導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇高一語文重點古詩詞，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

初、高中語文課堂中離不開古典詩詞教學，但是通過對初、高中古典詩詞教學課堂進行仔細研究和比較之后，就會發現初中和高中階段雖然都進行古典詩詞教學，但是教學的側重點和重難點等方面是截然不同的。無論是初中教師還是高中教師，只有明確初、高中古典詩詞教學中的差異性，才能夠在實際的教育教學工作中更有針對性，從而提高教學效率，讓古典詩詞在語文課堂教學中煥發出真正的價值光芒。

一、初高中古典詩詞教學進行差異分析的必要性

（一）實現初高中古典詩詞教學銜接的需要

初中和高中的語文古典詩詞教學應該是一個有機的整體。學生通過初中和高中階段古典詩詞循序漸進性的熏陶，才能夠真正地領悟古典詩詞學習的真諦，從而更加全面地理解和分析詩詞。因此，語文教師只有把握住古典詩詞在初高中教學的差異性，才能夠讓古典詩詞的學習從初中到高中實現完美的銜接。初中階段的古典詩詞在實際教學中只要求學生能體會詩詞的感情、節奏韻律，重點在讀讀背背，了解詩詞內容，而對于品味詩詞的語言、展開聯想和想象等方面則不需要重點掌握。而高中階段的古典詩詞教學則不僅要分析意象、意境和形象，品味語言，還要鑒賞古典詩詞的象征等表現手法和結構形式，更要求學生能發揮想象，感受真情，培養審美能力。

（二）提高古典詩詞教學實效性的需要

在初、高中的古典詩詞教學中存在著很多的問題和不足，例如教學方法的單一化；重理性而輕意境；詩詞分析程度不適宜等。這些問題的產生的原因之一就是語文教師沒有認識到初高中古典詩詞教學的差異性，從而在課堂上籠統地采用單一的教學方法，程式化地進行古典詩詞教學。因此，無論是初中還是高中的古典詩詞教學，其實效性都大打折扣，達不到原有的教學目標。可見，要提高古典詩詞教學的實效性離不開對初高中詩詞教學中差異性的探究和理解。

二、導致初高中古典詩詞教學差異性的原因分析

（一）初、高中學生理解能力不同

古典詩詞是我國古典文化的精髓，具有豐富的內涵。當初、高中生學習這樣底蘊厚重的知識點時，離不開理解能力和思維能力的參與。然而，初高中學生在理解能力方面有很大的差異。初中生的感知能力雖然具有一定的發展，但沒有高中生感知能力的深刻。從思維能力上看，初中生具有了邏輯思維能力，但他們思維的獨立性不強；而高中生的抽象邏輯思維能力占有絕對優勢，他們的思維開始成熟，越來越表現出思維的獨立性和批評性?？傊瑢τ诠诺湓娫~而言，高中生的理解力比初中生的理解力要好，并且高中生對古典詩詞問題的分析和探究的程度也要強于初中生。

（二）初、高中學生學習興趣不同

擁有數千年歷史的中國古典詩詞，是一種集哲學思想、人生經驗與審美意蘊于一體的瑰寶。古典詩詞中蘊含了豐富的世界觀、人生觀和價值觀。作為初中生還很難理解和體會古典詩詞中的深層含義。因為古典詩詞離現實生活比較遙遠，學生更易對眼前的可知可感的事物或是具有超前理念的新奇事物產生好奇心和興趣。雖然，很多古典詩詞讀起來朗朗上口，但是由于缺乏探究古典詩詞深層次之美的好奇心加上初中生們的世界觀和人生觀還比較模糊，因而對于古典詩詞的興趣并不濃厚。不過，高中時期的學生是世界觀和人生觀形成的重要時期，他們評價和理解事物的能力提高了，能夠比較客觀、全面、主動地分析問題。當高中生們面對古典詩詞這樣有富有詩意和美感的作品時，往往會產生濃厚的學習興趣，并陶醉于古典詩詞中那特有的意境之中。可見，初高中學生對于古典詩詞學習的興趣不同也是不同學段詩詞教學存在差異的重要原因之一。

（三）初、高中學生心理發展水平不同

初高中階段學生的心理發展水平不同，處于初中階段的學生心理還不成熟，適合理解簡單的古典詩詞，對于意蘊豐富的詩詞來說是比較困難的。因而，對于大部分古典詩詞存在著理解障礙。然而，高中生相對于初中生來說心理發展水平提高，自我意識的高度發展，個性品質趨于成熟，情緒體驗更加深刻，自我評價的能力開始成熟。對于古典詩詞的分析會有自己的獨特見解。因此，鑒于初高中學生的心理發展水平的不同，在教授古典詩詞時要考慮到初高中學生不同的心理發展水平，從而選擇恰當的教學方法。

三、初高中古典詩詞課堂教學差異性表現

（一）初中重在“誦讀”，高中重在“理解”

在實際的初中語文課堂中古典詩詞教學注重誦讀，教師既可以借助現代多媒體來輔助教學，搜集名家的朗誦來作為范讀的版本，指導學生誦讀古典詩詞；也可以自己給學生范讀，做到字正腔圓、抑揚頓挫、富含感情，根據詩詞內容抑或溫柔低沉，抑或嘹亮激昂，帶領學生走進古典詩詞的美麗殿堂。相信初中生經過耳濡目染也會激起對古典詩詞學習的興趣。同時教師在細節方面加以指導，教給學生有關詩詞的節奏、停頓、音律方面簡單地知識，更好地完成誦讀教學。

然而，對于高中學生來說，古典詩詞方面的教學則應該是積累性學習向鑒賞性學習的轉變，教學重難點側重于詩歌背后蘊含的情感及情感形成的歷史和社會原因等。在教學過程中，對于詩詞的背景介紹是古典詩詞教學的重要環節，對高中生讀懂并理解詩作有重要意義。高中的古典詩詞教學重在解讀文本。對于高中詩詞課堂而言，對每一首詩詞的理解都必須立足于“知人論世”。總之，初中的古典詩詞教學中在誦讀，高中的古典詩詞教學重在理解。因此，初高中教師要把握住初高中教學的差異，從而實現初高中古典詩詞教學的完美銜接。

（二）初高中古典詩詞教學中意象、意境分析的程度不同

初中學生也學習有關意象、意境方面的知識，但不需要很深入的講解和分析詩歌。只需要對意象意境有個初步地了解即可。例如：楊柳、梅花等意象多代表送別；梧桐、明月為思鄉的代名詞；丁香、猿猴多為愁怨類詩歌的意象。又如“明月松間照，清泉石上流”體現了幽清明凈的意境；“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流?！北憩F了深遠綿邈的意境。初中生只需要對一些常見意象、意境熟悉即可，從而進行零散的知識積累。高中教學對于意象的分析則不像初中只重視零散的意象積累，教師應該指導學生系統性地積累。同時，在意象的積累過程中還要注意多重意象的掌握，意象具有著豐富多樣的寓意。

（三）初高中古典詩詞教學目的不同

初中階段對古典詩詞的教學重點在于學生記誦積累的過程，希望學生們在誦讀的過程中提高賞析古典詩詞的水平，為今后的詩詞學習奠定堅實的基礎。高中階段對古典詩詞的教學目的是讓學生加強詩歌體驗，閱讀優秀的古典詩詞，品味文學語言，感受古典詩詞的思想、藝術魅力，發展想象力和審美力，幫助學生培養古代詩歌的語感，提高思維層次。在古典文學名著的熏陶下積極探索個人價值，展開與文本的對話，在學習與思辨的過程中，提高自身的文學修養。（作者單位：魯東大學文學院）

參考文獻

篇2

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568 （2014） 28-0046-06

寫下這個題目，先聲明一點：考試評價必須進行，高考更不可取消，恢復高考以來高考命題確實在不斷改進，但也確實仍存在著很嚴重的弊端，具體表現為命題模式化、肢解化、淺表化和書齋化。高中語文則教學死瞄“高考指揮棒”，考什么就教什么、怎么考就怎么教，正日益極端的應試化、功利化和實用化，嚴重地被扭曲和異化，棄本失真。

一、命題模式化及應對方略

高考語文命題模式化主要體現在試卷板塊以及字音字形辨識、病句判斷、名句默寫等試題命制方式的固化上。到2013年為止，全國卷及絕大多數的省市卷仍是這樣的模式：基礎板塊+文言文閱讀板塊+古詩賞析板塊+翻譯默寫板塊+現代文閱讀板塊+語言運用板塊+寫作板塊。其中正音辨形、病句、成語運用等仍是四選一的客觀題，文言文閱讀仍大都是三個四選一的客觀題加兩三句的翻譯，古詩詞鑒賞仍多是三道肢解式（一般關涉詩句、技法、主旨等）的主觀賞析，現代文閱讀仍是兩類文本肢解式（由詞到句、段、篇）的主觀賞析、探究和評價，等等。2014年，盡管北京和江蘇兩省市的試卷有所調整（江蘇卷的語言文字運用板塊增加了一道題，試題的考查點與去年稍有不同，突出了語言文字運用能力考查，具體考查了語境下的詞語運用、語體辨用、語句合理排序，以及對聯的匹配、漫畫寓意理解等；北京卷的語言文字運用板塊增加了兩道題，調整的幅度比江蘇卷要大，也是突出了文字運用能力的考查，具體考查了語境下的正讀音、辨字形、填詞、詞語合理排序、語體運用辨正，以及“對聯”“月”等的文化知識的考查；作文板塊則增加了“微作文”這一考查形式。但是，兩省市卷在板塊上仍沒有變化），但全國大綱卷、重慶、浙江、安徽、山東、廣東、湖南、湖北、四川等9省市的試卷與去年的板塊、題量、題型等仍完全一樣；天津、江西兩省市卷也可以說是與去年無甚差別，只有一道題在相鄰板塊做了數量上的微調。就是近年來有一定改革氣象的全國課標卷、福建卷、遼寧卷、安徽卷等也還是與前一年的板塊、題型、題量等完全一樣，只有上海卷在一道題的分值上有微調。這無疑又在形成新的模式化。這種模式化，動輒十幾年都沒有大的突破；作文命題，也是動輒五六年甚至十來年風行一種題型而無大突破，而且總是從命題人自我感覺出發，嚴重脫離學生思想實際。比如，先是風行六七年的話題作文，接著是風行六七年的“解說文字+命題”，現在又開始風行“新材料作文”了。所命制的作文題大多是考生打心里不愿意寫或不大會寫的題，逼著考生在那里“擠牙膏”編造騙取高分的“假話”，做“人形鸚鵡”（葉圣陶語）。對這種高考偽命題和偽寫作，每年都會受到有良知之士的批評，指出其背離生本化、立意和選材模式化等嚴重弊端。這種一段時間內形式相對穩定的模式化高考作文命題（據專家講，這叫做需要有一個不斷走向成熟的過程），給猜題、押題和考輔資料泛濫創造了機會和環境，從而也導引、助推著一線作文教學及考練極端應試化，只求“高仿真”和“高分術”，根本就不顧及學生寫作能力和素養真發育與真提升。

再有，為了考練好字音、字形、成語、病句、默寫之類，“死記硬背”全線下移，高一高二年段就忽而一個“多音字辨識集合”“?？汲烧Z訓練集合”忽而又一個“病句訓練集合”“課外名句集合”等，就好像一個個“死冰冰集裝箱”不斷地砸向學生，逼迫他們生硬地死記強背，死命地做考練試題――高三更是不知加碼幾倍地“有過之而無不及”。為此，有的教師干脆就這樣告誡學生：閱讀賞析那些“活東西”大家都不怎么樣，作文也都好不到哪里去，誰把這些“死東西”記得死，做得實，誰就是考試乃至高考的“大贏家”。實事求是地講，當下的一線基礎年段的語文教學基本就等于死摳“字音、字形、成語、病句、默寫”，照著“詳解”講析教輔練習和試題答案了。至于高三年段，就更不用說了，無論做得怎么殘酷都是天經地義的。簡直就到了這樣的程度：隨便哪個人，只要手中有教輔和考輔（當然必須是帶詳解的）就都可以來教高中語文（包括高三）了。這只能意味著語文教學的扭曲、畸形、異化，自辱、自殘直至自殺！在這種教學背景下，高中三年學生到底要死記多少字詞和名句，強做多少成語和病句題，到底要浪費多少寶貴青春又經受多少身心摧殘，都被那點兒可憐的分數給蒙蔽掉了！在這種背景下，很多語文教師平時教學最關心的已不再是自己如何提高閱讀、思維、審美、賞析、表達等能力和素養，如何活教教活，真教學生學好、會學或會用語文了，而僅僅是如何死命地壓著學生把“死知識”砸得更死，把“高分術”用得更到位，如何全盤最仿真化地“教考練”，如何猜題押題，獲得“高分王”的美譽。

假如高考語文命題不再模式化，不再總是死守著這個“模式化”來小修、小補、小改進，而是在課標、大綱和考綱的范圍內，每年在試卷的板塊上和題型上都有所取舍和出新，保持動態化，同時加大考查語言運用能力和語文素養的考核力度，結果就會大不一樣。比如，結合具體語境或通過語用、聽力等形式來考查注音、字形等（如2014年的北京、江蘇卷）；通過辨析、運用的方式考查成語、病句等；擬設特定語境考查名句默寫和運用（大可不必總是命制成上下句對接形式）。作文命題則緊貼考生的思想與認識實際，年年有思路、新樣式，且能最大化地激發起考生的寫作欲，讓考生真寫作文，表達真實的自我。比如，直接利用試卷上的閱讀材料來命制改寫、續寫、讀后感或評之類的作文試題，讓考生自然地寫、真實地寫、有趣地寫，寫出真實的自我，也該是很好的嘗試。

二、命題肢解化及應對方略

命題肢解化，主要表現在古詩詞鑒賞和現代文閱讀賞析這兩個版塊上：

先說古詩詞鑒賞板塊。這一板塊全國大綱卷和絕大多數省市的命題賦分一般為8分，試題多為兩道（每道題4分），像2013年全國大綱卷第12題第（2）問，湖北卷的第14題第（1）問，山東第14題第（1） （2）問，江西第14題的第（1）問，安徽卷的第8和第9題等；有的省市還多達3道題，有的題分值更低，像2013年天津卷第14題的（1）（2） （3）問，湖南卷第10題的第（1） （2）（3）問等。（2014年，個別省市的試卷仍存在著這種弊端，就不再贅例了）

客觀地講，這一版塊的命題是符合《考試大綱》“鑒賞文學作品的形象、語言和表達技巧；評價文章的思想內容和作者的觀點態度”的要求的。問題在于總是從命題人如何容易制定答案和閱卷人如何好操作評分的意愿出發，肢解宰割文本，命制出幾道支離破碎的試題。更為可怕的是，這種命題方式直接導致了古詩詞教學的肢解化、破碎化。很多一線語文教師，在進行古詩詞教學時總是念念不忘考點和考法，總喜歡直接就照著教輔資料把一首血肉豐滿、有體溫有心跳的詩詞肢解成零碎的、冰冷的考題來“高仿真”地講析，甚至還不厭其煩地講解怎么答、答什么才給分，把個課堂古詩詞教學搞得雞零狗碎、乏味透頂。至于課后的“考練”則更是直奔試題，滿堂 “高分絕技”，零碎死板、高仿真地講析再講析，可結果就是低效再低效。

同時，試題被肢解得過于破碎，實際上也不利于考生作答和評卷操作。試題多而瑣碎，考生作答時就必須得不斷轉換思維方式，疲于應付；再有，每道題分數都不高，扣了要點分數，就不好扣答題方式和語言表述的分數了。像2013年湖南卷第10題第（1）問的答案是“桃花流水鱖魚肥”，分值是1分。若有些考生寫錯了一個字（如“鱖魚”的“鱖”），那么該不該給分呢？若像評默寫題那樣判分的話，肯定是不給分了，但誰能否認這些考生總比對此一無所知的考生強多了，而現實卻生生把這兩類考生扯到一個平臺上了。若分值為2分，讓這類考生也可以得1分，恐怕就比較合理了。再如，這道題第（2）問的答案是“聯系‘春深’‘染衣’，‘凈’字巧妙展現了暮春時節芳菲凋盡，‘綠’成了自然的主色調的情景，委婉道出詞人內心的純凈”。這樣制定答案，顯然是考慮到了“凈”字在詞中的表層意、深層意和表現手法以及具體語境而擬定的，但卻只賦給3分。若某些考生的答案要點全面，但就是答題方式欠妥、語言表述不夠規范，顯然至少要扣1分的。然而，有些考生只能答出一個要點，答題方式和語言表述也不盡人意，本該不能給分了，但卻往往又給了1分，這就導致了得分多少的不公平。如果非要嚴格考慮答題方式和語言表述的不足，也只好不再考慮這些考生所答出的那個要點了，這又會導致少得1分的不公平。這樣一來，就不僅會導致給分的不公正，也會降低閱卷給分的可信度，進而損害一線師生教與學的積極性。

這種弊端還表現在文言文翻譯類試題上，3道翻譯題共10分，翻譯要點準確和翻譯語言規范不能兼顧，最后閱卷時只好放棄對語言規范的硬性要求，稀里糊涂地處理掉。2013年的天津、江蘇、安徽、江西、湖南、湖北卷仍如此，湖北卷是3道題9分。（2014年，這些省市卷仍是如此）其實完全應該像重慶、遼寧、四川等有些省份那樣，文言文翻譯兩道題10分，充分考慮語言規范的扣分余地。最可怕的是，這種弊端正在一線教學和備考中嚴重地滋長和泛濫著。這個問題就不再單列來評析了。

所以，很多一線語文教師都認為，這樣命題和判分是沒有公正性和可信度可言的，課文教得再好，也不可能保證學生得到理想的分數，還不如就直接用仿真試題來進行教學就是了。在這樣的心態下，魚龍混雜的仿真題泛濫成災，古詩詞教學日益失真甚至幾近無聊加無效也就不難理解了。不僅如此，這也導致了高考閱語文卷不重視語言表達能力這一弊端的合理化，進而導致平時“考練”也往往不重視語言表述的規范化，最終危害學生語言思維能力和素養的健康發育。學生學了那么多年語文，做了那么多的“考練”，師生都花費那么多的心血和精力，為什么學生的語言表達能力還那么差呢？很多人都在這樣質疑。筆者認為，這種不重視語言規范的“過度考練”也是難辭其咎的。學生自主學好語言表達的時間被擠占殆盡，而所謂的“考練”又嚴重忽視甚至無視語言表達的規范化，又能有什么好結果呢？假如命題形式能改變一下，尊重文學類文本閱讀賞析的本質規律，回歸一個人讀詩、品詩、賞詩和評詩原始的思維和審美程序（即先把文本真讀進去，接著整體感受和感知，而后再品出特色并深入探析原由，最后做出評價），并按照這個程序來命題，結果也許就會大不一樣。比如，“讀了這首詩（或詞），你認為作者表達了怎樣的情感（或心愿、心志等），主要運用了哪些的表達方法？請簡析”“這首詩（或詞）主要運用了哪些抒情方法？請簡析。這些方法在寫作上給了你哪些啟示？”這樣命題，一大一小，賦分合理（2013年全國新課標卷的8、9題分別為5分和6分，就比較合理），就不僅會大大改善或避免考生不夠從容答題、閱卷者評分有失公允等實際情況，也會避免古典詩詞教學和備考訓練的“肢解化”和“破碎化”，有益于引導一線古詩詞教學返本歸真。

再說現代文學類文本閱讀賞析板塊?？陀^地講，這個板塊的命題要求也是符合教學大綱的，也是命題的思路和一些試題的方法上出了問題，與古詩詞鑒賞的命題相類似。命題者總是機械地緊扣著《高考考點說明》，只考慮如何方便制定答案和閱卷操作，很主觀地列出文本中的一些詞語、句子、段落，命制成年年似曾相識的考題，即讓考生去分析其意蘊、方法和作用等。如2013年全國大綱卷的第14題，天津卷的第16、17、18題，上海卷的第7、8、9題，江蘇卷的第11、12題，安徽省的第11、12、13題，江西卷的第17、18題，湖南卷的第20、21題等。（2014年仍沒啥變化）這樣的命題思路和方式，從根子上講，嚴重忽視了“我讀我品我悟我賞評”這個閱讀主體，也幾乎沒有考慮文本閱讀的本質規律、原始程序以及考生應考答題的操作實際。故此，其后果顯然也導致了一線閱讀賞析教學的極度仿真化、肢解化――課后的考練和高三備考則更是有過之幾倍才正常。正如特級教師曹勇軍所批評的那樣：“現在的文學類文本閱讀教學已被徹底異化了，已絕非真正意義上的文學類文本閱讀教學了?！?/p>

故此，完全可以變換一下命題思路和方式。像那些“詞語、語句、段落的含義、寫法、作用”之類的試題，完全可以從閱讀者需整體深入閱讀、深刻感受、思考、思辨和感悟的角度來命制試題。比如，“請在某幾段中選擇一兩個最吸引你的詞，說說你最愛的理由”“請在某幾段中選擇兩個你認為最有味道的句子，簡要說明其具體含義”“讀完全文，請選擇一個你認為最關鍵的段落，簡析其藝術手法（或作用）”之類。這就是從這樣命題，雖然在答案制定和閱卷評分等方面會增加一些操作上的難度，但卻是在真命題和命真題。讀者是怎么讀進去的，是怎么先獲得整體感受和認知的，又是怎樣逐層深入地思考、思辨、感悟、品析和評價的，命題就依據這個原始的本真的閱讀思維順序來進行，以突出是“我”在讀詩、品詩、悟詩和評詩，而不總是由別人遞出幾個詞語、句子、段落或什么手法要“我”被動地支離破碎地去讀，去品，去悟，去評。只有這樣命題，才是在真命題、命真題，真考語文，考真語文，才會真的導引一線文學類文本閱讀教學返本歸真。

三、命題淺表化及應對方略

《高考考點說明》對文言文這一考點的總要求是“能閱讀淺易的文言文”。具體考查點是“實詞在文中的含義、翻譯文中的句子，篩選文中的信息，歸納內容要點、概括中心意思，分析概括作者在文中的觀點態度”。這樣的考點要求也是符合《高中語文教學大綱》“誦讀古典詩詞和淺易文言文，理解詞句的含義和作品的思想內容”這一要求的。但是，這樣的考點要求和大綱要求絕不意味著高考文言文命題只能限于這樣的形式，尤其是絕不意味著總是把內容的理解、判斷和評價等都命制成客觀題，供考生半透明地猜想、判斷，十幾年都守著這一模式無大突破。像山東試卷的第11和12題，乃至2013年全國和各省市的試卷幾乎仍都如此。（2014年依然如故，不再贅例）命題意圖是考查對文本內容的理解、判斷和評價，實際上基本屬于文字游戲了，不過就是利用張冠李戴、偷梁換柱、打時間差、以偏概全等手段來制造文字游戲似的啞謎。這樣的試題，根本就無法考查出考生“篩選文中的信息，歸納內容要點、概括中心意思，分析概括作者在文中的觀點態度，評價文章的思想內容和作者的觀點態度”的真實能力，充其量是在“猜謎語”。高考這樣考，一線文言文教學“高仿真”地這樣教，“教考練”全盤淺表化，不問文本的思想文化底蘊，更不做什么賞析和評價，一垮到底，愈演愈烈。這里再強調一點，大綱和課標所提到的“能閱讀淺易的文言文”，應該是指文言文教學效果而言的，絕不意味著教與學就可以如何淺易（事實上很多文言課文并不那么淺），教學和考試就可以僅僅關注文言實詞、語句翻譯和內容的理解與判斷，更重要的應該是同樣該關注對學生概括、提煉、賞析、評價等能力的培養?？梢?，文言文試題的命題思路和方式是必須要大力改進的。

假如命題能換一種思路和方式，把信息篩選、內容評價等命制成主觀表述題，讓考生真正去用心閱讀、篩選、歸納、概括、提煉、評價，發表看法、表達態度。這樣一來，恐怕一線教學就會返本歸真了，也不會再那樣淺表、平庸，無所作為了。假如命題者和考綱制定者還能夠再進一步解放思想，實事求是，對文本的寫作藝術也有所涉及，那無疑會更有益于一線文言文教學的返本歸真。

四、命題書齋化及應對方略

命題書齋化是指高考命題試題多年來只限于讀寫能力的考查，一直拒聽力考查于高考門外。眾所周知，聽、說、讀、寫是語文的四大基本能力，“聽說”能力又是現實生活中人們運用語文的常態。隨著經濟的發展，時代的進步，人們的交際、交流、對話、評論、辯論等語言表達活動會越來越頻繁而豐富，而且對語言的口頭表達能力的要求還會越來越高。我們都有過這樣的體驗，一次讀不明白，可以多讀幾次；一遍寫不好，可以多修改幾遍。而現實生活中，聽往往只能是一遍而過；說也往往是一語道過，一般也很少會有人多次重復給聽話人的。可以毫不夸張地講，聽說是一個人語文能力和素養最迅速、最直接，也最真實的反映。然而，我們的高考語文命題卻長期限于“讀寫”的圈子（作者并無否定需考查讀寫能力之意），這顯然是嚴重缺項的，是畸形和病態的，也是“嚴重地不靠譜的”（程紅兵語）。事實常常無情地正告我們，高考語文成績優秀的學生，他們的語言口頭表達能力卻不見佳。事實上，這種長期僅限于“讀寫”圈子的高考語文命題，已經導致中學語文教學長期“紙上談兵”，進而導致語文教學久不見實效甚至低效、無效，致使廣大中學生都成了嚴重缺乏母語聽說能力的“偏癱兒”。

當然，說現在的全國和各省市的高考語文試卷一點兒也不關注語用題也是不是客觀的。每年全國及各省市的高考語文試卷上還是有幾道語用題的，而且還在逐年有所改善，但這對于引導一線教學切實重視語言運用，扎實訓練和提高學生的聽說能力而言，其影響力還是很不夠的。更何況有的年份，這類試題還被擬成書齋氣十足的文字游戲。比如，1999年全國卷第25題，2002年全國春季高考卷第25題，2009年全國卷第20題、湖北卷第20題、山東卷第17題，2010年浙江卷第6題，直至2013年四川卷第20題、遼寧卷第17題等。這樣的試題，很不接地氣，書齋氣十足，逼著學生帶著鐐銬做“‘詩意’游戲”，或者迫不得已地寫幾句“假大空”的話。近幾年來，盡管這樣的語用考查題確實日漸衰微，代之以比較實在的真語用題，但還是難以形成真注重語用的教學氣候，甚至反而被極端的應試化、功利化給利用了，竟也成了逼著學生無休止地仿真考練的沉重負擔。

篇3

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：B 文章編號：1006-5962（2013）01-0069-02

《語文課程標準》在設計思路中明確指出"課程目標九年一貫整體設計"，小學、初中兩個階段"互相聯系，螺旋上升"。作為中學的起始年級，初一語文教學具有承上啟下的重要作用，我們既要關注學生的過去，又要著眼于學生的將來，在教學內容上要減緩坡度，增進銜接，在逐漸滲透與鋪墊中層層推進，變"突變"為"漸變"，在"漸變"中實現"無縫"銜接和平穩過渡。

1 "小升初"知識銜接的策略

"小升初"過渡期指的是初一上學期，剛踏入初中大門，學生對面全新的學習內容，會有諸多的不適應，而他們在心理、學習上往往處于被動狀態，必須借助教師的幫助、引導來完成"小升初"的轉變。教師可巧妙運用以下策略來加強"小升初"學生的知識銜接。

1.1 梳理小學、初中階段教學內容，建構有效教學。如果我們不遵循學生的認知規律，不顧教育的連續性原則，只是就課文講課文，就知識點講知識點，只會越忙越亂，事倍功半。目前中小學語文教材之間，存在較大跨度、空白、斷層，而各種實驗教材各有側重，因而教師不能只關注本學段教學，不能只局限當地使用的教材，要博采眾長，梳理教材內容，建構有效教學。

例如北師大教材第一單元"童年夢痕"，可結合蘇教版六年級下冊語文綜合性活動"我的成長冊"，北師大版六年級下冊"告別童年"單元，人教版的選自《城南舊事》的課文《爸爸的花落了，我長大了》進行補充、建構。第二單元"秋日擷英"中，《山行》在小學四年級就學過，教師應將重點放在賞析 "霜葉紅于二月花"，以及與其它詩歌對比閱讀上。第三單元，"親情歌吟"可結合蘇教版的課文《愛如茉莉》、《月光啟蒙》，也補充人教版課文《地震中的父與子》、《祖父的園子》、《"精彩極了"和"糟糕透了"》。只有把學習內容梳理清晰，新舊知識進行聯系，學生學習才具有連貫性、條理性。

1.2 借小學的知識考查初中要求的能力，溫故知新。我校采用入校摸底考試來了解初一新生的知識水平， 例如"把句子改寫得充滿詩情畫意"這類題目，考的是小學的內容，要求卻是初中生應具備的能力，知識、能力的銜接初露端倪。這一方法值得借鑒，在日常教學中對小學詩文復習，可以是應用性填空，如劉禹錫在《望洞庭》中，巧妙設喻，寫遙望湖中青山的獨特感受的句子" "；可以是按要求寫詩句，如寫出送別的詩句、蘊含哲理的詩句、表現雄心壯志的詩句。對現代文復習，可以是為學過的偉大人物，像霍金、諾貝爾、司馬遷、鄭成功寫一段人物介紹，寫一段頒獎詞等等，用這種方法復習舊知識形成新能力，讓學生盡快熟悉中學語文學習的重點。

1.3 過渡期課堂教學應放慢腳步，適當降低難度。初一新生面對新的教材，新的教法，需要一段時間去適應，教師應放慢教學腳步，適當降低要求，讓學生獲得成功的體驗，激發學習興趣，產生持久的學習動力。例如在第一單元"童年夢痕"的教學中，不要急于對課文展開深層次的分析理解，而應側重讓學生品味不同時代、不同作者所寫的"童年不同樣"，體會純真、美好的情感；培養學生的學習習慣，讓學生了解初中語文教材的特點及學習方法，才是這一時期的重點。

1.4 比照、分析、尋找中小學教材銜接上的空白，進行補充完善。從六年級到初一，從一個學段結束到高一學段的開始，教材銜接上有不少空白。例如小學教材注重詩詞、名言警句的積累，每一單元都有誦讀欣賞，突出博聞強記，而中學教材這方面顯得薄弱。小學只有少量的淺顯文言文，初中則出現文言文單元，篇幅、難度陡增。小學淡化了語法知識、寫作手法，而中學對這些都有要求，尤其是文言文學習，像詞類活用、賓語前置、狀語后置、省略句必須要有一定語法知識基礎。教師通過分析，尋找小學、初中教材銜接上的空白，進行補充，使"小升初"知識鏈接更完善。

1.5 開展班級讀書會，提高語文素養。語文學習中，課外閱讀量決定著學生知識的廣度與深度，閱讀量大的學生往往接受能力和適應能力都較強。在起始年級，培養學生閱讀習慣非常重要?？梢蚤_展班級讀書會，教師對學生的課外閱讀給予指導與監督，通過上展示課， 讓學生朗誦精彩片段、講故事、分析人物……體驗讀書的快樂，在閱讀的啟示和質疑中獲得語文能力和素養的提升。積極開展"中華經典美文誦讀"活動，讓學生在活動中張揚個性，在活動中愛上語文。

2 中小學語文銜接的內容

了解了中小學語文學習的差異，掌握了過渡期行之有效的措施，那么，我們具體應給孩子教些什么，來把他們領入更廣闊的語文天地呢？

2.1 現代文教學方面。小學課文以記敘文為主，突出"趣"，初中課文加入了科學性強的說明文和邏輯性強的議論文，突出"理"。小學課文短，較長的《盧溝橋的烽火》也才800多字，而初中第一課《從百草園到三味書屋》就2000多字，跨度大，臺階高。在初一上學期，我們要補充現代文閱讀，來聯通中小學課堂。

閱讀當代名家名篇，尤其是選入各類教材的美文是個不錯的方法，像曹文軒、黃蓓佳、林海音的作品被選入不同小學教材。而趙麗宏的《為你打開一扇門》《曠野的微光》《雨中》《頂碗少年》《學步》《山雨》等30多篇作品入選不同的實驗教材，周國平的《人生寓言》《內在生命的偉大》、林清玄的《桃花心木》《黃金鼠》、肖復興的《母親》、畢淑敏的《孝心無價》《母狼的智慧》、秦文君的《男生賈里》選段、史鐵生的《秋天的懷念》也出現在不同的教材中。我們應加以篩選，指導學生閱讀美文、陶冶情操，又培養閱讀能力，還能洞察世間百態，可謂一舉多得。

品析現當代詩歌，可以是"五四"時期徐志摩、郭沫若的新詩，可以是冰心、王宜振、金波的兒童詩，也可以余光中、席慕容的鄉愁詩，也可以是舒婷、汪國真的朦朧詩。

關注熱門話題文章，如低碳生活、納米材料、厄爾尼諾和拉尼娜氣象現象……由此來培養閱讀說明文的能力。

初中現代文閱讀更強調自己的情感體驗，側重分析和理解，多加了賞析要求，教師要讓學生多讀多想多表達，教給學生賞析的方法，引領學生思維向縱深發展。在語法知識方面，要系統的學習詞類劃分、句子成分劃分，這兩點都是為文言文學習做準備。

2.2 文言詩文教學。 古詩詞學習方面，搜集整理詩文名句，印發給學生，督促背誦，還可補充不同版本的六年級或初一教材所選的詩詞名篇，如《詩經?采薇》（節選），《木蘭詩》，《古詩十九首》中的《迢迢牽牛星》，曹操的《龜雖壽》，崔顥的《黃鶴樓》，李賀的《雁門太守行》，辛棄疾的《破陣子》，納蘭性德的《長相思》，趙翼的《論詩》，龔自珍的《己亥雜詩》等。這些都是新課標要求初中生必備的古詩詞，而北師大教材沒有安排。

文言文教學是中學語文的重頭戲，在北師大版初一上冊安排了四篇，其中《童區寄傳》、《李寄》難度大，下冊六篇文言文，《生于憂患，死于安樂》有難度，而《送東陽馬生序》特別難。我又查了蘇教版、北師大版、人教版小學課本，覺得小學畢業生的文言文基礎太薄弱，我們必須要補充一些淺顯的文言文，減緩學習的坡度?？蓮膶W生熟悉的故事性強、短小精悍的作品著手，以下是我搜集的備選篇目：《濫竽充數》、《畫蛇添足》、《矛與盾》、《鷸蚌相爭》等寓言故事。選自《列子》的《兩小兒辯日》、《關尹子教射》，選自《史記》的《四面楚歌》，選自《世說新語》的《楊氏之子》、《周處》。柳宗元的《吾腰千錢》，韓愈的《馬說》，劉禹錫的《陋室銘》，選自《資治通鑒》的《楊震暮夜卻金》、《孫權勸學》，王安石《傷仲永》，清朝彭端淑的《蜀鄙二僧》。

2.3 課外閱讀的指導。新課標要求一個小學生課外閱讀量在145萬字以上，相當于10本小學語文課本，初中階段閱讀量達到255萬字，因而在初一寒假結束時，學生至少應閱讀過16本相當于課本厚度的高品質的課外讀物。我們可以列出一個圖書單，向學生推薦閱讀。

寓言故事類：《伊索寓言》、《古希臘神話故事》、《一千零一夜》

詩歌散文類：《朝花夕拾》、《繁星?春水》、《朱自清散文精選》、《舒婷文集》、《臺灣鄉愁詩選》、《泰戈爾詩選》。

科普讀物：法布爾的《昆蟲記》。

課程標準所列的必讀書：《西游記》、《水滸傳》、笛福的《魯賓遜漂流記》、馬克?吐溫的《湯姆?索亞歷險記》、斯威福特的《格列佛游記》、凡爾納的《80天環游地球》、《海底兩萬里》、亞米契斯的《愛的教育》，都可以推薦給初一學生。

"魔鬼字典"中對名著的定義是人人都希望自己讀過，但卻不愿意去讀的書。的確，有些名著離我們的生活已很遙遠，有些學生的閱讀能力達不到而讀不下去。我們有必要推薦一些貼近生活、貼近學生閱讀興趣的圖書。

國內作品：林海音的《城南舊事》、秦文君的《南生賈里》、三毛的《撒哈拉的故事》，當代精品建議從歷年"茅盾文學獎"獲獎作品中篩選，閱讀能力較強的可推薦路遙的《平凡的世界》、阿來的《塵埃落定》、霍達的《穆斯林的葬禮》。

國外作品：莎士比亞的《哈姆雷特》、柯南?道爾的《神探福爾摩斯》。

法國的圣?埃克蘇佩里的《小王子》，以一位飛行員作為故事敘述者，講述了小王子從自己星球出發前往地球的過程中，所經歷的各種歷險。作者以小王子的孩子式的眼光，透視出成人的空虛、盲目和愚妄，用淺顯天真的語言寫出了人類的孤獨寂寞。

52年前的經典童話----E?B?懷特的《夏洛的網》是關于友誼的故事，講的是聰明勇敢的蜘蛛夏洛在自己的網上編織"好豬"、"杰出"、"謙虛"等字樣，使得小豬威伯在比賽中榮獲了大獎，救了他的性命。

挪威作家喬斯坦?賈德的《蘇菲的世界》，他把西方哲學史編入小說講給孩子們聽。一部《蘇菲的世界》就是一部深入淺出的人類哲學史。

德國女孩安妮?弗蘭克在暗無天日的地下生活了四年，16歲死于傷寒，《安妮日記》真實記錄了二戰那場人類的噩夢。

十九世紀五十年代英國C?S?路易斯所寫《納尼亞傳奇》，共七冊的幻想/冒險小說，在西方影響比《指環王》還大，是傳世不朽名著，當有人問J?K?羅琳《哈里?波特》系列會是幾本書，她回答七本，因為她讀過《納尼亞傳奇》是七本，這是兩套關于信仰與想象的著作，值得推薦。

課外閱讀要有所收獲，要求學生在閱讀時不應付，不獵奇，不湊熱鬧，不趕時髦，靜下心來沉浸在書里汲取精華。人們常說"不動筆墨不讀書"，要求學生多記讀書筆記，通過記讀書筆記完成詞語積累和賞析，通過記讀書筆記養成良好的書寫習慣，通過記讀書筆記加強概括能力。專家認為，40%的寫作能力取決于閱讀，通過閱讀，厚積薄發，為寫作儲備能量。

通過對過渡期學習內容的研究、補充，我們的教學才能更符合學生的年齡特點與現有知識水平，既不重復做工，也不會出現疏漏，不滯后、不越位，點滴滲透、循序漸進，著力于學生語文能力的長期培養，把學生引進更廣闊的語文學習天地。