導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇基礎(chǔ)教育成果，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

（一）教育國際交流與合作就是出國留學培訓和接收外國學生來華學習

這是一種很普遍的誤解，并導致了大量高中出國班的誕生。事實上，一個學校出國留學學生的人數(shù)、外籍留學生人數(shù)只是反映該校教育國際化程度的一個方面，而更為重要的是這些工作為學校的國際交流與合作帶來哪些影響。例如，是否通過這些課程的教學發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教學方法的不足并使之得以改善；學生能否通過對這些課程的學習真正適應(yīng)不同國家的學習生活，并帶動全校學生加深國際理解。

（二）教育國際交流與合作就是引進國外課程

實現(xiàn)教育國際交流與合作單純靠引進一種國外課程是遠遠不夠的。任何一個課程體系都是在一種特定的環(huán)境下產(chǎn)生的，它只適合某種特定的學生群體。此外，不同的課程體系對師資力量、教學方法和教學評估方法有不同的要求，不認真分析教學目標、自身教學能力和學生升學發(fā)展出路，產(chǎn)生失敗的教學成果是必然的，這幾年的高中國際班已經(jīng)由此導致了一些失敗案例，遺憾的是現(xiàn)在似乎仍有前仆后繼之勢。只有真正的用國際化視野來把握和發(fā)展教育，在教育本土化的基礎(chǔ)上將中外課程融合貫通，才能逐步探索和完善基礎(chǔ)教育的國際交流與合作。

（三）教育國際交流與合作中所提倡的教學模式會導致學生高考成績下降

這源于大家對中國傳統(tǒng)應(yīng)試教育認識的慣性。中國傳統(tǒng)的教育模式是被動的灌輸模式，大多數(shù)的測評是考察學生的記憶能力而非解決問題的能力。然而，隨著我國新課標建設(shè)的深入推進，測評方式也在悄然變革，國際教育中倡導的素質(zhì)教育和能力本位的教育模式正在滲入我國的教學評估。對于中國學生來說，采用傳統(tǒng)應(yīng)試教育模式或者采用優(yōu)質(zhì)國際教育模式，其差別在于對應(yīng)試能力或者學習能力和解決問題能力的不同側(cè)重。最近幾年涌現(xiàn)出的高分學生已經(jīng)表現(xiàn)出突出的解決問題能力和研究能力，而一些以高壓管理模式而聞名的“名校”則已經(jīng)表現(xiàn)出明顯的頹勢。

（四）教育國際化的目的是獲得國際認證和創(chuàng)造學校品牌

出于功利目的，有些人認為學校獲得的國際認證越多，在招生宣傳中就越有優(yōu)勢，學校得到的政府和社會的支持也就越多。但是，辦學者如果將獲得國際認證、創(chuàng)造學校品牌作為學校國際化的目的，容易導致學校一味迎合國際機構(gòu)的衡量標準，而不注重這種認證對學校的益處，進而影響學校和學生的長期發(fā)展。近來，更有一些國內(nèi)中介機構(gòu)為高中設(shè)立了沒有內(nèi)涵、沒有標準的所謂世界名校聯(lián)盟認證，遺憾的是幾所著名的高中也穿上了“皇帝的新裝”。

（五）只有中外合作辦學才是真正的國際教育

中外合作辦學是教育國際交流與合作的一種重要形式，但并非唯一形式。中外合作辦學從教材、教學方法到教學理念，甚至連教師都來自國外，其優(yōu)勢在于學生可以不出國門就接受純正的國外教育，同時帶動全校的國際交流與合作的發(fā)展。但中外合作辦學對教學成本、教師素質(zhì)、學生素質(zhì)、甚至家長素質(zhì)都有較高要求，這是一個城市在經(jīng)濟、文化、教育等方面發(fā)展到一個高度的產(chǎn)物。如果上述因素還不能完全達到高標準，則中外合作辦學有很大風險，即使成功地舉辦了一個合作辦學項目，也不見得就能為全校國際交流與合作帶來福利。事實上，教育國際交流與合作是一個廣闊的舞臺，國際理解教育、國際化素質(zhì)教育、國際化教學方法改進、國際化師資團隊建設(shè)、國際教育資源引進等等，都是實施教育國際化的重要措施。

（六）只有外教才能實現(xiàn)國際教育

也有人認為“只有外教才能實現(xiàn)國際教育”。誠然，外教更加適應(yīng)和理解國際化教育方式，能夠更好地實現(xiàn)國際課程，但是國際教育不僅僅是全盤引進國外課程，而是要在實際教學中進行修改和融合，創(chuàng)造適應(yīng)中國學生實際情況、能夠發(fā)揮中外教學各自優(yōu)勢的教育方式。一些中國的優(yōu)秀教師在經(jīng)過專業(yè)培訓之后，由于更加了解中國學生，他們的教學效果往往優(yōu)于外教。

澄清了以上幾個誤解，開展教育國際交流與合作的方法就相對清晰了。教育國際化要在本土教育的基礎(chǔ)上實現(xiàn)教育理念和教育方式的國際化：運用國際先進的多媒體數(shù)字化軟、硬件設(shè)備和優(yōu)質(zhì)的學習資源和教學、管理模式，讓學生在生動有趣的感官經(jīng)歷和對任務(wù)的研究實踐過程中訓練多種素質(zhì)能力，全方位提升自身綜合實力，成為擁有國際視野、多國文化背景、多元智能均衡發(fā)展、滿足時代需求且兼具中國情懷的世界性人才。然而，這一進程中也遇到了幾個問題。

二、基礎(chǔ)教育國際化過程中的四個問題

（一）教學經(jīng)費不足導致無力引進高素質(zhì)教學專家和教學資源

教育經(jīng)費投入不足是我國長期以來存在的問題，而收取高額學費又會加重學生的家庭負擔。經(jīng)費不足導致學校在引進高素質(zhì)教育專家，尤其是外籍專家和國際教學資源時受到很大的限制。學校缺乏完善的外教聘請、考核機制及經(jīng)費不足容易造成聘請的外國專家素質(zhì)不高。另外，國際課程的學習資料價格相對較高，經(jīng)費不足會影響教學資源的引進，往往導致教育國際交流與合作成為走過場。

（二）學校的國際教育負責人及教師對國際教育資源缺乏鑒別和搜集能力

很多學校的國際教育負責人或老師是在教育國際交流與合作的大背景下臨時受命，并不具備對國際教育資源的鑒別和搜集能力，面對廣袤的國際教育資源，一片茫然，不知道從何處著手甄選。有時由于時間限制，挑選的課程無法與學校的教學實際相結(jié)合，容易造成資源的浪費。另外，各學校單獨行動，到國外考察耗費巨大，也加重了教育國際交流與合作的經(jīng)費負擔，導致國際教育最終難以實現(xiàn)。

（三）學校從事國際教育的教師亟待培訓提高，以實現(xiàn)真正的國際化教學

教師是教育活動的主體之一，教師的素質(zhì)直接關(guān)系到國際教育的教學質(zhì)量。目前大部分學校還缺乏對從事國際教育的教師的專業(yè)培訓。如果只是要求老師按照國際教育的要求授課，卻不能進行系統(tǒng)的培訓和指導，教學效果可想而知。大部分教師接受的是中國的傳統(tǒng)教育，直接跨越到國際化教育難免會遇到各種各樣的問題。要解答這些問題，如果單憑教師自己摸索，不僅耗費大量時間，而且收效甚微。這就需要為教師提供專業(yè)、系統(tǒng)的培訓，幫助教師真正理解什么是教育國際交流與合作、怎樣在教學中實現(xiàn)兼具中國教育本質(zhì)的教育國際化。

（四）缺乏專業(yè)人士對有意出國留學的學生進行升學指導

目前大部分學校并沒有專職人員為有出國留學意愿的學生進行升學指導，導致學生需要花高額費用找留學中介機構(gòu)進行升學規(guī)劃和服務(wù)。這一方面加重了學生家庭的經(jīng)濟負擔，另一方面，很多留學中介在海外升學指導上并不專業(yè)，容易誤導學生。因此，學校指定有相關(guān)工作經(jīng)驗的專業(yè)教師為學生進行升學指導和提供咨詢服務(wù)非常必要。

正如同志在“清華大學建校100周年”的講話中所提到的：“信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性的影響”，信息化正是這一教學體系的核心。北京市八一中學和北美高等教育基礎(chǔ)課程指導中心（UFEIC）合作，以聯(lián)合國教科文組織倡導的“四個學會”理論為基礎(chǔ)，在美國哈佛大學教育研究院“多元智能理論”和“美國青少年核心能力標準（CCSS）”指導下研發(fā)的“國際多元素質(zhì)教育課堂”正是以信息化帶動教育國際交流與合作的成功嘗試，為以上問題提供了解決方案。

三、 解決方案：國際多元素質(zhì)教育課堂

建設(shè)——以信息化帶動教育國際化

“國際多元素質(zhì)教育課堂”旨在充分開發(fā)學生的多元智能，采用多維度訓練、多感官參與的教學思想，以探究為基礎(chǔ)的教育方式，幫助學生實現(xiàn)多元智能同步發(fā)展。該教育體系涵蓋了國際多元素質(zhì)教育示范校標準認證、國際多元素質(zhì)教育課堂建設(shè)、國際多元素質(zhì)訓練系列課程、英文原版圖書及信息資源查詢服務(wù)、多元素質(zhì)教育主題活動、國內(nèi)外教育交流活動、出國留學學術(shù)準備及適應(yīng)性訓練、海外升學指導、國際化師資培訓、家長課堂等綜合性國際多元素質(zhì)教育解決方案。

篇2

【中圖分類號】G712

所謂“師者，所以傳道受業(yè)解惑者也”很好的闡述了教師教書育人的內(nèi)涵。然而，在現(xiàn)實教學過程中，一些教師往往更多的注重“教書”，而輕視了“育人”的重要性。以下是作者在教學實踐中的幾點體會。

一、計算機基礎(chǔ)知識部分是育人最佳陣地

1、通過對我國計算機技術(shù)發(fā)展的學習培養(yǎng)學生的愛國主義精神，增強作為一名中國人的榮譽感。我國計算機的發(fā)展起步較晚，但是在超級計算機的研制方面卻取得了舉世矚目的成就，并屢次刷新世界最快超級計算機的記錄。超級計算機的發(fā)展促進了國家的航空航天、科學研究、生產(chǎn)制造等各領(lǐng)域的快速發(fā)展，極大的改善了人們的生活水平。經(jīng)過對我國計算機發(fā)展的闡述，激發(fā)了學生的民族自豪感和學習熱情，為后續(xù)的計算機相關(guān)知識的學習奠定了良好的情感基礎(chǔ)。

2、利用介紹計算機的性能指標的機會，正確引導學生的價值觀。平時，學生們經(jīng)常議論的話題就是：“我的電腦是幾核的CPU”、“我的電腦是多少錢買的”等等，攀比之風盛行。作為教師，我們應(yīng)該遏制這類不良的風氣，使學生們對家用計算機的認識回歸理性。向?qū)W生們論證最好的計算機是適合自己的，而不是最貴的。盡量避免“賣腎買Iphone”的悲劇再次上演。

3、將枯燥的數(shù)制運算引申到日常行為規(guī)范，增強學生遵守規(guī)則的觀念。計算機基礎(chǔ)知識當中數(shù)制的運算是一大教學難點，大部分學生在做二進制、八進制和十六進制運算時總是“自然而然”的采用十進制的運算法則，導致運算出錯。這時，教師應(yīng)該重申在不同的數(shù)制環(huán)境中，運算法則是不同的。就如我們的學習生活當中，上課不得玩手機、機房不得打游戲、自習室不得高聲喧嘩、食堂打飯要自覺排隊等，在不同的場合或環(huán)境下應(yīng)該遵守不同的規(guī)章制度一樣。只有這樣，我們才能贏得別人的尊重，共同營造良好的學習和社會環(huán)境。

二、培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維，提高解決問題的能力

每一個計算機的基本操作都有多種操作方式，所以，計算機操作是訓練學生發(fā)散性思維最有效的方式之一。然而，現(xiàn)實中卻往往存在阻礙這種訓練的因素存在。教師應(yīng)在教學過程中通過自我反思、情境設(shè)計、案例分析、適當?shù)淖鳂I(yè)等方式消除阻礙，促進學生發(fā)散性思維的訓練，提高分析問題、解決問題的能力。

首先，教師應(yīng)消除“應(yīng)付”心理，為了盡快完成教學任務(wù)，在講解計算機操作時只傳授單一操作方式。例如，只用鼠標完成操作或者用工具欄完成操作等。一旦學生機器的鼠標出現(xiàn)問題，或者工具欄被隱藏，學生將無法正常操作計算機。這就需要教師在教學過程中加強責任心，并不斷反思自己的教學過程和教學效果。努力針對同一個問題或操作從不同角度、使用不同方式進行分析和處理，引導學生發(fā)散性思維的形成。

其次，學生在學習過程中往往只選擇最簡單、最方便的方式來完成操作或解決問題，導致出現(xiàn)了“一個右鍵走天下”的現(xiàn)象。鼠標右鍵雖然是一種方便、快捷的操作方式，但它只提供了常用的幾個命令而已。如果遇到右鍵意外的命令時，學生也就只能“干瞪眼”，無從下手了。所以，教師在教學過程中，應(yīng)適當?shù)脑O(shè)計練習作業(yè)，避免學生對計算機操作產(chǎn)生誤解――用鼠標右鍵即可完成計算機操作。擴展學生的操作方法，實現(xiàn)一個操作多種操作方式，并描述清楚相應(yīng)的操作環(huán)境。另外，教師要選擇恰當?shù)默F(xiàn)實案例，帶領(lǐng)學生完成“發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題”的整個過程，使學生體會問題解決的完整流程和發(fā)散性思維在解決問題中發(fā)揮的積極作用。

三、合理利用網(wǎng)絡(luò)資源，文明上網(wǎng)，預(yù)防網(wǎng)絡(luò)欺騙，提高自我保護意識

計算機網(wǎng)絡(luò)知識是學生最感興趣的一部分內(nèi)容，然而，作為教師除了要介紹網(wǎng)絡(luò)的基本知識以外，還要傳授一些實用的網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用。為了學生的健康發(fā)展和繼續(xù)教育，更應(yīng)該強調(diào)合理利用網(wǎng)絡(luò)資源，文明上網(wǎng)，提高學生自我保護意識等。

計算機網(wǎng)絡(luò)幾乎是萬能的，它可以幫助我們解決大部分的問題，但由于網(wǎng)絡(luò)的監(jiān)管任然比較薄弱，導致網(wǎng)絡(luò)當中充斥著許多的垃圾信息、虛假信息、甚至是欺騙信息。比如：網(wǎng)絡(luò)上最多的一些各類考試保過班、各種中獎信息等等，提醒學生不要盲目信任，自己勞動所得才是最寶貴的。另外，網(wǎng)絡(luò)上有很多抱怨和不文明的文章和評論，惡化了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境。作為新時代的學生，應(yīng)該理性看待問題，文明評論。

總之，在計算機基礎(chǔ)教育過程中，作為計算機教師應(yīng)該聯(lián)系實際生活和工作，不僅要傳授學生書本上的知識和技能，更應(yīng)該注重學生道德品質(zhì)和行為規(guī)范的教育，為社會培養(yǎng)新時代的“四有新人”做貢獻。

篇3

過程工程基礎(chǔ)是電氣工程及自動化的一門重要專業(yè)基礎(chǔ)課，具有基礎(chǔ)性、應(yīng)用性、綜合性強的特點。該課程涉及多學科綜合技術(shù)，以自動控制原理、自動檢測技術(shù)、傳感器技術(shù)等基礎(chǔ)知識為核心內(nèi)容，結(jié)合信息時代特點，將數(shù)字檢測、數(shù)字控制儀表與計算機控制貫穿整個課程，與工程實際結(jié)合密切，具有涉及知識面廣、技術(shù)更新快、理論教學與實踐教學并重等特點。傳統(tǒng)的教學分課堂講授和實踐操作兩部分，教學方法單一，理論講授與實踐操作往往在時間上存在脫節(jié)現(xiàn)象，教學效果不理想。目前由于專業(yè)調(diào)整人才培養(yǎng)計劃，縮短了本課程的學時數(shù)，注重實踐教學以及學生綜合能力的培養(yǎng)，所以，通過分析傳統(tǒng)教學存在的問題，在項目教學法思想的指引下，合理安排課程的理論與實踐教學，提高學生的知識和技能，對過程工程基礎(chǔ)課程教學進行了一系列的改革實踐。

1 傳統(tǒng)的過程工程基礎(chǔ)課程教學存在的問題

2006年至今，筆者負責我校電氣工程與自動化專業(yè)3個班級約120人的過程工程基礎(chǔ)課程理論教學，通常安排在1～8周，每周2次課，實驗課程6學時，通常安排在9～11周，由本專業(yè)的1名實驗教師負責。

本課程理論知識分為4部分：過程建模、過程檢測控制儀表、簡單控制算法、簡單過程自動控制系統(tǒng)，課程開展過程缺乏一些實際的工程對象實例作為主線以貫穿本課程的知識和技能。理論教學教師通常以“滿堂灌”的方式講授，單靠教師的講述，學生難以深入理解實際對象、實際儀器儀表、實際系統(tǒng)運行的情況，再加上學生和教師之間缺乏必要的溝通，往往造成學生只理解部分內(nèi)容，而對整個課程內(nèi)容無法形成完整的知識鏈，難以達到預(yù)期的教學要求。目前的實踐部分，由2個設(shè)計性實驗和1個綜合性實驗組成，為了實驗的順利開展，實際上設(shè)計內(nèi)容均已給定，學生只需在仿真軟件上調(diào)節(jié)幾個參數(shù)，觀察一下運行結(jié)果；在實際對象上連接幾條線，測量幾個數(shù)據(jù)，就草草收工。這樣的實踐環(huán)節(jié)存在對實際過程認識不足，對該課程涉及的知識和實際應(yīng)用難以結(jié)合的缺點，無法真正形成一體化的理論和實踐教學。因此，本專業(yè)的學生普遍感覺該課程難學，學習效果不理想。

2 項目教學法

在傳統(tǒng)的教學模式下，教學強調(diào)識記，注重學科知識的科學性與系統(tǒng)性。教材成為授課內(nèi)容的載體，教師采用滿堂灌輸?shù)姆椒ㄊ谡n，這樣的教學方法難以發(fā)揮學生學習的積極主動性，難以培養(yǎng)出社會需求的高素質(zhì)、實踐能力強、具有創(chuàng)新能力的工程技術(shù)人才。

而作為行動導向教學法中的項目教學法，將教學內(nèi)容融入到一個個具體的項目中，用實際項目進行新知識的引入。學生作為教學過程的主體直接參與項目全過程，在完成指定項目的同時，學習和應(yīng)用已有的知識，在實踐一線培養(yǎng)解決問題的能力。在項目實踐過程中，理解和把握課程要求的知識和技能，體驗創(chuàng)新的艱辛與樂趣，培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力以及團隊協(xié)作精神。

3 項目教學法在理論教學中的實施方法

過程工程基礎(chǔ)是一門工程實踐性很強的課程，教學過程應(yīng)該讓學生真正明白學習這門課究竟有什么用，學完后究竟能干些什么，因此理論教學不僅要讓學生掌握所講的內(nèi)容，更重要的是要讓學生了解各章節(jié)之間的聯(lián)系和應(yīng)用場合。為此，筆者選擇了一個經(jīng)典的教學項目“鍋爐內(nèi)膽水溫控制系統(tǒng)的設(shè)計”為例，說明完成本項目所需要的知識與本課程所講述內(nèi)容的對應(yīng)關(guān)系。圖1為鍋爐內(nèi)膽水溫控制系統(tǒng)的方框圖。

過程控制的被控過程是指正在運行中各種各樣生產(chǎn)工藝設(shè)備被控制的過程，本項目中的鍋爐內(nèi)膽水溫系統(tǒng)就是該自動控制系統(tǒng)的被控過程，在過程控制系統(tǒng)的分析、設(shè)計、整定時都是以被控過程的數(shù)學模型為依據(jù)，它是極其重要的基礎(chǔ)資料。因此，被控過程數(shù)學模型的建立是本門課程的重要內(nèi)容，繼而引出學習過程建模的方法和要點。一個系統(tǒng)是否正常運行，通常是以該過程的某重要變量運行值來表征，如何實現(xiàn)對過程變量的準確測量，及時了解工藝設(shè)備的運行狀況，為自動化裝置提供測量信號，取決于控制系統(tǒng)中測量變送器的選擇和使用，在本項目的介紹中及時引入溫度檢測變送器相關(guān)知識概要。過程調(diào)節(jié)器通常有單元組合式、有以微處理器為核心的可編程調(diào)節(jié)器，它們根據(jù)偏差的大小及方向產(chǎn)生控制信號，指導執(zhí)行器的開度進而使得被控參數(shù)趨近給定值，此時可簡要引出簡單控制算法軟件實現(xiàn)、硬件實現(xiàn)，提高學生的學習興趣。控制信號直接或間接作用于執(zhí)行器，它是過程控制中的一個重要組成環(huán)節(jié)，如何選擇執(zhí)行器，使其工作特性與被控過程的特性相融合，達到良好的控制效果？將問題拋向?qū)W生，為他們的學習以及項目的完成提供了明確方向。

明確了本課程理論知識的模塊化，在對各模塊重點、難點的解析過程，時刻以項目為線，引導學生學習相關(guān)知識點，闡述項目任務(wù)，研究解決難點的方法，這些工作大大激發(fā)了學生的學習興趣，為理論知識的學習和掌握提供了保障。

4 項目教學法在實踐教學中的實施方法

由于過程工程基礎(chǔ)是一門基礎(chǔ)性綜合課程，課程內(nèi)容涉及其他專業(yè)課，在教師的引導下，學生基本具有獨立完成該門課程知識學習的能力，因此基于項目教學法的教學可以大大縮短理論授課學時數(shù)，增加以學生為主體的項目實踐學時數(shù)。教師只需精心選擇項目，引導學生進行信息收集、方案設(shè)計與實施，甚至項目完成后的評價，通過項目的實施和任務(wù)的完成，使學生能夠了解和把握項目每一環(huán)節(jié)的基本要求與整個過程的重點與難點，既掌握一般操作技能，又使相關(guān)理論知識在實踐中得到拓展。

4.1　優(yōu)選項目

項目是項目教學法的核心，也是教學任務(wù)的載體。項目的選擇要以教學內(nèi)容為依據(jù)，遵守學生學習認知規(guī)律為前提，既要與書本知識緊密結(jié)合，又要充分體現(xiàn)當前的工程實際情況。筆者通過對以往教學實踐、企業(yè)生產(chǎn)實踐和學生接受能力的調(diào)查研究、分析、總結(jié)，確定了一些知識綜合性強、覆蓋面廣、理論與實踐結(jié)合緊密又可實現(xiàn)的項目作為課程實施對象。如：鍋爐內(nèi)膽水溫控制系統(tǒng)的設(shè)計、雙容水箱水位控制系統(tǒng)設(shè)計、流量控制系統(tǒng)設(shè)計、溫度滯后控制系統(tǒng)設(shè)計等。

4.2　布置項目任務(wù)

首先利用1～2次理論教學，通過項目“鍋爐內(nèi)膽水溫控制系統(tǒng)的設(shè)計”的介紹，為學生引入本課程要學習的完整知識內(nèi)容框架，然后布置項目任務(wù)到各個小組，每個項目按照班級人數(shù)的不同分為若干組，考慮到本專業(yè)總?cè)藬?shù)較多，每組人數(shù)定為4人左右。首先以學生為主體完成該項目所需各模塊知識的學習，并且以抽簽方式確定學生匯報學習的內(nèi)容及分析項目任務(wù)，本過程為學生理論學習提供了明確的方向和積極的動力。

4.3　項目的實施

任務(wù)確定后，每組學生根據(jù)項目要求，明確項目要解決的關(guān)鍵問題，收集項目涉及的相關(guān)知識點。組內(nèi)成員分工協(xié)作共同制訂完成項目的方案設(shè)計、選擇合適的過程建模方法、完成工程設(shè)計、工程安裝和儀表調(diào)校、調(diào)節(jié)器參數(shù)整定等，最終完成項目的所有要求。項目教學法的實施過程中學生邊學習邊設(shè)計，邊設(shè)計邊實踐，他們主動吸收知識，主動分析和解決問題，成了教學中的主角，而教師則轉(zhuǎn)換為引導者和服務(wù)者。

4.4　匯報項目實施結(jié)果

學生完成整個項目的設(shè)計后，召開項目匯報大會，每組以PPT形式匯報設(shè)計的思路、關(guān)鍵環(huán)節(jié)的實現(xiàn)方法、存在的問題和改進措施等，并當場演示自己設(shè)計的系統(tǒng)。然后由指導教師根據(jù)項目評分標準與細則對項目進行考核，并對每組學生在實施項目過程中存在的問題以及需要注意的事項進行點評，其他學生一起觀看項目的運行結(jié)果，討論修改方案。最后教師對本項目所涉及的關(guān)鍵理論知識進行深入歸納總結(jié)，并對實踐中的拓展應(yīng)用進行簡單介紹，鼓勵學生進行深入的實踐應(yīng)用研究。

4.5　項目執(zhí)行結(jié)果評價

科學的考核方案可以調(diào)動學生的學習積極性，培養(yǎng)學生的自主學習能力，改善學習風氣，促進教學。項目教學法注重的不是最終結(jié)果，而是完成項目的過程。為此，課程考核由三部分組成：理論知識考核占20%，項目質(zhì)量考核占65%，平時成績考核15%。其中理論知識考核采用閉卷筆試考查學生應(yīng)掌握的基礎(chǔ)知識；項目質(zhì)量考核著重學生參與項目實驗的過程情況，考查學生分析問題、解決問題和團結(jié)協(xié)作的能力，并且參考實驗結(jié)果情況，如項目的創(chuàng)新性以及達到預(yù)期效果的程度等；平時成績考核學生的考勤、課堂紀律、平時表現(xiàn)（積極提問、回答問題等）等。

5 結(jié)束語

基于項目的過程工程基礎(chǔ)教學方法，突破了傳統(tǒng)的教學模式，使學習過程成為一個人人參與的創(chuàng)造實踐活動，學生在項目實踐過程中，理解和掌握了課程要求的知識和技能，體驗了實踐的艱辛與樂趣，培養(yǎng)了分析問題和解決問題的能力以及團結(jié)協(xié)作的精神，提高了創(chuàng)新思維。項目教學法在實施過程中，還存在一些問題，需要我們每一位一線教學工作者進一步發(fā)現(xiàn)和解決。讓我們一起行動起來，積極探索適合各專業(yè)課程更多更好的教學方法，切實提高教育教學水平，為中國的教育發(fā)展而努力奮斗！

參考文獻

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篇4

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）04-0138-02

在《基礎(chǔ)會計》教學過程中，教師常常會覺得付出很多，講得很清楚，但仍有許多學生不明白。究其原因，一方面是會計原理不易入門，誰學起來都不容易；二是教學設(shè)計存在問題，無論怎樣編排上課內(nèi)容順序，往往是將若干典型業(yè)務(wù)一起介紹，以便形成完整的教學內(nèi)容設(shè)計，結(jié)構(gòu)嚴謹且合理。殊不知，初學者才接觸會計原理，特別是借貸記賬法的賬戶結(jié)構(gòu)是很難理解和掌握的，把許多經(jīng)濟業(yè)務(wù)串在一起講，學習者根本就看不清業(yè)務(wù)的辦理過程對各個賬戶的影響，即不理解每一筆業(yè)務(wù)產(chǎn)生之后進行會計處理的變化過程及其結(jié)果。這樣的安排無疑增加了學習的難度，讓學習者將借貸記賬法的原理和增值稅的計稅及核算結(jié)合起來學習可謂是難上加難。為此，筆者提出基于工作過程的《基礎(chǔ)會計》教學設(shè)計方案，立足工作過程，由簡到繁，循序漸進，使學習者能夠在合理的指引下學習、認識、理解借貸記賬法的相關(guān)知識點。經(jīng)過多輪業(yè)務(wù)處理過程講解和示范，才能完成借貸記賬法的知識點介紹。

一、總體教學設(shè)計

1.會計基礎(chǔ)知識，主要介紹借貸記賬法的基本原理，主要了解的內(nèi)容包括：資產(chǎn)=負債+所有者權(quán)益、記賬符號、記賬規(guī)則、賬戶設(shè)置、賬戶結(jié)構(gòu)、T型賬的介紹等。

2.借貸記賬法的應(yīng)用案例教學，基于工作過程由簡到繁，循序漸進，使學習者能夠在合理的指引下學習、見識、理解借貸記賬法的相關(guān)知識點。經(jīng)過多輪業(yè)務(wù)處理過程的講解和示范，才能完成借貸記賬法的學習。

二、教學過程各環(huán)節(jié)的具體安排

（一）會計基礎(chǔ)知識（4學時）

會計對象、要素、方法、規(guī)范以及借貸記賬法的基本原理，包括：資產(chǎn)=負債+所有者權(quán)益、記賬符號、記賬規(guī)則、賬戶設(shè)置、賬戶結(jié)構(gòu)、T型賬的介紹等，僅是介紹其存在，作為了解性要求。

（二）借貸記賬法（6學時）

重點有兩個，一是在賬戶結(jié)構(gòu)，要求學生記憶，掌握借方登記增加或減少，貸方登記增加或減少，僅需要強記資產(chǎn)類賬戶結(jié)構(gòu)（負債及所有者權(quán)益類的賬戶結(jié)構(gòu)推論得出：與資產(chǎn)的相反；收入、費用與利潤的賬戶結(jié)構(gòu)可以根據(jù)產(chǎn)權(quán)關(guān)系推論得出，無需強記），需要強記的內(nèi)容并不很多；二是記賬規(guī)則“有借必有貸，借貸必相”等。

（三）基于工作過程的案例教學（50學時）

工作過程：建賬（根據(jù)案例資料設(shè)置若干賬戶）經(jīng)濟業(yè)務(wù)發(fā)生（根據(jù)案例資料，準備好：取得或填制原始憑證、審核原始憑證）填制記賬憑證根據(jù)審核無誤的記賬憑證，登記賬簿。第一輪和第二輪只講總賬說明賬戶的功能（講解會計核算對經(jīng)濟活動的反映，對報表數(shù)值的影響），假設(shè)僅有該項（或若干項）經(jīng)濟業(yè)務(wù)，通過記賬與結(jié)賬，經(jīng)濟活動的相關(guān)數(shù)值如何在報表中得到反映（初識報表結(jié)構(gòu)與構(gòu)成項目）。結(jié)賬前，要進行對賬和試算平衡，以檢驗賬戶記錄的正確性。結(jié)賬之后，形成的賬戶核算結(jié)果（期末余額），作為下一期間的“期初余額”；損益類賬戶結(jié)賬后無余額，新建的該類賬戶無期初余額。

設(shè)計三輪經(jīng)濟業(yè)務(wù)核算，由簡單到復(fù)雜，由個別到系列，讓學習者逐漸感受和認識“會計工作過程及其結(jié)果”。

1.第一輪學習（8學時）。給定資產(chǎn)、負債和所有者權(quán)益期初余額表。經(jīng)濟業(yè)務(wù)設(shè)計：（1）從銀行提取現(xiàn)金1單。從業(yè)務(wù)發(fā)生（取得或填制原始憑證）開始，到分析經(jīng)濟業(yè)務(wù)、確定會計科目、編寫記賬憑證、登記賬簿（包括建賬，第一輪只計總賬和日記賬），總賬與日記賬均采取逐筆登記，對賬和錯賬更正、試算平衡、結(jié)轉(zhuǎn)損益賬戶、結(jié)賬、根據(jù)賬簿記錄確定資產(chǎn)負債表和利潤表各項目的金額。各步驟均用實物憑證、賬簿、報表，實行手工操作，使學生有直觀的感性認識。通過第一輪的學習，使學生認識發(fā)生1筆業(yè)務(wù)，對相關(guān)賬戶、報表項目的影響及結(jié)果表現(xiàn)。

2.第二輪學習（6學時）。假設(shè)第一輪業(yè)務(wù)存在的情況下，本月增加如下（2）～（5）業(yè)務(wù)。處理過程與第一輪基本相同。本輪4筆賬加上第一輪1筆賬對報表數(shù)字的影響是匯總體現(xiàn)，而不是分別處理，因此，所進行的試算平衡是4+1，共5筆賬的發(fā)生額試算平衡，同時做期初余額試算平衡和期末余額試算平衡，這就比第一輪相對具有一定的綜合性。經(jīng)濟業(yè)務(wù)設(shè)計：（2）將現(xiàn)金存入銀行賬戶1單。（3）投資者追加投資，投入貨幣資金（銀行存款）、原材料、固定資產(chǎn)等三種形態(tài)的資金各1單。（4）從銀行借入短期借款1單。（5）從銀行借入長期借款1單。

第一輪僅涉及1單業(yè)務(wù)，最簡單、直觀。第二輪涉及到新增4單業(yè)務(wù)，共計5單，但仍是僅涉及基本等式關(guān)系的會計要素（資產(chǎn)=負債+所有者權(quán)益）。通過第二輪學習，使學生進一步認識到發(fā)生若干筆業(yè)務(wù)后，資產(chǎn)、負債和所有者權(quán)益的變化，以及對報表的影響，又一次體會從原始憑證到記賬憑證，再到賬簿，到報表的操作過程，領(lǐng)會憑證、賬簿、報表之間的關(guān)系。

3.第三輪學習（36學時）。既涉及資產(chǎn)、負債、所有者權(quán)益，又涉及收入、費用、利潤，以及成本賬戶，逐漸由第一輪的最簡單，到第二輪的涉及會計基本等式的若干筆業(yè)務(wù)，過渡到第三輪相對完整的制造業(yè)企業(yè)經(jīng)濟業(yè)務(wù)核算。但仍不考慮相關(guān)稅費，主要目的是體現(xiàn)掌握借貸記賬法為主。經(jīng)濟業(yè)務(wù)設(shè)計：（6）購買辦公用品1單。（7）購買原材料1單。（8）領(lǐng)用原材料1單。（9）核算工資及福利費1單（涉及生產(chǎn)成本、制造費用、管理費用、銷售費用）。（10）計提固定資產(chǎn)折舊1單（涉及制造費用、管理費用、銷售費用）。（11）支付周轉(zhuǎn)貸款利息1單。（12）支付廣告費1單。（13）分配結(jié)轉(zhuǎn)本月制造費用1單。（14）從銀行轉(zhuǎn)賬到職工賬戶發(fā)放工資1單。（15）產(chǎn)品完工入庫1單（產(chǎn)品成本計算）。（16）銷售商品，取得收入1單。（17）結(jié)轉(zhuǎn)已銷商品成本1單。（18）將損益類賬記結(jié)轉(zhuǎn)本年利潤。（19）核算利潤總額，計算企業(yè)所得稅，并結(jié)轉(zhuǎn)本年利潤。（20）利潤分配，提取10%。（21）結(jié)賬前實施對賬，發(fā)現(xiàn)錯賬運用錯賬更正的方法進行更正，設(shè)計錯賬更正：業(yè)務(wù)（2）存入銀行金額10000元，記賬憑證誤記為1000元，已經(jīng)登記賬簿，用補充登記法進行錯賬更正；業(yè)務(wù)（6）購買辦公用品金額為677元，記賬憑證誤記為877元已登記賬簿，用紅字更正法沖銷多記的金額；業(yè)務(wù)（8）領(lǐng)用原材料直接材料20000元，車間公共耗用材料3000元，管理部門用材料2000元，記賬憑證全部記入直接材料，已登記賬簿，用紅字更正法，編制練字憑證沖銷原來的錯誤憑證，再編制一張正確的記賬憑證，并登記賬簿；業(yè)務(wù)（12）用銀行存款轉(zhuǎn)賬支付廣告費126800元，記賬憑證沒有錯誤，登記賬簿誤寫為：128800元，用劃線更正法，對賬簿進行更正。（22）計算平衡。（23）結(jié)賬。設(shè)計該套經(jīng)濟業(yè)務(wù)歸屬某年12月份，以便介紹月結(jié)、季結(jié)、年結(jié)等特點。（24）編制簡單資產(chǎn)負債表、利潤表。

以上三輪業(yè)務(wù)題的設(shè)計以一個企業(yè)為基礎(chǔ)，業(yè)務(wù)之間相互關(guān)聯(lián)。每1單業(yè)務(wù)處理過程均從業(yè)務(wù)發(fā)生（取得或填制原始憑證）開始，分析經(jīng)濟業(yè)務(wù)、確定會計科目、編寫記賬憑證、登記賬簿（第一輪和第二輪只設(shè)置和登記總賬、日記賬，第三輪增加原材料、生產(chǎn)成本、庫存商品等數(shù)量金額式明細賬，同時增加三欄式明細賬的設(shè)置與登記）。第三輪增加業(yè)務(wù)類型：錯賬更正、結(jié)轉(zhuǎn)損益賬戶的講解。各步驟均用實物憑證、賬簿、試算平衡表、報表等，實行手工操作，使學生有直觀的感性認識。通過三輪的學習，在各筆業(yè)務(wù)處理過程講解和示范中，反復(fù)介紹借貸記賬法的相關(guān)要點，讓學生在操作中體會借貸記賬法，不斷加深印象，邊學邊做、邊做邊學，使學生逐漸明晰借貸記賬法的基本原理，達到學習基礎(chǔ)會計的目的。教學環(huán)節(jié)具體安排如下表所示。

三、教與學的具體要求

1.教學過程中對教師的要求。（1）教師要根據(jù)上課進度需要，提前準備好相關(guān)資料，包括會計報表、總賬、明細賬，以及記賬憑證與原始憑證。（2）教師要能夠逐個步驟示范建賬、填寫與審核原始憑證、填寫與審核記賬憑證、登記賬簿的每的各個環(huán)節(jié)。教學示范應(yīng)以手工操作與PPT展示相結(jié)合，教師給每一位學生做手把手的示范是不現(xiàn)實的，因為現(xiàn)在上課班級的人數(shù)普遍較多。

2.對學生的要求。（1）學生要帶齊學習用品，包括黑筆、紅筆、鉛筆、直尺、回形針或小夾子等。（2）學生要緊跟教師的思路，配合好教師各個步驟的操作練習，勤于思考，認真完成各項知識點的預(yù)習、記憶任務(wù)。（3）課后復(fù)習所學內(nèi)容，做到溫故而知新。

四、結(jié)論

基于工作過程的《基礎(chǔ)會計》教學設(shè)計方案，立足工作過程實施案例教學，設(shè)計經(jīng)過三輪業(yè)務(wù)處理過程示范和學習，由簡到繁，循序漸進，既直觀又符合經(jīng)濟業(yè)務(wù)核算邏輯，使學習者能夠在合理的指引下輕松地學習，并能熟悉掌握借貸記賬法的相關(guān)知識點，最終達到理解和能夠應(yīng)用借貸記賬法的目的。

參考文獻：

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[2]林艷紅.關(guān)于“基礎(chǔ)會計”教學的思考[J].職業(yè)與教育，2010，9（下）：137-138.

篇5

《基礎(chǔ)會計》是高職院校財經(jīng)類專業(yè)的基礎(chǔ)課程，是會計“基本理論、基本方法、基本技能”的載體，是學習后續(xù)專業(yè)課程的入門必修課程，學生對其掌握程度如何直接影響后續(xù)專業(yè)課程學習的好壞。該課程作為首門專業(yè)基礎(chǔ)課，專業(yè)術(shù)語多，準則規(guī)范性強，對于初學者而言學習有難度。如何讓學生學好該課程，需要在教學方面做出更多創(chuàng)新和努力，進行適當教學改革。

一、傳統(tǒng)《基礎(chǔ)會計》教學中存在的問題

（一）教學內(nèi)容枯燥

一般情況下，基礎(chǔ)會計內(nèi)容可以歸納為：會計的發(fā)展歷史、會計的基本理論、會計科目、會計賬戶、復(fù)式記賬、借貸記賬法及其應(yīng)用、會計憑證、會計賬簿、賬務(wù)處理程序、財產(chǎn)清查、會計報表等。在實際教學過程中，由于理論教學所占比重較大，教學內(nèi)容比較枯燥，學生對抽象的會計知識和方法難以理解，只是簡單地死記硬背。

（二）教學和實踐脫節(jié)

目前，基礎(chǔ)會計教學仍然以理論教學為主，實踐教學內(nèi)容較少。這種注重理論而忽視實踐的教學內(nèi)容，不僅不利于培養(yǎng)學生的學習主動性，反而容易導致學生實踐能力偏低。雖然很多高職院校都設(shè)立了模擬實驗室，但是這種模擬教學大多在學生學完專業(yè)課程之后針對會計學專業(yè)進行，針對該門課程的實踐尚少。

（三）教學方法和手段單一

基礎(chǔ)會計這門課程的特點是理論抽象、方法具體、實操性強等，對于初學者來說理解相對困難。在教學過程中，教學方法比較單一，基本是“老師講學生聽”的模式，講授過程主要以灌輸為主，到后面講解會計核算過程時才引入實踐環(huán)節(jié)，這種先理論、后實踐的教學方式，使學生缺少對會計工作最基本的感性認識，導致理論和實踐脫節(jié)。有些學生學完該課程后，很多原始憑證都不認識，更不懂得如何填制原始憑證，不明白所學知識到底如何應(yīng)用于實際工作當中。

（四）基礎(chǔ)會計教材陳舊

基礎(chǔ)會計課程的主要目的是使學生掌握會計核算原理并構(gòu)建起企業(yè)業(yè)務(wù)流程的認識，掌握企業(yè)基本經(jīng)濟業(yè)務(wù)的會計處理。這些知識點分散于企業(yè)整個運營過程中，按常規(guī)教學模式，現(xiàn)在通行的基礎(chǔ)會計教材主要包括以下章節(jié)：會計概述、會計科目和賬戶、復(fù)式記賬法的基本原理、會計要素的核算、會計憑證、會計賬簿、會計核算程序、會計報表等知識。這些教材使學生對會計崗位整體缺乏認知，學了后面忘前面，缺乏系統(tǒng)性了解和掌握。

二、基于工作過程的課堂教學與傳統(tǒng)課堂教學的區(qū)別

（一）基于工作過程的課程教學更能體現(xiàn)高職教育的特點

《基礎(chǔ)會計》是一門集理論和實際操作能力于一體的專業(yè)基礎(chǔ)課程，該課程一般開設(shè)于第一學期，對學生來說，這是一個嶄新的知識領(lǐng)域。在初學者眼里，純粹的會計理論知識抽象、難懂，學生沒有任何感性認識，無法感受實際會計工作過程。我們應(yīng)該打破追求學科知識系統(tǒng)性的思路，按工作過程的實際需要設(shè)計、組織和實施，突出工作過程在課程框架中的地位。采用以會計崗位職業(yè)標準為依據(jù)，以職業(yè)能力為本位，以工作任務(wù)為主線，融“教學做”及“課證賽”為一體的工學結(jié)合模式，更突出高職教育的特點。

（二）基于工作過程的課堂教學更有利于學生綜合能力的培養(yǎng)

基于工作過程的基礎(chǔ)會計以會計崗位群為依據(jù)，對會計工作過程進行分析，結(jié)合會計職業(yè)能力需求設(shè)置工作項目，再以工作任務(wù)為驅(qū)動設(shè)計課程教學模塊。通過“行動導向”、“任務(wù)驅(qū)動”、“模擬教學”等方法，將工作過程轉(zhuǎn)化為教學過程，讓學生在完成任務(wù)的過程中掌握操作方法和技能，提高知識綜合應(yīng)用能力及職業(yè)崗位適應(yīng)能力。

三、基于工作過程的《基礎(chǔ)會計》課程教學改革

（一）教學內(nèi)容的改革

按照會計工作流程這條主線，對教學內(nèi)容進行提煉，其核心內(nèi)容是依據(jù)會計工作基本流程進行的會計實務(wù)教學與訓練，其中，借貸記賬法的應(yīng)用是這門課程的難點。該課程具體能力訓練項目方案如下：

該方案突出學生在學習過程中的主體地位，教師成為學習過程的設(shè)計者與組織者。基于工作過程設(shè)計課程，通過擬定若干個基本工作任務(wù)，培養(yǎng)學生動手能力，突出學生實踐操作環(huán)節(jié)，整個教學過程更貼近企業(yè)實際，讓學生對專業(yè)有更直觀和形象的認識。

（二）教學方法與手段的改革

學生是學習的行動主體，學生的能力不是教師“講”會的，而是學生“練”會的。因此，在教學方法和手段上應(yīng)實現(xiàn)“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉(zhuǎn)變，在教學內(nèi)容上應(yīng)從“理論教學”向“理論+實踐”轉(zhuǎn)變，教學方法和手段應(yīng)多元化，教師為學生設(shè)計接近真實的工作任務(wù)，讓學生在主動、自我構(gòu)建與情境引導中學習，創(chuàng)設(shè)手腦并用的學習情境。教學《基礎(chǔ)會計》時主要用到以下教學方法：

1.案例教學法

《基礎(chǔ)會計》課程的教學內(nèi)容應(yīng)與企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營活動的實際情況相結(jié)合，選取企業(yè)會計實踐第一線的案例，精心篩選并進行適度改造，使模擬企業(yè)核算的經(jīng)濟業(yè)務(wù)內(nèi)容盡可能新穎、豐富，既有一定深度，又有一定廣度。既保證學生學習各個項目的需要，又使學生體會到會計工作流程的連續(xù)性、循環(huán)性。通過案例演示能較好地引導課程內(nèi)容的展開，激發(fā)學生的學習興趣，促進學生思考，加深對基礎(chǔ)會計的理解，強化學生的專業(yè)意識。

2.以任務(wù)為驅(qū)動的行動導向法

以任務(wù)為驅(qū)動的行動導向教學法打破了傳統(tǒng)教學過程中理論與實踐脫節(jié)的局面，教師通過創(chuàng)設(shè)情境，以工作任務(wù)為中心，引導學生構(gòu)建知識，帶領(lǐng)學生實施任務(wù)和評價。這種教學方法使原先枯燥乏味的理論知識在生動多樣的任務(wù)中被學生理解和接受，實現(xiàn)理論與實踐的緊密結(jié)合。在這一過程中，學生的專業(yè)技能得到了訓練，職業(yè)素質(zhì)得到了培養(yǎng)，激發(fā)了學習動機，最大限度地發(fā)揮了學習的自覺性、能動性和創(chuàng)造性，同時增強了自信和成就感。

3.模擬教學和角色扮演法

在《基礎(chǔ)會計》教學中，通過模擬一個與實際相同的崗位情境，讓學生體驗實際工作中財務(wù)部門各崗位的分工及之間的協(xié)作，使用真實的會計憑證、賬簿和報表，通過模擬實訓和角色扮演，將枯燥的會計循環(huán)流程描述轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷦拥恼n堂游戲，激發(fā)學生的學習興趣，提高學生對會計崗位的認識。

（三）編寫基于工作過程的項目化教材和實訓教材

傳統(tǒng)《基礎(chǔ)會計》教材主要包括會計基本理論、會計科目和會計賬戶、復(fù)式記賬、會計要素的核算、會計憑證、會計賬簿、賬務(wù)處理程序、財產(chǎn)清查、會計報表等章節(jié)。教材內(nèi)容無法體現(xiàn)會計工作過程，甚至與實際工作崗位脫節(jié)。因此，我們應(yīng)該打破傳統(tǒng)教材編寫模式，采用項目化編寫形式，按照企業(yè)會計工作過程，與行業(yè)企業(yè)共同開發(fā)緊密結(jié)合生產(chǎn)實際的工學結(jié)合教材和實訓教材。此外，工作過程的課程教學離不開真實的會計資料，因此，我們還應(yīng)準備各類教具，如原始憑證、記賬憑證、賬簿、會計報表等，通過展示和使用真實會計資料，學生在仿真會計場景下進行實訓。

（四）完善實訓條件

基礎(chǔ)會計實踐教學離不開軟件設(shè)施，更離不開硬件配置。高職院校應(yīng)興建模擬企業(yè)真實會計工作環(huán)境的實訓室，如會計手工一體化教室，設(shè)置會計工作場景，配備點鈔設(shè)備、票據(jù)、憑證裝訂設(shè)備等會計用品，使學生不出校門就能完全按仿真效果進行實訓。

綜上所述，筆者認為基于工作過程的教學是理論與實踐教學相結(jié)合的行之有效的方法，彌補了傳統(tǒng)基礎(chǔ)會計教學存在的不足，強調(diào)工作過程性知識與理論知識的融合，提高學生對會計崗位的認識，增強學生實際操作能力。隨著時展和科技進步，更多、更新的教學設(shè)備和資源將應(yīng)運而生，基礎(chǔ)會計課程改革會跟著時代步伐不斷向前推進。

參考文獻：

[1]平原.基于工作過程的高職《基礎(chǔ)會計》課程研究與思考.財會通訊，2012，12.

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【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2009) 02―0014―04

一 什么是教育的二重性？

有人說：教育是一門科學；也有人說：教育是一門藝術(shù)；還有人說：教育既是科學又是藝術(shù)。到底如何看待教育的基本屬性？這個問題關(guān)系到我們?nèi)绾芜M行教育教學設(shè)計、如何實施教育教學活動以及如何評價教育教學成效。筆者認為，教育既具有科學屬性，又具有藝術(shù)屬性，就像光具有波粒二重性一樣，教育也具有二重性。

那么到底什么是科學？什么是藝術(shù)呢？

科學一詞，英文為science，源于拉丁文的scio，其本意是“知識”、“學問”。日本著名科學啟蒙大師福澤瑜吉把“science”譯為“科學”。到了1893年，康有為引進并使用“科學”二字。嚴復(fù)在翻譯《天演論》等科學著作時，也用“科學”二字。此后，“科學”二字便在中國廣泛運用。

根據(jù)《辭海》對“科學”的解釋：“科學是運用范疇、定理、定律等思維形式反映現(xiàn)實世界各種現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律的知識體系，是社會意識形態(tài)之一”。科學按研究對象的不同可分為自然科學、社會科學和思維科學，以及總結(jié)和貫穿于三個領(lǐng)域的哲學和數(shù)學；按與實踐的不同聯(lián)系可分為理論科學、技術(shù)科學、應(yīng)用科學等。

“藝術(shù)”（art）在英文里本義為“人工造作”。根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》的定義：藝術(shù)是“用形象來反映現(xiàn)實，但比客觀有典型性的社會意識形態(tài)。”認識論認為：藝術(shù)是自然在人的頭腦里的“反映”，是一種意識形態(tài)；實踐論認為：藝術(shù)是人對自然的加工改造，是一種勞動生產(chǎn)，所以藝術(shù)有“第二自然”之稱。筆者更贊同這樣的定義：藝術(shù)是“人類以創(chuàng)造美為主要目的的技術(shù)及其產(chǎn)品”。

根據(jù)表現(xiàn)手段和方式的不同，藝術(shù)可分為：表演藝術(shù)（音樂、舞蹈）、造型藝術(shù)（繪畫、雕塑、建筑）、語言藝術(shù)（文學）、綜合藝術(shù)（戲劇、影視）等；根據(jù)表演的時空性質(zhì)，藝術(shù)又可分為：時間藝術(shù)（音樂）、空間藝術(shù)（繪畫、雕塑、建筑）、時空并列藝術(shù)（文學、戲劇、影視）等。

筆者試將科學與藝術(shù)的區(qū)別比較如下：

科學和藝術(shù)的共同基礎(chǔ)是人的創(chuàng)造性。科學與藝術(shù)，一個求真、一個求美，但殊途同歸，都是人類認識自然認識世界的一種方式。正如盧賢生[1]在《藝術(shù)與科學散論》中所指出的那樣：“太陽在幾何學和數(shù)學中可能是個點和圓，在天文學中可能是一個巨大的星球；對藝術(shù)家來說，太陽是光明，是火炬，是一切歡樂生命。這些定義中哪一個是正確的？都是正確的，它們之所以正確，是由于人們從不同的角度、以不同目的去描述太陽的某些方面和特征。科學與藝術(shù)就是對一個事物的不同表述與研究。”

那么教育又是什么呢？教育是一種培養(yǎng)人的社會活動。廣義上講，凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想品德的活動，都是教育。狹義的教育，主要指學校教育，即教學。教育具有一定的本質(zhì)和規(guī)律，已形成完整的學科知識體系，這是它的科學性所在。教育研究的對象是人，是人提升知識技能和思想品德的活動，因而屬于人文(社會)科學范疇。教育不僅研究人，而且還作用于人，對人施加影響，因而又與一般的人文(社會)科學有所不同。例如，歷史、政治等社會科學盡管也研究人，但都不像教育一樣直接作用于人、以培養(yǎng)人為主要目的，而只是發(fā)揮間接影響。

由于教育是對人施加影響的活動，教育的成效離不開教育者與被教育者的動機與情感，而藝術(shù)正是激發(fā)動機、表達情感的最佳手段與工具，因此教育應(yīng)該也必須依靠藝術(shù)的技巧與手段才能發(fā)揮最佳效果，這也就是教育的藝術(shù)性之所在。例如，一個充滿激情與魅力的教師上的一堂課，要比一個面無表情平淡機械的教師上的一堂課效果要好得多；一個生動活潑、富于美感的課件與教材要比干巴巴的課件與教材要吸引人得多。

二 現(xiàn)有教學系統(tǒng)設(shè)計過程模式的缺陷

教學設(shè)計，又稱為教學系統(tǒng)設(shè)計，是教育技術(shù)學的核心學科，各家定義不盡相同，如史密斯和雷根1993年在《教學設(shè)計》一書中提出：“教學設(shè)計是指運用系統(tǒng)方法，將學習理論與教學理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學資料和教學活動的具體計劃的系統(tǒng)化過程。” 加涅的《教學設(shè)計原理》一書中：“教學系統(tǒng)設(shè)計是對教學系統(tǒng)進行具體計劃的系統(tǒng)化過程。”烏美娜主編的《教學設(shè)計》一書中：“教學設(shè)計是運用系統(tǒng)方法分析教學問題和確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和對方案進行修改的過程；它以優(yōu)化教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播學為理論基礎(chǔ)。”何克抗教授[2]認為：“教學設(shè)計是運用系統(tǒng)方法，將學習理論與教學理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學目標（或教學目的）、教學條件、教學方法、教學評價等教學環(huán)節(jié)進行具體計劃的系統(tǒng)化過程。”

在教學實踐中，人們常常采用某種教學系統(tǒng)設(shè)計過程模式來指導具體的教學設(shè)計工作。所謂模式是一種理論的簡約形式，教學系統(tǒng)設(shè)計過程模式就是在教學實踐當中逐漸形成的、運用系統(tǒng)方法進行教學系統(tǒng)設(shè)計的理論簡約形式。何克抗教授等[3]將國內(nèi)外眾多的教學系統(tǒng)設(shè)計歸納為三大類：(1) 以教為主的教學系統(tǒng)設(shè)計；（2）以學為主的教學系統(tǒng)設(shè)計；（3）“以教師為主導、學生為主體”的教學系統(tǒng)設(shè)計。

從教育二重性的觀點來看，目前的教學系統(tǒng)設(shè)計理論及過程模式具有以下幾方面的缺陷：（1）把教育（教學）過程看成是機械的、固定的、程式化的、可預(yù)測的過程，總是試圖通過事前的設(shè)計解決紛繁復(fù)雜的教學問題，大多數(shù)教學系統(tǒng)設(shè)計過程模式都是線性的，一步一步、有先有后、按照某種邏輯順序進行的，各個環(huán)節(jié)或階段之間缺少循環(huán)與互動，與實際教學活動之間存在距離；（2）把教育（教學）看成是為完成某種學習任務(wù)、實現(xiàn)某一教學目標（目的）的一個理想化的封閉過程，而不懂得任何真實的教學都是在與外部世界不斷互動、結(jié)構(gòu)不良的環(huán)境中或條件下進行的，都要受到諸多主客觀因素的限制，因而缺乏對意外事件與未知因素的預(yù)測與應(yīng)對手段；（3）把教育（教學）僅僅視為知識與技能的傳授，忽視思維、品德、情感、價值觀的培養(yǎng)；（4）把教育（教學）過程僅僅看成是對被教育者進行培養(yǎng)教育，例如只有對學習者的分析，沒有對教師的分析，教師在教學中的作用要么是控制者、主導者，要么退回到幫助者、促進者的地位，忽視師生互動與教學相長，忽視學生的意志對實現(xiàn)教學目標的關(guān)鍵作用，忽視對學生學習動機的激發(fā)等等。所有這些都是因為這些教學理論與教學設(shè)計模式將教育（教學）活動僅僅視為一門科學，而忽視了其藝術(shù)性的一面。事實上，教學設(shè)計，是設(shè)計學的一個分支，設(shè)計是科學、藝術(shù)和工程的交匯融合，集成性和跨學科性是其本質(zhì)特征。科學是設(shè)計之父，藝術(shù)是設(shè)計之母[4]。因此，教學設(shè)計，不可能離開藝術(shù)。

三 基于教育二重性的教學系統(tǒng)設(shè)計過程模式

在對現(xiàn)有教學設(shè)計理論及過程模式進行分析的基礎(chǔ)上，根據(jù)教育二重性觀點，筆者提出了教學系統(tǒng)設(shè)計的新定義：“教學（系統(tǒng)）設(shè)計，是在一定的教與學理論及人文思想指導下，采用系統(tǒng)論方法，對教學資源、教學過程、教學策略等進行全方位、多層次、個性化和藝術(shù)化設(shè)計，以實現(xiàn)教學效果的最優(yōu)化和學習的可持續(xù)發(fā)展。”

根據(jù)這一定義，筆者提出了新的教學系統(tǒng)設(shè)計過程模式（見下圖），這一模式以“教與學目標”為中心，由“教與學分析”、“教與學藝術(shù)”和“教與學評價”構(gòu)成的三角關(guān)系組成。試分述如下：

（1）教與學分析：教學分析是所有教學設(shè)計過程模式的第一步，在本模式中，分析并不是在教學活動的前期階段一次性完成的，而是貫穿教學活動的全過程。教學分析中包括對教學活動中“教”的一面的分析，如社會需求分析、教學內(nèi)容分析、教學人員特征分析、現(xiàn)有教學條件分析（如已具有的教學材料、設(shè)備、環(huán)境、時間等）等；也包括對“學”的一面的分析，如學生學習動機分析、學生興趣愛好分析、學生起點水平分析、認知風格分析、學習條件分析（如已具有的學習材料、設(shè)備、環(huán)境、時間等）等。這些因素在教學過程中有可能發(fā)生改變，例如通過采取某些教學策略，可以改變學生的學習動機、興趣、學習條件等；也可以通過形成性評價不斷加深教師對學習者特征（如起點水平）的認識等，因此，教學分析是一個不斷變化的動態(tài)過程。教學分析的主要目的是為了提出適當?shù)慕膛c學目標，同時，對教與學藝術(shù)設(shè)計和教與學評價設(shè)計也發(fā)揮重要影響。

（2）教與學目標：目標是建立在分析的基礎(chǔ)上的。以往的教學設(shè)計模式只重視教學目標，而忽視學生的學習目標。在教學設(shè)計過程中，學生大都處于“失語”的地位，缺少參與機會和話語權(quán)。本模式重視學生的“學習目標”，要求在目標制定過程中聽取學生的意見，努力尋求教學目標與學生自己的學習目標之間的平衡與契合。如果在教師的“教學目標”和學生的“學習目標”之間存在不一致的地方，筆者主張以幫助學生實現(xiàn)自己的學習目標為主，畢竟學生才是學習的主體。其次，本模式所指的目標，并非單純的知識目標與技能目標，還包括情感目標與思維目標，以避免教學過程中常常出現(xiàn)的偏頗。由于教與學分析是一個動態(tài)過程，教與學目標也不可能是一成不變的，而是要因應(yīng)情況的變化而改變。例如，由于出現(xiàn)特殊情況，上級要求縮短教學時程，提前結(jié)束課程教學，教學目標就需要做出相應(yīng)的調(diào)整。目標的調(diào)整還受教與學策略及評價的影響。

（3）教與學藝術(shù)：這是本模式與其他模式最大的不同之處。所謂藝術(shù)，就是技術(shù)（策略）發(fā)揮到極致的一種狀態(tài)，是技術(shù)（策略）的高級階段；而技術(shù)（策略）是藝術(shù)的初級階段。有研究者指出：教育技術(shù)應(yīng)用的最高境界是教育藝術(shù)化[5]，是很有道理的。當一個人將技術(shù)（策略）運用到爐火純青的地步的時候，就到達藝術(shù)的境界了。但既然是藝術(shù)，就沒有固定的模式可以照搬，而應(yīng)該遵循藝術(shù)創(chuàng)作的規(guī)律，把每一次教學設(shè)計過程都視作一次藝術(shù)創(chuàng)造過程，從藝術(shù)創(chuàng)作中獲取靈感，借鑒藝術(shù)創(chuàng)作手法和想象力來提高教學的生動性、靈活性和感染力。這里，筆者提出藝術(shù)化設(shè)計的四項基本原則和五項基本策略。四項基本原則是：①創(chuàng)造性原則。藝術(shù)講究的是求新求異，教育也一樣。任何教學模式與方案無論多么完善和成功，都不可能在所有情況下適用；如果在教學過程中從頭到尾只采用一種固定的教學方法，也難免讓人厭倦。高明的教師要懂得經(jīng)常改變教學方法與策略，不斷創(chuàng)新，既不要重復(fù)別人，也不要重復(fù)自己，才能始終保持新鮮感與生命力。②個性化原則。藝術(shù)與科學不同，它與創(chuàng)作者的個息相關(guān)。教學設(shè)計也一樣，要體現(xiàn)教育者與學習者自己的風格與個性。③審美性原則。藝術(shù)是人類創(chuàng)造美的技術(shù)與產(chǎn)品，追求美是它的主要特征。在教學設(shè)計與教學實踐過程中，也要努力發(fā)現(xiàn)美創(chuàng)造美。因為只有美，才更能打動人、吸引人、影響人。例如我們要注意教學活動中的語言美、行為美，教材設(shè)計的裝幀美、色彩美，課件設(shè)計的結(jié)構(gòu)美、界面美；在講授科學知識時，還應(yīng)該讓學生感受到科學的內(nèi)在美、理性美等等。④情感性原則。藝術(shù)是要訴諸情感的，只有打動人心的藝術(shù)才是好的藝術(shù)。同樣，教育也要打動人心，才能發(fā)揮最佳的效果。那種認為教育教學活動只是傳授知識、與情感無關(guān)的看法是片面的。優(yōu)秀的教師的教學大都是充滿激情的。

五項基本策略包括①教與學策略；②教學管理（或組織）策略；③資源開發(fā)策略；④媒體應(yīng)用策略；⑤環(huán)境建設(shè)策略。所謂藝術(shù)化設(shè)計就是在上述基本原則指導下，對教與學策略、教學管理、資源開發(fā)、媒體應(yīng)用、環(huán)境建設(shè)等進行系統(tǒng)設(shè)計，使之在有限條件下達到最佳組合效果。如教學策略包括先行組織者策略、支架式教學策略、拋錨式教學策略、隨機進入式教學策略、協(xié)作學習策略、研究性學習策略等。這些策略不是簡單的拼湊，而是有機組合，因時因地制宜，創(chuàng)造性地運用。藝術(shù)化設(shè)計對教師提出了新的要求，教師除了要具有科學素養(yǎng)、信息素養(yǎng)之外，還應(yīng)該具備人文素養(yǎng)和藝術(shù)素養(yǎng)，才能勝任這項工作。

（4）教與學評價：評價也是貫穿教學設(shè)計及教學實踐全過程的一項任務(wù)。從教學前的診斷性評價，到教學中的形成性評價，再到教學結(jié)束后的總結(jié)性評價，都與教學分析、教學目標、教學藝術(shù)之間存在著密切的互動關(guān)系。例如，診斷性評價是教學前期分析的基礎(chǔ)，教學目標的確定又會影響到教學評價的內(nèi)容與方式；教學藝術(shù)設(shè)計要根據(jù)形成性評價進行修改，而教學藝術(shù)（方式、策略的運用等）又會對教學評價的內(nèi)容與方式提出要求；總結(jié)性評價對新一輪教學提供了分析與設(shè)計的基礎(chǔ)。教學評價還要重視來自學生的評價,學生對教師的教學和自己的學習是否滿意，對衡量教學效果是至關(guān)重要的。評價要注意遵循四個原則：科學性原則、真實性原則、全面性原則和發(fā)展性原則。好的教學不僅讓學生有所收獲，還要能促進學習的可持續(xù)發(fā)展。

四 教學設(shè)計中科學性和藝術(shù)性的比例關(guān)系

教學設(shè)計分為微觀設(shè)計與宏觀設(shè)計，從對教學活動的設(shè)計來看，可分為從微觀到宏觀的三個層次：課堂設(shè)計、課程設(shè)計、教學體系設(shè)計。筆者認為，在不同層次的設(shè)計中，科學性與藝術(shù)性的比例關(guān)系并不是相同的，一般而言，在微觀設(shè)計中，藝術(shù)性所占的比例較高，因為微觀設(shè)計要更多地面對學生、面對真實情境，變化性較大，對教師的臨場發(fā)揮與隨機應(yīng)變能力要求較高，對教育藝術(shù)依賴更多；而宏觀設(shè)計關(guān)注大的方面，較少涉及具體的情境，更容易受教育規(guī)律的影響，因而科學性較強。因此，筆者提出微觀重藝術(shù)、宏觀重科學的設(shè)計原則，供大家參考。

綜上所述，基于教育二重性理論的教學設(shè)計過程模式體現(xiàn)了下列幾方面特點：①既重視教學活動中的科學規(guī)律，也重視教學藝術(shù)，強調(diào)發(fā)揮師生在教學中的主觀能動性；②將教學設(shè)計看作是貫穿整個教學過程的動態(tài)過程，而不是事前一步到位的計劃；③更加重視各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系與互動，而不是把教學設(shè)計視為直線式過程，因而能更靈活地應(yīng)對真實的教學；④更加重視學生的參與和要求，將學生真正放在學習的主置上，將激發(fā)學生動機與情感視為教學的最主要目標之一。

參考文獻

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篇7

韓國文化集儒家文化、殖民文化和西方文化于一身，處于傳統(tǒng)與異質(zhì)文化的沖突中，這對基礎(chǔ)教育課程改革的理念、目標和實施等都產(chǎn)生了重要影響。一方面，韓國處于東亞文化圈內(nèi)，深受中國儒加文化的影響，尊師重教表現(xiàn)突出，被譽為世界上最崇尚教育的國家，形成了“學歷熱”的社會現(xiàn)象。有關(guān)研究表明，以55－64歲人口的數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，40年前韓國31％的人口完成了高中階段教育，在OECD成員國中居24位；10年前，韓國95％人口完成了高中階段教育，在OECD成員國中位居第一［2］。韓國又是一個自古以來受到他國侵略的國家，歷史造就韓國人民堅毅的民族性格和強烈的愛國精神［3］。最突出體現(xiàn)在韓國自主品牌的強大，如三星等現(xiàn)代大型企業(yè)，它們熱衷于對教育投資，培養(yǎng)自己國家的科技人才。另一方面，韓國課改深受西方文化影響，西方文化中對人性的追求，個性的培養(yǎng)，提倡創(chuàng)新和探索等理念，對韓國課程觀、課程設(shè)置等產(chǎn)生了潛移默化的影響。全球化和信息化的今天，根植傳統(tǒng)文化，尊重異質(zhì)文化，培養(yǎng)具有多元價值觀的韓國人，成為韓國教育課程改革的重要目標。

彌補本國課程發(fā)展的缺陷韓國經(jīng)過歷次課程改革，雖然取得了較大成就，但仍然存在一些頑固問題，不能滿足社會發(fā)展和個人需要。首要問題是韓國學生學習負擔過重。芬蘭學生用在學習上的時間僅為韓國學生的60％［2］。雖然韓國教育質(zhì)量較高，但是學生花費太多時間在學校以及課外作業(yè)上，學業(yè)上的競爭造成“私教育”過熱，加重了學生學習負擔和家長壓力。因此，韓國致力于改革課程設(shè)置，減少課程科目，減輕學生學習負擔。其次，韓國課程無法滿足全體學生的求知欲望和興趣，學校課程多樣化和個性化不足。由于各學段課程受到大學入學考試的牽制，所授科目大多以升學為目的，扼殺了學生的興趣愛好，最終導致人才單一化。韓國“私教育”過熱、學生負擔重以及入學考試的限制等現(xiàn)象都迫使韓國不斷進行課程改革以加快解決這一系列頑固問題。

二、韓國21世紀基礎(chǔ)教育課程改革的主要內(nèi)容

（一）堅持“人性化”和“多元文化”的課程理念

新世紀韓國課改在“弘益人間”的教育宗旨引領(lǐng)下，奉行“人性化”教育，走向全人教育，培養(yǎng)服務(wù)國家乃至世界的創(chuàng)造性人才。第七次課程改革奠定了以學習者為中心的教育理念，順應(yīng)了現(xiàn)代社會的人本主義思潮，強調(diào)學生的全面發(fā)展，對21世紀的韓國課程產(chǎn)生了深遠影響。例如，2007年高中課程改革文件指出，“高中教育是中等教育能否取得成功的關(guān)鍵，應(yīng)強調(diào)存在個人態(tài)度和天賦基礎(chǔ)上的個人能力發(fā)展和培養(yǎng)具有世界品質(zhì)的公民”［4］，并于2009年確立了“全球化創(chuàng)造性人才教育”的課程理念，旨在形成“以學習者為中心的教育課程”體系。韓國基礎(chǔ)教育課程對人性化教育重要性的強調(diào)貫穿整個課程改革的目標、方針、課程目標、課程內(nèi)容和課程運行之中。新課程著眼于學生，關(guān)注學生個性和能力的全方面發(fā)展，并且面向每一個學生，在追求國家水平的共同性課程的同時，關(guān)注地區(qū)、學校、個人水平的選擇性教育課程，培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的人才。同時，韓國歷來重視本國傳統(tǒng)文化，新世紀繼續(xù)強調(diào)學生要積極理解本國文化，尊重世界文化，增強對世界的了解，適應(yīng)全球化、信息化的社會，走向世界。韓國人強烈的民族歸屬感使其一直保持著自身的民族特征，進入21世紀，韓國重在協(xié)調(diào)民族感與國際意識，減少傳統(tǒng)文化與異質(zhì)文化的沖突。

（二）設(shè)置多層次、時代化的課程目標

新世紀韓國社會發(fā)展迅猛，對人的各種素養(yǎng)的要求逐漸增多，趨于全面化。韓國課程改革逐步轉(zhuǎn)向以學生為中心，走向全人教育。韓國新課程改革對課程目標的設(shè)置呈現(xiàn)以下特點：一是課程目標的多層次性。為了實現(xiàn)學生的全面發(fā)展，在培養(yǎng)目標方法方面提出了多層面要求，如第七次課改的人才培養(yǎng)規(guī)格強調(diào)學生個性、能力、教養(yǎng)、文化理解、社會意識的培養(yǎng)，2007年高中課改在此基礎(chǔ)上繼續(xù)深化人性化教育，強調(diào)人的全面發(fā)展和國際意識的培養(yǎng)，2009年精簡課程目標為四個方面：學生身心健康發(fā)展、問題解決、文化理解和社會交往［5］，具體體現(xiàn)為：基于人的整體和全面發(fā)展，培養(yǎng)具有完善人格和創(chuàng)業(yè)精神的人；以基本技能為基礎(chǔ)，培養(yǎng)具有新思想、能夠迎接新挑戰(zhàn)的創(chuàng)造性人才；基于對文化素養(yǎng)和多元價值觀的理解，培養(yǎng)能夠追求有品質(zhì)生活的人；作為世界公民，培養(yǎng)具有關(guān)懷和分享精神并能參與社會發(fā)展的人［6］。二是課程目標著眼于未來，注重能力和國際意識的培養(yǎng)。21世紀韓國課程目標強調(diào)培養(yǎng)學生的批判性、創(chuàng)造性思維和問題解決能力，強化國際意識，成為世界中的韓國人。三是傳統(tǒng)與現(xiàn)代特征相結(jié)合。在課程目標中，始終為韓國文化理解留有一席之地，隨著時代進步，學生的開拓精神、創(chuàng)新意識和能力以及與他人、與社會、與世界的交往能力的培養(yǎng)得到了前所未有的重視。

（三）優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)

1．完善課程體系新世紀韓國課改致力于完善課程體系，加強課程的縱向和橫向聯(lián)系，強調(diào)學習內(nèi)容的連貫性，形成整體的課程體系。第七次課程改革規(guī)定教育課程由國民共同基本教育課程與高中選修中心的教育課程構(gòu)成。國民共同基礎(chǔ)教育課程是小學1年級到高中1年級開設(shè)的課程，由課程科目、能力培養(yǎng)活動和特別活動構(gòu)成。高中選修中心教育課程在高中2－3年級開設(shè)，由課程科目和特別活動組成。韓國統(tǒng)一的課程體系，規(guī)定了韓國國民必須習得的基本知識和能力，體現(xiàn)出較強的連續(xù)性，但是此次改革沒有考慮到韓國6－3－3－4的教育學制［7］，將作為整體的高中硬生生的分在兩個相對獨立的教育課程體系內(nèi)，學生要花費大量的時間適應(yīng)新課程，不僅浪費了高中最后兩年的寶貴時間，也不利于學生完整發(fā)展。因此，2009年課程修訂規(guī)定從小學1年級到初中3年級共9年為國民共同基本教育時間，其課程名稱改為“共同教育課程”，將原有的高中2、3年級的選修課程擴大至高中的全部學年，并把以選擇為中心的教育課程命名為“選修教育課程”，這兩部分都是由學科課程和創(chuàng)意性體驗活動構(gòu)成。至此，課程體系明確了中小學和高中各自的課程，進一步延長了高中以選擇為中心的教育課程的時間，擴大了選修課的比例，學生可根據(jù)自身能力、愛好、發(fā)展前途選擇所學科目，學生個性發(fā)展落到了實處。

2．課程設(shè)置多樣化為促進學生習得整體性的知識觀和世界觀，減輕學習負擔，如何設(shè)置課程科目，如何安排最佳的學時成為新世紀韓國課程改革的重點。首先，規(guī)定學科群，強調(diào)課程的綜合性。面向21世紀的第七次課程改革規(guī)定國民共同基本教育期間的課程科目由國語、道德、社會、數(shù)學、科學、實科（技術(shù)•家政）、體育、音樂、美術(shù)、外國語（英語）10個科目構(gòu)成。其中，小學一、二年級的科目是國語、數(shù)學、正確的生活、智慧的生活、愉快的生活和我們是一年級生。高中選修教育期間的課程科目由普通課程科目和專門課程科目組成。普通課程科目有國語、道德、社會、數(shù)學、科學、技術(shù)與家政、體育、音樂、美術(shù)、外國語與漢文、軍訓、教養(yǎng)的選修科目；專門課程科目包括農(nóng)業(yè)、工業(yè)、商業(yè)、水產(chǎn)與海運、家事與實業(yè)、科學、體育、藝術(shù)、外國語、關(guān)于國際問題的科目［8］。由此我們可以看到國民共同基本教育課程科目種類齊全，涉及面廣泛，但是，科目的數(shù)量過多，科目之間會有所重復(fù)，加大了學生尤其是高中生的學習負擔。因此，2007年高中課改合并了韓國史和世界史。2009年課程修訂加大課程整合力度，明確了科目群，將原有的10個科目整合成8門學科／科目群，其中有韓語、數(shù)學、英語、體育4門學科，以及社會學習／道德教育，科學／技術(shù)•家政，藝術(shù)（音樂與美術(shù)），選修課程4門學科群［9］。通過設(shè)置學科群減少教師和學生的負擔，幫助學生形成整體認識。其次，引入學年組，加強集中學習。2009年課程修訂中新設(shè)小學為3個年級組，每兩個年級一組，初中和高中各成一組，將整個基礎(chǔ)教育階段按照學生的身心發(fā)展程度分為5個學段［9］，這就打破了課程設(shè)置和實施的僵化現(xiàn)象，促進同一學段學生的交流與合作，使集中學習相近科目成為可能。最后，明確學時分配，采用學分制。第七次課改規(guī)定了國民共同基礎(chǔ)課程的修業(yè)時間，每學年最少學習34周，能力培養(yǎng)活動每學年102學時，并賦予學校自，可根據(jù)當?shù)丶竟?jié)、氣候、區(qū)域特點靈活控制時間。2009年課程體系修訂后，進一步明確小學、初中和高中的學時分配，加大有利于培養(yǎng)學生興趣、能力和國際意識的課程的課時比例，例如修訂前初中3年的能力培養(yǎng)活動和特別活動共計510課時，修訂后增設(shè)的創(chuàng)造性體驗活動三年共306課時，減少的204課時全部用在新增設(shè)的選擇科目上［10］。高中以選擇為中心的課程采用學分制，規(guī)定普通選修科目每學年4學分，專業(yè)選修科目為6學分，對修習時間不做特定要求，可根據(jù)學校具體情況靈活控制，2009年新課程進一步將高中生的總修業(yè)學分減少到204學分，并規(guī)定了每門課程要達到的最低學分數(shù)。

3．課程內(nèi)容適宜化考慮到每個學生的基礎(chǔ)、興趣、能力和需要等方面的差異，加之韓國學生學習壓力過大，為了改變現(xiàn)狀，使每個學生充分發(fā)展，韓國課改首先引入差異課程理念，將課程內(nèi)容設(shè)置為不同水平，根據(jù)學生各自的能力水平選擇適合自己的課程，例如第七次課程改革韓國共設(shè)置了不同水平的國語、數(shù)學、社會、科學、英語5個科目［8］；以選擇為中心的高中課程更是讓學生根據(jù)各自的興趣和前途定向而有所差異。其次，明確規(guī)定課程內(nèi)容總量要削減30％，達到課程內(nèi)容最簡化，但是由于目標削減方向不確定，概念不清，所以2009年新課程是通過相近科目的整合來減少科目之間不必要的重復(fù)。這樣既可以達到削減課程內(nèi)容的目的，也可以加強學生學習的效果。最后，促進課程領(lǐng)域間的協(xié)調(diào)。2009年新課程規(guī)定高中階段的課程包含四個領(lǐng)域：基礎(chǔ)領(lǐng)域，探索領(lǐng)域，體育／藝術(shù)領(lǐng)域和生活／人文領(lǐng)域［5］。這四個領(lǐng)域涉及到了基本素養(yǎng)、能力、興趣、態(tài)度幾大方面，使學生兼顧必修和選修課，實現(xiàn)全面發(fā)展。

4．重視活動課、職業(yè)課和道德課當今，知識不斷更新，在學校有限的時間里不可能學會所有的知識，因此，課程改革應(yīng)更重視學生學習能力、生存能力、創(chuàng)造能力和社會、國際意識等的培養(yǎng)，這些能力和意識需要在活動中習得。新世紀韓國的課程體系一直為能力培養(yǎng)活動和特別活動留有重要位置。能力培養(yǎng)活動由學科能力培養(yǎng)活動和創(chuàng)造性能力培養(yǎng)活動組成；特別活動由自治活動、適應(yīng)活動、開發(fā)活動、服務(wù)活動、例行組織活動組成。隨著社會對活動課程的重視，也為了避免兩種活動之間內(nèi)容重復(fù)等情況，2009年新課程進一步整合活動課程，整個基礎(chǔ)教育階段都由創(chuàng)意性體驗活動代替，內(nèi)容包括自律活動、社團活動、服務(wù)活動、出路活動4個部分，小學每周兩個學時以上，重點是幫助學生形成基本生活習慣，培養(yǎng)共同體意識，發(fā)掘自身個性和潛質(zhì)；初中每周4個學時以上，重點是確立與別人共同生活的態(tài)度，思考自己的前途，進行自我發(fā)現(xiàn)；高中每周5個學時以上，重點是引導學生的各種欲求向健康的方向發(fā)展，訓練學生學會維系完滿的人際關(guān)系，幫助學生選擇人生道路和致力于自我實現(xiàn)，重視學生的自主實踐［11］。另外，韓國也很重視學生的前途教育。從初中開始，在選修科目中開設(shè)有關(guān)前途教育的課程，同時加強外語教育，幫助學生對未來的職業(yè)有理性的認識，明確目標，使學生有目的地學習以提高從事某項職業(yè)所必需的素質(zhì)和能力。新課改賦予高中學校自，高中可在“學校自主安排課程”中設(shè)立職業(yè)教育課程，增強學生今后的就業(yè)競爭力。韓國初中新設(shè)的“出路與職業(yè)”課程自成體系，內(nèi)容包括：“我的發(fā)現(xiàn)”、“了解職業(yè)世界”、“職業(yè)導航”和“職業(yè)決策與規(guī)劃”［9］，涉及對自我、對職業(yè)的認識以及職業(yè)規(guī)劃，幫助學生清楚認識自我以及努力方向，真正有意識地深入學習感興趣的知識。韓國對職業(yè)課程的重視顯然是值得我國學習的地方。道德教育一直是韓國教育的亮點之一，韓國國民禮儀風貌和對本民族的熱愛深受他國人士贊揚。韓國道德課從第一次課程改革延續(xù)至今，將傳統(tǒng)文化融入道德課中，形成本國獨具特色的道德課程體系。各年級的道德課都由“個人生活”、“家庭近鄰學校生活”、“社會生活”、“國家民主生活”四部分組成。其內(nèi)容體系呈現(xiàn)出放射型的結(jié)構(gòu)模式，即以個人為圓心，逐漸擴展到家庭、學校、社會、國家，從“尊重生命、誠實、實踐意志、自主、節(jié)制”等要素開始，到“敬愛、家庭禮節(jié)、校內(nèi)禮節(jié)、寬容、熱愛家鄉(xiāng)”，再到“社會秩序、相互協(xié)助、公益、公正、民主秩序”，最后升華為“熱愛祖國、熱愛民族、統(tǒng)一、國際友好、熱愛人類”等道德情操［12］。韓國道德課程尊重學生身心發(fā)展規(guī)律，注重內(nèi)容的連續(xù)性和順序性，循序漸進地推動學生走向高一級的道德理解階段。

（四）加大地方和學校的課程管理權(quán)

為了完善課程運行體系，提高學校教師和學生對課程的滿意程度，韓國課改首先將課程管理權(quán)下放，教育部以文件的形式規(guī)定了國家水平的“教育課程基準”，在此基準下市、道教育廳制訂反映地區(qū)特點的課程，每個學校也根據(jù)學校和學生的實際制訂以學生為中心的課程。因此，教育廳、學校、教師、學生和家長都有責任和義務(wù)加入到課程研制中，在課程研發(fā)過程中，全民參與課程決策，由研究與發(fā)展研究所、大學、中小學的專家和普通市民組成課程修訂研究委員會，分析當前課程，研究如何改進課程，按照教師、學生、家長、市民的需要評析，經(jīng)過幾次審議后提交［13］，調(diào)動全民積極性，有利于課程改革的順利進行。其次，學校自主安排活動。第七次課改給學校提供與課程事務(wù)相關(guān)的決策權(quán)利，以適應(yīng)每個學校的特殊性。例如2007年高中課改規(guī)定學校可根據(jù)自身實際情況，自主安排活動時間，并可根據(jù)學生興趣需要新設(shè)課程科目［14］。2009年進一步擴大學校自，允許學校根據(jù)自身情況、學生出路和課程設(shè)置等按照一定比例（總學時的20％范圍以內(nèi)）增減某些學科的學時，并把增減的學時轉(zhuǎn)移到其他學科，并允許高中開設(shè)一些大學先修課程［9］。

（五）加強課程評價體系建設(shè)

第七次課改確立了教育課程評價體系，加強對課程質(zhì)量管理，主要根據(jù)教科書的質(zhì)量、授課的質(zhì)量、教師的質(zhì)量、運轉(zhuǎn)的質(zhì)量以及與此相關(guān)的教育環(huán)境的質(zhì)量進行綜合評價［8］。值得一提的是韓國道德教育課程的評價方式，主要從四個方面考察學生道德情況：一是對道德知識的評估，主要為筆試，加入多選題、主觀表述題等多種形式；二是對道德信念與態(tài)度的評估，包括行為觀察、面試、課堂問答觀察等；三是對道德思考能力的評估，主要對道德價值判斷能力進行評估；四是對道德實踐能力的評估，采用前三種提到的所有方法［12］。韓國對道德課教師有著嚴格的要求，要求有相應(yīng)的教學執(zhí)照，證明其具有教學能力，同時還應(yīng)有良好的道德素養(yǎng)，以身作則感染學生，鍛煉學生道德態(tài)度和實踐能力。

三、韓國21世紀課程改革的問題

（一）課改頻次高，缺乏長效機制

自1954年以來，韓國歷經(jīng)七次課程改革，時間間隔越來越短，最近一次大規(guī)模修訂是在2009年，與上一次2007年高中課改僅隔2年時間，并且改動幅度大，涉及到整個課程體系的修改，這說明韓國課程缺乏持續(xù)性，較頻繁的改動造成了課程實施者以及學習者的適應(yīng)困難。課程改革缺乏長效機制會對課程有效性產(chǎn)生很大的影響。首先，由于課改時間間隔短，課改前期工作不全面。課改活動應(yīng)該建立在可靠的調(diào)研基礎(chǔ)上，全面收集、處理信息后做出完整的調(diào)控方案，并且課程不是靜止的，是在發(fā)展過程中不斷變化的，如果時間過短則不能全面了解現(xiàn)狀和潛在的后期變化。其次，課改幅度過大。韓國課改形成了一個循環(huán)狀態(tài)，每一次修訂都要進行大規(guī)模的改動，然而有些方面是不需要改動的，過多變革可能會造成好成果的流失。最后，課程頻繁改革使實施者出現(xiàn)逆反心理。課程實施者往往是剛剛適應(yīng)了一種課程又要擔心下一次修訂的到來，改革的數(shù)量和頻率已超出了大多數(shù)教師所能承受的限度［7］，勢必會影響課改實施的效果。

（二）課程改革范圍過于狹窄

課程改革是一項極其復(fù)雜艱巨的系統(tǒng)工作，是從一種特定的課程范式到另一種新的特定課程范式的突變［15］，這就意味著對原有課程的全面改造，包含課程理念、課程目標、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容與形式、課程實施、課程管理、課程評價等環(huán)節(jié)，牽一發(fā)而動全身，只有與相應(yīng)的配套系統(tǒng)結(jié)合，才能達到預(yù)期的效果。韓國課程改革過于重視“內(nèi)容”的修訂［13］，如整合科目—綜合化問題、必修課與選修課的結(jié)構(gòu)問題，學科課與活動課的統(tǒng)一問題，等等，而忽視了教學方式、學業(yè)評價標準等配套系統(tǒng)的變革，如果不進行全面的改革，則無法揚棄原有的課程范式，甚至遭到其反噬。

（三）課程設(shè)置可行性差

韓國課改將很多先進理念融入課程改革實踐，并進行了一些頗有成效的變革，包括科目群、差異課程、學年組等新嘗試，旨在促進知識的綜合化，滿足學生的個性化需求，減輕學生的學習負擔。但是，這些嘗試尚處于初級階段，還很不成熟，產(chǎn)生了不少爭議。第一，標準不清晰。科目是否達到實質(zhì)性融合、課程不同水平是否符合學生的基礎(chǔ)等問題，都因為標準的不明確以及概念的模糊遭到質(zhì)疑。第二，新嘗試流于形式。例如，學年組的提出，本意是打破固定的課程設(shè)置模式，促進相近學科間的集中學習，然而現(xiàn)實中集中學習主要體現(xiàn)在國語、數(shù)學、英語等課時數(shù)較多的科目以外的“小科目”上，實施科目群制度后每學年學校科目規(guī)定不能超過8門，這些所謂的“小科目”便被動的接受集中學習［10］。再如差異課程與學校內(nèi)部評價體系相沖突，采用統(tǒng)一的測試內(nèi)容，不能真實的反映所有學生的學習水平［13］。第三，教師利益受到威脅。由于大規(guī)模的減少課程科目，威脅到被合并科目的老師利益，課時如何分配、教師何去何從、對教師要求提高等都牽涉到教師的利益，如若不處理好一線教師的利益問題，課程改革將會受到阻滯。

（四）課程實施與理念脫節(jié)

課程實施是課程改革的重要環(huán)節(jié)，先進的課程理念最終都要落實到具體實踐中。課程實施如若違背課程理念，再好的理念也只能是空中樓閣。同時，脫離課程實際情況的理論也不能改變現(xiàn)狀，所以，課程實施應(yīng)該被重視起來，課程實施者的態(tài)度和能力決定了課程實施的效果。我們看到，韓國的新課改很少涉及課程實施，缺乏對教學的研究，課程理念沒有很好地在課程改革中體現(xiàn)出來，甚至偏離方向。另外，韓國課改忽視課程實施者的作用，抹殺了課程變革的直接參與者教師和學生的主體價值。事實上，有效的課程改革不僅要有正確的課程理念，還要將其付諸課程改革實踐，理論與實踐并重，才能保證課程改革的規(guī)范化、科學化。因此，韓國今后應(yīng)該致力于課程實施的研究，重視發(fā)揮教師和學生的作用，培養(yǎng)他們的課改意識和能力，實現(xiàn)課程的創(chuàng)生。并且要加強對一線教師的培訓，使其真正理解新課程，具備新課程教學的能力，提高其專業(yè)素養(yǎng)和課程適應(yīng)能力。

（五）評價方式單一

韓國受儒學影響深遠，學歷是韓國公民求職的重要敲門磚，大學入學考試被認為是人生重要的一關(guān)，因此，韓國同我國一樣，整個基礎(chǔ)教育課程都被籠罩在高考的陰影下。高考固然是最為客觀公正的評價方式，成就了一批又一批莘莘學子，但是培養(yǎng)出來的人才往往規(guī)格單一，缺乏個性和創(chuàng)新性，不能滿足現(xiàn)代社會對人才的需求。入學考試獨占鰲頭的情況一天不改變，課程改革就難以順利進行，因為很多新嘗試都會在高考的影響下退后，例如，高考不涉及的科目如美術(shù)、體育、科技、家政等科目可能會被忽視，教師和學生也會占用這些“不重要”的科目去學習高考必需的科目。我國同韓國一樣應(yīng)該重視課程評價的重要性，從評價機構(gòu)、評價人員、評價程序、評價有效性等入手，改革“唯分數(shù)至上”的單一評價方式，建立科學的多元化的課程評價體系。

四、韓國21世紀課程改革的經(jīng)驗啟示

（一）緊隨時代變化

課程不是亙古不變的，它總是隨著時代、社會的發(fā)展而不斷得到改造，以適應(yīng)日新月異的社會。21世紀是知識經(jīng)濟時代，科學技術(shù)迅速發(fā)展，國際競爭愈演愈烈，其實質(zhì)就是人才的競爭，各個國家都急需有創(chuàng)新精神、有國際視野的人才。新世紀韓國頻繁地進行課程修訂，以實際行動回應(yīng)知識經(jīng)濟時代的到來和多元文化的影響。一方面，革新人才培養(yǎng)規(guī)格，課程目標強調(diào)培養(yǎng)實踐關(guān)懷與分享精神的創(chuàng)造性人才［10］。在全球化的形勢下，新課程追求人性化教育，要求學生能夠理解多元文化，具有共享精神，為國家和世界作出貢獻。另一方面，韓國盡可能地吸取最新的科學研究成果，及時更新課程內(nèi)容。例如科技課，韓國從小學就培養(yǎng)學生的科技意識［16］，國民共同教育課程中科學／技術(shù)占有重要地位，在2009年課程修訂中科學／技術(shù)還與家政合并成為一個科目群，將科學知識與現(xiàn)代生活聯(lián)系起來，加強學生對科學知識的理解和應(yīng)用能力。我國自2001年開始實施新一輪基礎(chǔ)教育課程改革后，現(xiàn)如今已有10年之久，2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020）》的頒布標志著我國的教育改革進入一個新階段。我國經(jīng)濟社會正處于建設(shè)全面小康社會和創(chuàng)新型國家的歷史時期，《綱要》的制定既符合中國國情，又體現(xiàn)了時代要求。一方面，新世紀我國教育的戰(zhàn)略主題是堅持以人為本、全面實施素質(zhì)教育。《綱要》中更新了人才培養(yǎng)觀念，即全面發(fā)展的觀念、人人成才的觀念、多樣化人才的觀念、終身學習的觀念和系統(tǒng)培養(yǎng)的觀念［17］。另一方面，我國課程內(nèi)容有效改善了“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容與學生生活以及現(xiàn)代社會的聯(lián)系，課程的內(nèi)容不再局限于固定的教科書，拓展有關(guān)環(huán)境、文化、態(tài)度等多方面的內(nèi)容。但是，我國課程依然不能滿足經(jīng)濟社會發(fā)展的要求，尤其是課程內(nèi)容滯后，創(chuàng)新型、實用型、復(fù)合型人才的缺乏等問題還沒有得到很好的解決［18］。我國基礎(chǔ)教育課程改革還需要緊隨時代變化，及時革新人才培養(yǎng)規(guī)格和課程內(nèi)容。

（二）勇于采納先進的課程理念

課程改革不僅僅是課本、教學設(shè)備等物質(zhì)層面的革新，更重要的是理念層面的轉(zhuǎn)變，思想觀念的轉(zhuǎn)變是課程改革成功的決定性因素。新世紀韓國課改為了培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的世界型人才，不斷吸收先進的課程理念并做出嘗試。例如，針對集中學習理念，整合年級群和科目群；針對差異課程理念，將課程設(shè)置為不同的水平；針對以經(jīng)驗為中心的理念，新設(shè)創(chuàng)造性體驗活動。韓國課程改革緊緊圍繞人性化的教育目標，將先進的課程理念滲透到整個課改過程中。我國新一輪課程改革也注重吸收先進的課程理念，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的課程觀念，以學生為主體，教師為主導，實施素質(zhì)教育，形成現(xiàn)代化的基礎(chǔ)教育課程體系。我國的課改已經(jīng)取得一定成效，不再是“滿堂灌”的授課方式，而是采取有效教學、差異教學等教學方式，提倡自主、合作、探究的學習方式，新設(shè)綜合實踐活動課等。但是我國仍處于課改的初級階段，改革相對保守，很多先進的課程理念沒有被采納。另外一個突出問題是，在辦學條件較差的農(nóng)村，缺乏先進的教學設(shè)備，限制了先進的課程理念的推行。但是人的思想是不受地域制約的，如我國西部某貧困縣的課改參與者所言，沒有先進的教育教學設(shè)備，可以有先進的教育教學理念［19］。由于先進的課程理念在各國沒有固定的藍本可供模仿，在實施過程中難免會有爭議。因此，我們要勇于吸收先進的課程理念，創(chuàng)造適合本國國情的課程理念。

（三）強調(diào)課程的一致性、整合性和個性化

韓國新世紀課改形成了系統(tǒng)的基礎(chǔ)教育課程體系，以學生為出發(fā)點，優(yōu)化了課程結(jié)構(gòu)。2009年課程修訂中，韓國形成了“共同教育課程”（1－9年級）和“選修教育課程”（10－12年級）兩部分課程體系，兼顧必修課和選修課，協(xié)調(diào)兩者的比例關(guān)系，這樣既能保證學生基礎(chǔ)知識的掌握，又能顧全到社會需求和學生特點。這兩部分都由學科課程和創(chuàng)意性體驗活動構(gòu)成，貫穿整個基礎(chǔ)教育階段，有利于學生的全面發(fā)展，便于學校統(tǒng)一管理。韓國還對學段進行統(tǒng)一劃分，促進學年組之間的集中學習。在我國，基礎(chǔ)教育課程以必修課為主。但是小學階段學段劃分不一致，有兩年一個學段的，也有三年一個學段的。課程體系和學段的不一致，導致學生發(fā)展不平衡，也使得課程管理較為困難，韓國這種體系和學段的統(tǒng)一值得我們借鑒。課程整合是課改的重點難點。韓國課改以學科群的形式打破了以分科為主的課程結(jié)構(gòu)，將內(nèi)容相近的科目融合，這加深了學生對知識的橫向理解，有利于形成完整的知識觀和世界觀。反觀我國，突出的問題就是科目單一化，學科課程、分科教學和必修課占主導地位，新課程改革也強調(diào)綜合課程，例如科學、人文、藝術(shù)等，但是很少采用，大部分還是分科形式［5］。初中會考之前要學習12門課，而韓國僅用7個科目／科目群涵蓋，因此我國還應(yīng)該致力于整合課程，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，減輕學生學習負擔。韓國重視學生基礎(chǔ)學力的同時，還關(guān)注學生興趣愛好以及學習能力的個性差異。差異課程和高中階段的選擇教育課程等都有效的滿足了學生的個性化需求。相對于韓國，我國課程在個性化方面有所缺失。由于我國是人口大國，除了城市學校有條件進行小班教學外，大部分學校班級人數(shù)眾多，老師并不能顧及每個學生。然而每個學生都有著不同的身心特點和生活經(jīng)驗，各具特色，如何使每個學生都獲得適當?shù)陌l(fā)展也是我國課改的重點。這種個性化課程理念應(yīng)該為我們所借鑒，針對每個學生可以采取差異教學，也可設(shè)置不同水平的差異課程，同時還要注意增加選修課的比例。

（四）加強活動、職業(yè)和道德教育課程

新世紀韓國課改一直重視學生經(jīng)驗的培養(yǎng)，新修訂中取消“能力培養(yǎng)活動”和“特別活動”，新設(shè)“創(chuàng)意性體驗活動”，活動內(nèi)容遵循從學生自己到與他人、與社會、與未來的順序，符合學生身心發(fā)展的順序，并且活動對學生的要求隨著年級的升高而深入。“創(chuàng)意性體驗活動”旨在通過體驗活動，讓學生獲得實踐經(jīng)驗，促進知識的真正理解和應(yīng)用，培養(yǎng)具有關(guān)懷和分享精神的創(chuàng)造性人才。在我國，學校對安排適合的豐富多彩的課外活動不夠重視，尤其是高年級面臨升學考試，活動課的時間大部分會被考試科目占用，與社會服務(wù)相關(guān)的活動少之又少，學習的知識無法真正得到內(nèi)化。韓國尤其重視有關(guān)前途的課程，自小學開始接觸，不同學段側(cè)重點不同，從初中開始設(shè)立，并有一套完整的課程內(nèi)容，“創(chuàng)意性體驗活動”中也有未來職業(yè)相關(guān)的活動，進入高中更加關(guān)注學生的能力和興趣，賦予學校自開設(shè)有關(guān)前途的課程。反觀我國，學生進入大學后才開始接觸前途教育課程，基礎(chǔ)教育階段很少涉及，以至于學生盲目選擇專業(yè)，與自身興趣和能力不相符合，因此，我國很有必要從小培養(yǎng)學生理性的職業(yè)態(tài)度和能力，學校應(yīng)重視職業(yè)課程的地位，有條件的學校可成立專門的課程小組，集思廣益，創(chuàng)設(shè)科學的系統(tǒng)的職業(yè)課程。韓國道德教育課程之所以成功，是因為韓國教育珍視傳統(tǒng)文化，把傳統(tǒng)文化融入到德育課程設(shè)置之中，根據(jù)學生身心特點安排道德課程內(nèi)容，形成具有韓國特色的道德課程體系并有一套相匹配的道德課程評價體系。韓國很重視道德教育課程，從小學開始就注重培養(yǎng)學生的禮儀風貌，相處之道，國家意識和普世情懷。雖然西方文化不斷沖擊著世界各地，但是韓國人民有著強烈的民族感，尊重他國文化的同時，弘揚本國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化、禮儀和風俗習慣。當前，我國社會存在很多道德缺失的現(xiàn)象，加強道德教育迫在眉睫，《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》也指出要堅持德育為先，立德樹人。韓國道德教育課程對我國有很大的啟示：首先，我國要加強中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)教育和革命傳統(tǒng)教育，形成具有中國特色的道德教育課程體系。其次，以學生為主體，合理安排課程內(nèi)容，要遵循學生的身心發(fā)展規(guī)律，循序漸進地安排課程內(nèi)容，注重道德實踐。最后，采取人性化的德育評估方式，重在培養(yǎng)學生正確的道德信念，培養(yǎng)道德判斷和實踐能力，并要加強對教師德育專業(yè)化的培訓［20］。

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【中圖分類號】G649.3/.7 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2011）24－0042－01

一 20世紀80年代以來美國基礎(chǔ)教育課程的改革

1．20世紀80年代課程改革的政策與措施

20世紀80年代初期，以《國家處在危急中：教育改革勢在必行》為開端，美國正式提出了“新基礎(chǔ)課程”的課程改革。首先，整合課程結(jié)構(gòu)，提高畢業(yè)要求；其次，增加學習日，延長學習時間；再次，加強對教學質(zhì)量、師資標準和教育投資等方面的重視。制訂專門計劃來提高教學質(zhì)量，采取了特殊的補課措施；加強對教師隊伍建設(shè)的重視，提高教師的素質(zhì)；追加教育投資，為保障教育改革的順利實施開設(shè)多渠道籌措資金。20世紀80年代中后期，美國教育部、促進科學協(xié)會、科學院等12個機構(gòu)，為了解決美國中小學生科技教育方面薄弱的局面，聯(lián)合啟動“2061計劃（Project2061）”。此計劃是一項中小學課程改革工程，致力于科學知識普及。

2．20世紀90年代以來課程改革的政策與措施

進入20世紀90年代后，在《2000年美國：教育戰(zhàn)略》和《2000年目標：美國教育法》兩個文件指導下，美國開展以統(tǒng)一課程標準、統(tǒng)一考試標準和提高師資質(zhì)量等為主的課程改革運動。90年代，美國基礎(chǔ)教育課程改革以制定全國課程標準和建立與高標準相適應(yīng)的考試制度為主要內(nèi)容。

二 美國基礎(chǔ)教育課程改革的特點

1．課程結(jié)構(gòu)的綜合化

基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)綜合化主要表現(xiàn)在以下三個方面：第一，課程設(shè)置的綜合化。綜合化的課程并不是隨意地綜合，一般是在相鄰或相近學科間組織綜合。比如美國中小學將社會科學與自然科學領(lǐng)域內(nèi)組織綜合分別開設(shè)社會科學、自然科學的綜合課程。針對現(xiàn)在人類所面臨的許多新課題，美國中小學也開設(shè)了自然科學和人文科學、社會科學的綜合。第二，文理課程的綜合，重視教育的人文取向。20世紀50年代和60年代，美國課程改革的出發(fā)點是培養(yǎng)“英才”，因此尤其重視自然科學、數(shù)學和外語在各級學校的比例，這導致課程體系中理科的比例偏高，文科的教學被輕視了。以上這種情況到了20世紀80年代開始調(diào)整，即強調(diào)數(shù)學――自然科學，也重視人文――社會科學，社會科學與數(shù)學和自然科學在中學的5門新基礎(chǔ)課中的比重是一樣的，它們都是作為必修課程在中學開設(shè)3年。第三，專題研究課程的開設(shè)。專題研究課程是指集各門學科基礎(chǔ)知識、基本技能于一體的課程，也叫復(fù)合型課程，課程的目標是增加不同知識領(lǐng)域間的聯(lián)系，形成知識的整體性。

2．課程設(shè)置的個別化

美國中小學課程編制比較靈活，尤其是中學開設(shè)的課程繁多，選修課程在中學所占的比例多達50%以上，這讓學生有很大的自由選擇權(quán)。美國的不少中小學校為幫助學生選課，學校還專門設(shè)有咨詢教師，這些咨詢教師會逐個了解他們的學習基礎(chǔ)和興趣，根據(jù)學生的個別差異為不同學生編制個性化的課程表。

3．課程內(nèi)容的實用化

美國基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容的實用化主要體現(xiàn)在課程內(nèi)容強調(diào)接近社會，知識的實用性。美國中小學開設(shè)的許多課程都非常注重其實用性。從學生的選擇來看，學生對實用課程的認可度也越來越高。根據(jù)美國的一項調(diào)查報告顯示，高中畢業(yè)生選修過駕駛課的學生從20世紀60年代時期的0.3%上升為70年代的58.6%，美國各州的中小學還會根據(jù)本區(qū)的特點來設(shè)置課程，以便更好地滿足學生和社區(qū)的發(fā)展需要。

從20世紀80年代以來，美國基礎(chǔ)教育課程改革對我國現(xiàn)在進行的基礎(chǔ)教育改革提供了很大的借鑒意義。首先，美國教育界的教育危機意識很強，1983年的報告――《國家處在危機中：教育改革勢在必行》中表現(xiàn)得尤為突出。這種意識在美國20世紀90年代的改革中絲毫沒有減弱，反而隨著日趨激烈的競爭不斷加強，由此可見，在美國的政治生活中，教育是很受重視的。其次，美國的基礎(chǔ)課程改革始終貫穿著對教育公平與教育效益的追求，這也保證了美國基礎(chǔ)教育課程改革的穩(wěn)定性和連貫性。再次，美國基礎(chǔ)教育課程改革政策的國家化和國際化特色。其中，國家化是美國國內(nèi)政治體制對其基礎(chǔ)教育課程改革政策的內(nèi)在要求；國際化是知識經(jīng)濟和科技發(fā)展全球化對美國基礎(chǔ)教育課程改革的外在要求。最后，相關(guān)法律法規(guī)的健全和完善以及雄厚的經(jīng)費支持。教育法律具有強制性和穩(wěn)定性，可以保證美國基礎(chǔ)教育課程改革的連貫性與有效性。除此之外，教育法律還規(guī)定所必須具備的配套專項經(jīng)費和其分配辦法，這也為美國基礎(chǔ)教育課程改革的順利實施，提供了強有力的物質(zhì)條件保障。

綜上所述，我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革既有觀念層面的問題，又有制度層面的問題。任何一項改革都不可能是一蹴而就的，尤其是教育方面的改革更是如此，但我相信，這次改革雖然會面臨很多挑戰(zhàn)（觀念的或者是制度體制的），但只要我們堅持將課程改革的新理念很好地貫徹實施到實踐中，最終一定會取得基礎(chǔ)教育課程改革的勝利。

參考文獻

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1970年頒布的課程框架中，“技術(shù)”作為一個概念并沒有在文件出現(xiàn)，“技能”則在課程框架中有所涉及。該課程框架對工藝課程在各個年級階段的教學方法、教學材料、教學內(nèi)容、不同的教學活動、學習方法、課程評價等給出了指導。從課程的學習領(lǐng)域看，有技術(shù)性的工藝學習和紡織的工藝學習。之前的技術(shù)課程的學習，存在著明顯的性別差異，而這次的課程框架中規(guī)定技術(shù)性的工藝學校和紡織工藝學習不再根據(jù)性別劃分，男生和女生有平等的教育機會。從課程實施看，在1~3年級技術(shù)教育需要在這兩大學習領(lǐng)域進行，到4~7年級時則可以選擇一個領(lǐng)域。從1970年的工藝課程框架中可以發(fā)現(xiàn)當時的技術(shù)教育已經(jīng)開始向現(xiàn)代技術(shù)教育發(fā)展，雖然“技術(shù)”這一概念還未能普及，但“技能”、“技術(shù)性”的學習已經(jīng)是工藝課程的重要主題。同時，我們在1970年的工藝課程中已經(jīng)可以看到芬蘭的技術(shù)課程形成了以技術(shù)性的工藝課程和紡織工藝課程為基礎(chǔ)的課程結(jié)構(gòu)。

2.1985年芬蘭基礎(chǔ)教育技術(shù)課程框架

1985年芬蘭頒布了新的課程標準，也是以“工藝”課程命名。在1985年的課程框架中，技術(shù)課程更關(guān)注于教育中的性別公平。在技術(shù)課程發(fā)展過程中，技術(shù)的學習曾一度偏向男生，而女生則偏向紡織技術(shù)性的，在1970年的課程框架中，明確提到了教育的性別公平，但在實際教學過程中，由于性別的不同，教育機會的不公平仍普遍存在。1985年的課程框架規(guī)定在1~3年級，技術(shù)性的活動和紡織活動都要學習，但在1、2年級更多地傾向于紡織工藝的學習，4~6年級，部分學習是需要兩個學習領(lǐng)域都要進行，部分學習則是選擇其一。在7年級的時候，學生們對于這兩個學習領(lǐng)域的學習需要投入相同的精力。兩大學習領(lǐng)域不同年級階段的學習比1970年的框架又有了新的發(fā)展，尤其是7年級單獨提出了學習要求，這是基礎(chǔ)教育階段的技術(shù)教育與學生日后的技術(shù)教育或者職業(yè)發(fā)展相銜接的體現(xiàn)。在該工藝課程框架中，“技術(shù)”一詞首次出現(xiàn)，在技術(shù)性的學習領(lǐng)域中已經(jīng)開始出現(xiàn)了現(xiàn)代的技術(shù)學習。雖然“技術(shù)”一詞被明確提出了，但課程框架并沒有對“技術(shù)”進行定義。從1985年的技術(shù)課程中可以看到，經(jīng)過了15年的積累，芬蘭基礎(chǔ)教育階段的技術(shù)課程已經(jīng)日趨成熟，對各個年級階段學習要求有了更清晰的思考和認識，“技術(shù)”一詞的引入意味著芬蘭的技術(shù)課程從傳統(tǒng)的工藝課程向現(xiàn)代技術(shù)課程邁進。

3.1994年芬蘭基礎(chǔ)教育技術(shù)課程框架

1994年的技術(shù)課程框架中，首次明確在課程中指出技術(shù)學習的重要性，框架認為隨著社會技術(shù)的發(fā)展，所有的公民都需要具備技術(shù)應(yīng)用的能力，因此學生需要學會理解和應(yīng)用技術(shù)。技術(shù)性的活動和紡織活動仍然是工藝課程的兩大學習領(lǐng)域，技術(shù)仍沒有成為學習領(lǐng)域的明確名稱。在1994年的技術(shù)課程框架中，跨學科學習在技術(shù)學習中被明確提出，雖然在1985年的框架中，技術(shù)的學習在化學學習中有所體現(xiàn)，但技術(shù)學習跨學科的理念并沒有得到生根發(fā)芽。從1970年以來的技術(shù)課程改革中不難發(fā)現(xiàn)技術(shù)教育在芬蘭一直以“工藝”課程命名，課程基本結(jié)構(gòu)也一直分為技術(shù)性的課程和紡織課程，并持續(xù)地關(guān)注技術(shù)教育中的性別公平。同時，框架越來越認識到社會、人文、經(jīng)濟等因素與技術(shù)之間的相互關(guān)系，不斷地向現(xiàn)代技術(shù)教育發(fā)展。

二、2004年技術(shù)課程框架分析

2004年課程框架是芬蘭現(xiàn)行的技術(shù)課程框架，該課程依舊以“工藝”命名。本文將從課程原理、課程目標、課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容以及課程實施來分析該課程框架，從而更深入地探析芬蘭技術(shù)課程的特色。

1.課程原理

芬蘭課程框架的第二章———“基礎(chǔ)教育的價值”中明確提出：基礎(chǔ)教育能夠促進學生的責任意識、公民意識的喚醒和提高，使得學生懂得尊重個體的權(quán)利和自由。工藝課程作為基礎(chǔ)教育課程體系的組成部分，也是遵循公民素質(zhì)教育的原理。

2.課程目標

工藝課程框架的第一段指出工藝課程的目標是能夠提高學生自尊，讓他們技術(shù)活動中獲得樂趣，能夠?qū)φn程活動產(chǎn)生責任心。在能力方面要提高學生使用材料的能力，能夠理解材料和活動產(chǎn)品的質(zhì)量，對于自己的選擇、想法、提供的產(chǎn)品以及服務(wù)能夠以一種嚴肅的、審視性的態(tài)度面對。

3.課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容

2004年的課程框架仍然沿襲了工藝課程的傳統(tǒng)學習領(lǐng)域：技術(shù)活動和紡織活動。既能夠看到芬蘭技術(shù)教育中傳統(tǒng)的紡織技術(shù)教育，同樣該課程也根據(jù)現(xiàn)在技術(shù)教育的發(fā)展，與時俱進地把設(shè)計納入到技術(shù)課程中。

4.課程實施

工藝課程在基礎(chǔ)教育階段是必修課程，針對各個年級、階段的不同，框架制定了不同的學習重點。對1~4年級，所有的課程內(nèi)容都是需要學習的，學習內(nèi)容更側(cè)重于知識性的學習。在5~9年級，學生可以根據(jù)自己的興趣選擇在技術(shù)和紡織活動有所側(cè)重，總體上偏向技術(shù)性的學習。

三、芬蘭基礎(chǔ)教育階段技術(shù)課程的特點

1.傳統(tǒng)與現(xiàn)代的統(tǒng)一

芬蘭的技術(shù)教育從手工訓練慢慢發(fā)展而來，技術(shù)課程的歷史也有140多年了，在現(xiàn)代的芬蘭技術(shù)課程中，仍能從課程名稱“工藝”以及課程內(nèi)容———紡織技術(shù)中看到歷史的影子。隨著技術(shù)教育的發(fā)展，技術(shù)教育的理念與教育內(nèi)容不斷更新，芬蘭的技術(shù)課程緊跟時代步伐，把公民教育、設(shè)計等元素納入到技術(shù)教育中。繼承傳統(tǒng)技術(shù)教育中的合理理念與內(nèi)容，吸收現(xiàn)代技術(shù)教育的先進思想與教育內(nèi)容是芬蘭技術(shù)教育的一大特色。傳統(tǒng)與現(xiàn)代的碰撞，在芬蘭的技術(shù)課程中擦出了和諧的火花，為芬蘭基礎(chǔ)教育階段的技術(shù)教育發(fā)展打下了良好的基礎(chǔ)。

2.注重教育的性別公平

技術(shù)課程中，由于操作、實踐占課程學習的比例較多，在其發(fā)展過程曾一度使得男生在技術(shù)課程中得到更多的教育機會。因此，芬蘭從1970年的技術(shù)教育改革開始就一直關(guān)注技術(shù)教育中的性別公平，一直致力于為所有的學生提供相同的技術(shù)教育機會。從1970年到2004年的教育框架中都規(guī)定低年級學生要接受課程兩大學習領(lǐng)域的教育，這正是芬蘭在教育公平上的努力。

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一、工作過程導向的課程教學

根據(jù)不來梅大學技術(shù)教育研究所以勞耐爾為首的職業(yè)教育學的研究，所謂工作過程是“在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”，“是一個綜合的、時刻處于運動狀態(tài)但結(jié)構(gòu)相對固定的系統(tǒng)”。工作過程導向的課程教學法自上個世紀80年代以來在高等職業(yè)教育中得到廣泛應(yīng)用。該方法是以任務(wù)驅(qū)動來設(shè)置教學模塊，以項目任務(wù)為中心組織課程內(nèi)容，并以完成工作任務(wù)為主要學習方式的教學模式，是由教師設(shè)計項目任務(wù)書，學生根據(jù)項目任務(wù)的要求，收集信息、制訂計劃、實施任務(wù)、制造產(chǎn)品，最后由教師和學生對項目完成的過程及產(chǎn)品進行綜合評價。工作過程導向的課程教學法使得學生在學習過程中不僅可以提高實際操作能力同時也可以提高學生的自主學習能力，“任務(wù)驅(qū)動”則可以激發(fā)學生的創(chuàng)造潛能，提高學生的自主探索能力。完成任務(wù)的過程是運用行動做事的過程，同時也是學生分析解決問題的過程，過程的操作要規(guī)范，符合工作要求。該方法的運用突破了傳統(tǒng)的授課模式，因此教師在設(shè)計課程教學時必須注意工作過程導向的教學與傳統(tǒng)的的教學的區(qū)別，課程定位、課程設(shè)計理念等都必須遵從“工學結(jié)合、工作過程為導向”的教育理念。

工作過程導向《管理學基礎(chǔ)》課程教學的研究在我國已經(jīng)有人開始研究，但也是在嘗試階段，特別是對于針對東莞地區(qū)企業(yè)特色的《管理學基礎(chǔ)》項目式教學目前仍是空白，眾所周知，東莞市正在進行產(chǎn)業(yè)雙轉(zhuǎn)型，進行經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整，電子信息、電氣機械、紡織服裝、家具、玩具、食品飲料、造紙及化工作為東莞支柱性產(chǎn)業(yè)。以東莞職院為例，學院多數(shù)學生來自于東莞本地，將來就業(yè)的地區(qū)也多在東莞，因此本研究提出的基于工作過程的《管理學基礎(chǔ)》項目教學法，可以根據(jù)東莞當?shù)氐钠髽I(yè)特色進行的教學設(shè)計，為學生的就業(yè)及可持續(xù)發(fā)展打下良好的專業(yè)基礎(chǔ)。本研究在實施項目教學過程中加強理論與實踐的融合，通過一定的授課方式將工作的實際過程展現(xiàn)給學生，讓學生參與其中，掌握工作的程序，并體驗中間涉及到的勞動組織關(guān)系，既強化技能訓練，又培養(yǎng)學生的溝通能力、解決問題的能力。

二、基于工作過程的管理學基礎(chǔ)課程設(shè)計思路

高職院校的管理類各專業(yè)基本都開設(shè)了《管理學基礎(chǔ)》課程，課程的覆蓋面較大。管理活動無處不在，自有了人類活動便有了管理活動，一個部門、一個組織甚至一個人的自身都需要進行管理。這些管理基本上都有相通之處，都要遵循共同的規(guī)律。管理學基礎(chǔ)是為各項專業(yè)管理奠定現(xiàn)代管理科學知識的一門管理理論基礎(chǔ)課。作為高職院校的專業(yè)課程仍應(yīng)以“面向?qū)W生、面向市場、面向?qū)嵺`”為教育理念，以“培養(yǎng)高素質(zhì)技能型專業(yè)人才”為指導思想，以職業(yè)能力培養(yǎng)為主線，以知識學習為基礎(chǔ)，注重管理素養(yǎng)訓練，突出技能和能力目標，增強課程的實踐性、應(yīng)用性和職業(yè)性。

工作過程導向的高職課程設(shè)計的思路是在工學結(jié)合的高等職業(yè)教育辦學理念的基礎(chǔ)上，將理論知識體系與實踐工作環(huán)境相結(jié)合的教學方法的改革。管理作為一門專業(yè)基礎(chǔ)課，可以根據(jù)實際情況，結(jié)合當?shù)氐钠髽I(yè)或者高職院校的校企合作企業(yè)的實際狀況來進行設(shè)計。本研究以東莞地區(qū)的高職院校的管理學基礎(chǔ)課程設(shè)計為例，將東莞本地的某知名企業(yè)作為綜合貫穿項目，來設(shè)計管理學基礎(chǔ)的一系列訓練子項目，對學生進行分組，要求每個組另外在模擬成立一公司，隨著知識的逐漸深入，逐步完成項目，在此過程中學生將逐步認識管理的概況。

工作過程導向的管理學基礎(chǔ)課程總體設(shè)計思路：本課程采取雙線并行的方式，課堂上以當某知名企業(yè)為總體項目貫穿始終，課外組建項目團隊，每個團隊模擬成立一公司，完成成立該公司的設(shè)計方案。本課程基于工作過程系統(tǒng)設(shè)計了以“走進管理”“奠定理論基礎(chǔ)”、“四大職能運用”、“綜合應(yīng)用訓練”四大學習模塊并分為七個項目，培養(yǎng)學生管理問題分析能力、科學決策能力、計劃制定能力、組織能力、組織能力、領(lǐng)導能力、控制能力、溝通能力及團隊合作能力等。本課程以培養(yǎng)基層管理高技能型人才作為首要目標，突出適應(yīng)企業(yè)基層管理崗位綜合管理技能與素質(zhì)，繼而向中層管理者成長的需要。

管理學課程設(shè)計思路，如圖1所示。

三、結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展所需的專業(yè)人才設(shè)立課程培養(yǎng)目標

我國的高等職業(yè)院校大多是地方高校，是地方科教興市的重要基地，因此，只有結(jié)合地方實際，切實為地方服務(wù)，我國的高等職業(yè)教育才有發(fā)展的空間和活力。高職院校無論在專業(yè)設(shè)置還是課程設(shè)計上都要切實結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展所需的專業(yè)人才特點，我們在進行課程培養(yǎng)目標確定時，也要把握好這一點。

基于工作過程的課程設(shè)計方法打破了傳統(tǒng)學科系統(tǒng)化的束縛，在培養(yǎng)目標中強調(diào)創(chuàng)造能力（設(shè)計能力）的培養(yǎng)，而不僅僅是被動的適應(yīng)能力的訓練。管理學基礎(chǔ)課程在能力目標設(shè)計時應(yīng)著重設(shè)計崗位操作能力、職業(yè)綜合能力和職業(yè)發(fā)展能力。崗位操作能力，即能熟練運用知識完成一項具體工作（如：計劃書撰寫、設(shè)計組織結(jié)構(gòu)圖等等），這是職業(yè)適應(yīng)能力的表現(xiàn)；職業(yè)綜合能力，即完成一項整體性工作任務(wù)的能力；職業(yè)發(fā)展能力，即任務(wù)組織、優(yōu)化和一定的職業(yè)遷移能力和把握機遇的能力。本課程以任務(wù)驅(qū)動來設(shè)置教學模塊，并以項目任務(wù)為中心組織課程內(nèi)容，以培養(yǎng)綜合管理技能為主線，建立教學內(nèi)容體系，首先是讓學生認識管理并奠定理論基礎(chǔ)，即：管理系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識，包括管理的概念、屬性，管理者等；管理思想，包括管理思想的演進過程、最新趨勢、管理原理等；管理環(huán)境，主要包括組織的內(nèi)部環(huán)境和外部環(huán)境。讓學生掌握管理基礎(chǔ)知識，樹立現(xiàn)代管理思想與理念，這是培養(yǎng)管理技能的基礎(chǔ)與前提。然后培養(yǎng)四大職能的運用能力，即計劃能力、組織能力、領(lǐng)導能力和控制能力。并在此基礎(chǔ)上加以綜合運用，使學生初步具備企業(yè)基層管理人員的素質(zhì)和技能，最終達到本課程的學習目標。本課程據(jù)此確立各項目知識目標和所要達到的能力目標。各項目的目標設(shè)置如表1所示：

四、教學內(nèi)容和學習過程考核設(shè)計

高職教育大多強調(diào)基于工作過程的課程觀、基于行動導向的教學觀、基于學習情境的建設(shè)觀等。職業(yè)教育課程開發(fā)要素為課程內(nèi)容選擇標準與課程內(nèi)容排序標準；課程內(nèi)容的選擇以強調(diào)過程性知識為主，課程內(nèi)容的序化以工作過程為參照系。本課程教學內(nèi)容主要依托于前面項目及需要完成的任務(wù)的設(shè)計來進行設(shè)計，內(nèi)容知識點緊扣需要完成的任務(wù)進行整合，而最終考核方式，除了期末卷面考核外，平時表現(xiàn)占有一部分，其中平時成績包括了各知識點的考核，而我們對于每個知識點的考核也圍繞著各小組模擬的企業(yè)漸進式進行，這樣可以讓學生在學中做、做中學，可以更深刻地理解管理所應(yīng)具備的技能。具體設(shè)計如表2所示：

五、結(jié)束語

課程組在工作過程導向的《管理學基礎(chǔ)》課程教學實踐表明，該教學法收到了良好的教學效果，但也過程中也遇到一些問題值得我們注意，將學生從已經(jīng)習慣了被動的“填鴨式”的學習轉(zhuǎn)變到現(xiàn)在的主動學習的學做一體的方式需要一個適應(yīng)的過程，與此同時對于工作過程導向的教學要求高職教師轉(zhuǎn)變課程理念、掌握新的課程理念及新課程開發(fā)與實施的技能，對教師的雙師素質(zhì)也提出更高的要求。

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