過多次，翻來覆去，漸漸地就形式化了。

另外，部分教師對評價的意義不理解，在新課程標準中對學生的成績評價死搬硬套，他們不管是評價什么，都統一設置為自評、互評、教師評、家長評等等，把本來就簡單的教學內容操作成復雜的形式，使得評價難度加大。

1．2課堂評價簡單化

課堂中的即時評價是對學生在體育學習中的一種重要信息反饋，它通過練習和學習取得教師的評價和肯定，使學生明確了努力的方向，增強了學生練習的信心。但是有些教師就沒有考慮到這點，運用一些陳舊的課程評價方法，如：“好”、“很好”、“可以”、“還行”“不錯”等之類的話，讓學生感到不真實，起不到激勵作用，達不到評價的目的

1．3忽視自我評價

傳統的評價過多強調共性和一般趨勢，忽略了個性的發展和個體間的差異性。評價關注重心過分集中在結果，忽視被評價者在各個時期的進步和努力程度，沒有形成真正意義上的形成性評價，不能很好地發揮評價促進發展的功能。有鑒于此，更多的人在處理這類體育學習問題時越來越強調個體自我評價，淡化一般標準評價，主張以個人的進步程度來評價學生的體育學習。

2　如何做好體育課堂教學評價

2．1定性評價與定量評價相結合

在體育教育中，采取定量的方法進行評價，增強了評價的科學性，改變了過去單一的定性評價，而追求定量評價，使定量評價占據了主要地位。但是體育教育極為復雜，有它自身的特殊性，存在著大量的人文因素。特別是素質教育的提出，21世紀所需的是全面發展的高素質復合人才。通過體育教育不僅要發展身體，增強體質，還要培養健全的人格，良好的心理品質，而這些人文因素如學生體育態度、思想品德、心理素質、鍛煉能力等指標等具有明顯的定性特征，是難以量化的。忽視這些難以量化的指標的教育評價是不全面的，缺乏科學性的。因此，單靠定量化、數量化方法無法認清評價對象的本質特征，必須把宣評價與定性評價結合起來使用。

2．2自評與他評相結合

自我評價的理論基礎是教學論和學習論。傳統的教育評價注重他人評價，忽視教師和學生的自我評價。在對教師評價中，任課教師長期工作在教學第一線，對教學活動的情況最為了解，對教學質量的優劣也較為清楚，所以對課堂教學質量的評價離不開任課老師的自我評價。但由于評價的心理壓力以及主觀因素影響，任課教師往往過高估計自己的教學工作，使評價的客觀性不夠。因此，還需要他評，如同行教師評價。他們熟悉業務，結合任課教師提供的信息，按評價標準進行評價，能較全面而客觀地反映任課教師的教學水平。因此，既要同行教師參與評價，也要任課教師參與評價，把他評與自評結合起來，這樣才能使評價順利地進行，得出正確的評價結論。對于學生來說，學生只有真正了解自己，駕馭自己，才能提高自己。學生是教學目標的實踐者，只有親身體驗的內容才能正確地評價它，特別是那些無法用定量表現的內容，包括情感、意志、態度、興趣等，都是外在不易顯露的心理傾向，只有通過自我評價才能獲得真實的材料。

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關鍵詞 高中 體育課程 評價

一、研究背景

體育教學是學校教育的重要組成部分，不僅是素質教育的主要內容，而且也是素質教育的主要手段，近年來對高中體育課程教學評價的研究是目前高中體育教學的熱點問題。高中體育課程教學評價是通過系統地收集課程實施過程中學生運動情況、體育教師教學情況以及學生課堂中的身體鍛煉和表現等信息，依據一定的標準和方法進行價值判斷的活動。

二、高中體育課程評價的發展概況

我國體育與健康課程的性質，決定了體育課程是在學校教育中落實“健康第一”指導思想的主要途徑，要貫徹落實“健康第一”的指導思想，必須在體育課程目標的確定，體育課程的設計、體育教學內容的選擇和體育課程的組織實施、課程評價等各個方面，都體現“健康第一”的要求，以促進學生身體機能水平、心理健康水平和社會適應能力的提高。

教育部在1978年制定并頒布的《全日制十年制小學體育教學大綱（試行草案）》和《全日制十年制學校中學體育教學大綱（試行草案）》對體育課考核標準有具體的表述。由于各地的情況和條件不同，在試行中如不符合本地情況，可參照大綱中的項目標準，制定出本地區的考核項目和標準。我國傳統體育課程的評價基本上是一種終結性評價，它的基本性質是在公平、公正的旗號下，用統一的運動成績考核作為對學生學習、教師教學及課程實施的主要評價標準和評價方法。在實施中常常是教什么，考什么，偏重于生物性的評價，評價內容也與教學目標脫離。它既不可能全面的反映課程目標的要求和學生學習的結果，也不能很好地發揮促進學生學習的作用，而且很容易挫傷由于遺傳等客觀原因造成的運動技能學習方面存在困難的學生的學習積極性，更不是評定學生健康狀況的最佳手段。可以這樣認為：傳統的評價方法由于比較簡捷而便于教師的操作，但不是有利于促進學生發展的好方法。

三、體育課程評價的具體表現

長期以來，在普通高中體育與健康課程中，對于學生的評價大多是以鑒定為目的的終結性評價，這種評價已不能適應新課程下對普通高中學生全面發展的要求。主要表現為：一是評價功能單一，過分強調評價的甄別、選拔、鑒定功能，忽視其教育、改進、反饋與激勵的功能；二是評價標準單一，評價的內容過多地限于學業成績，很少涉及學生的多元智能，更少提高到情感、思想、心理、能力等層面上；三是評價的主客體單一，始終呈現“他評”的特征，忽視了被評價者的作用；四是評價的時效單一，過于強調終極性評價，忽視過程性評價等，所以，這種評價難以全面、系統、準確地對學生的個體發展狀況進行跟蹤評價，不能體現學生的動態發展變化。

以人為本，就是要從普通高中體育與健康課程中學生的實際出發，滿足他們的合理需要，相信學生、依靠學生，從而促進所有學生在不同程度上的個性化的發展與提高。所以，倡導以人為本的教育理念，有助于滿足普通高中學生在體育與健康課程中創新精神的需求，提高對學生發展性評價的針對性和實效性。

新的體育與健康教學大綱對體育課成績考核的表述是：“考核評定成績的方法，主要通過教師對學生的觀察、測驗，并參考學生自我評價和同學間相互評價的意見，對學生進行綜合評價。采用優秀、良好、及格、不及格等級評定。教學內容中，凡可進行定量測驗的（主要是跑、跳、投等身體基本活動能力），應進行階段性的測驗，認真記錄成績。這些記錄是判斷學生身體素質和運動能力發展的依據，也是了解和評價學生身體健康狀況以及身體綜合素質的參考數據。強調學生自身發展和進步的幅度，進行綜合評價，使每個學生都能充分發揮自己的特長，補其所短，激勵進步。特別要注意學生的個體差異和體弱學生的特殊情況，使每個學生都有前進的信心，每學期評定一次成績，每學年進行一次綜合等級評定。”

四、對體育課程評價的建議

綜合國內外體育課程評價的發展概況，我個人認為在體育與健康課程評價過程中應注意以下幾點：第一；精心制定體育課程學習目標。體育教師應根據體育與健康課程教學任務、教學目標，結合體育課程本身存在的特點和學生個體體育發展的不均衡性等特點，在教學之初就應幫助學生根據自己的能力設立個人進步的目標，目標的制定要切合實際，要本著“跳一跳能夠摘著桃子”的目的，制定有益于身心發展的目標。第二；體育課程評價的全面性。體育課程評價可從學生運動成績的提高幅度，身體指標變化情況，以及學生對體育活動的態度、基礎知識掌握、努力程度，協作精神等方面進行評價。評價可采用教師評價和學生自評互評等形式。自我評價和相互評價會更客觀、合理，再者，自我評價本身，就是一個學習體育、關心體育的過程。第三；突出課程評價內容的重點。評價要注重體育情感等非智力目標的評價，如體育態度、意識、合作創新精神等，這些因素對學生的終身體育意識的養成有很大的影響，也是現代體育教學的中心價值趨向。

參考文獻：