導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇生物的概念，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

【中圖分類號】 G424 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1006-5962（2012）11（b）-0048-01

生物學概念是指我們對生物及生理現象本質特征的一些認識。生物概念教學過程中所面臨的理解障礙，需要探其因，筆者對于新課程背景下如何繼承和形式多樣的改進生物概念教學，使學生全面、系統、準確地認識掌握概念談幾點看法。

1 緊抓關鍵字詞，把握概念的精準

從概念的基本構成上看，內涵與外延是概念的靈魂和軀殼，關鍵詞和關鍵語則是支撐概念的骨架。生物概念是用簡練的語言高度概括出來的，其中一些字詞都是經過認真推敲并有其特定意義的，它往往提示了概念的本質特征，是生物概念的關鍵字詞，要理解概念的本質，必須從理解關鍵字詞入手。如果不能正確的理解和把握這些要素，在生物概念題的解答中，當然就不可避免的“誤入歧途”。

例題：一般來說，一個生物種群的環境容納量（K值），在不同環境條件下（B）

A.總是相同的 B.總是不同的 C總是波動 D總是上升或下降的

本題旨在考察對“環境容納量”這一概念的理解。環境容納量（又稱K值）指的是環境條件不受破壞的情況下，一定空間所能維持的種群最大數量。教師可以讓學生自己找關鍵詞，找漏了及時補充，并適當點撥：如果這個環境受到破壞了，該種群K值就會發生變化。結合書上高斯所做的大草履蟲的實驗數據：在0.5mL培養液中放入5個大草履蟲的環境前提下，大草履蟲的K值為375個；如果換成10mL的培養液，學生自然很容易判斷大草履蟲的K值肯定不會是375個了。從而讓學生認識到概念中的“一定空間”是關鍵詞。此時出現這種類型的選擇題就會迎刃而解了。

2 剖析內涵和外延，深化概念的認識

任何一個完整的概念，都有其特定的內涵和外延。概念的內涵是概念所反映的事物的本質屬性，外延是具有該本質屬性的應用范圍條件。只有全面理解和掌握概念的內涵和外延，才能避免死記硬背，才能牢記它，應用它。如對基因概念的理解，其內涵是：（1）從功能上看：基因是控制生物性狀的功能單位；（2）從化學本質上看：基因是有遺傳效應的DN段；（3）從結構上看：基因由特定的脫氧核苷酸序列構成；（4）從位置是上看：基因主要分布在染色體上，并呈線性排列。所以，基因是控制生物性狀的遺傳物質的功能結構單位。其外延是：細胞核基因和細胞質基因；顯性基因和隱性基因；常染色體基因和性染色體基因等。

3 構建概念圖形，系統概念知識

概念圖是由節點和連線組成的一系列概念的結構化表征。概念圖中的節點表示某一命題或領域內的各概念；連線則表示節點概念間的內在邏輯關系。概念圖通常是將有關某一主題的不同級別的概念置于方框或圓框中，再以各種連線將相關的概念連接，形成該主題的概念網絡。編制概念圖，可以將零散的知識系統化，對知識進行全面鞏固。教師運用概念圖進行教學，能更好地組織和呈現教學內容，能更有效地監控自己的教學過程和自身概念的發展，從而提高教學效果。學生運用概念圖進行學習，能促使自己進行有意義學習，能更好地組織自己所學的概念，感知和理解概念在知識體系中的位置和意義，有效地降低自己的解題錯誤率，從而提高學習效率。

4 創設比較情境，分析概念的區別和聯系

比較法就是在人腦中把各種事物或現象加以對比，來確定它們之間異同點和關系的思維方法。我們可以嘗試采取以下幾個方面措施。

1）有些概念進行比較，要找出共同性和相關性。如對染色體、DNA、基因這三個概念的認識比較；2）有些概念進行比較，要找出特殊性和差異性。如列表比較自由擴散，協助擴散和主動運輸；3）注意概念的相對獨立和相互聯系，找出它們的對立和統一面。如對光合作用和呼吸作用這兩個概念，從作用場所、作用條件、反應物、生成物、能量轉化等方面進行比較，學生就很容易認識兩者相互依賴，相互制約的關系；4）把某些具有層次關系的概念進行比較，找出它們在組成結構上的聯系。如對種群、群落、生態系統的比較。

不同的概念即使存在一定程度的類同，但就其本質而言肯定是炯異的。因此，細致而準確的察查概念間的差異，合理的聯想類比、遷移求異應是解決此類問題的良策。正如“孿生兄弟的不同，是在他們距離最近的時候才易辨識”。通過對概念關鍵屬性的對比及去同求異，應不失為一個行之有效的好方法，從而使兩概念的區別一目了然。

5 善于不斷追問，矯正概念的錯誤領會

對一個概念的正確理解，有助于我們作出正確的判斷和推理，在講述一個概念時，我們有時大可不必一本正經的用“這個概念的內涵是什么，外延是什么？”這些深奧的專業術語或視角來分析，其實如何幫助學生深刻理解一個概念，可以換一種比較自然貼切的方式，結合以往學生解題過程中的錯誤認識，及時設置問題進行追問，通過具體事例反駁或論證，追問質疑，挖掘他們的思考潛力，以提前阻止學生可能出現的錯誤認識，把錯誤抑制在出現以前。

當然，還有公式化記憶，甚至通過探究活動構建概念等等。新課程標準著眼于學生的基礎知識，繼而實現能力培養，從而提高生物素養，這也向教師提出了更高的要求，即要求我們針對不同的概念，能從不同的視角入手，選擇適合的方式對生物概念進行有效教學。

參考文獻

篇2

目前，源泉糧油采用國際上最先進低溫萃取生產工藝，實現了年加工小麥胚芽30000多噸，年產小麥胚芽油1800噸，小麥胚芽粉、小麥胚芽粕25000噸，產品出口到東南亞、歐洲、美洲、非洲的十幾個國家。公司持有“老還童”“源泉龍子”“海中金”等品牌商標，并率先通過ISO9001、HACCP等國際質量認證體系。

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科研創新，成就龍頭企業地位

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對生物學科來說，概念多而復雜，概念教學顯得非常重要。在生物概念教學的研究上，研究一般策略的比較多，研究具體概念教學的過程則少有涉及。然而，在觀察生物日常課堂教學時發現，機械套用概念習得方式進行教學的現狀十分普遍，為增強生物概念教學的靈活性、針對性和有效性，就概念教學存在的誤區和相應的改進策略探討如下。

一、對機械套用概念習得方式開展概念教學的誤區

人類在認識過程中，把所感知事物的共同特點抽出來，加以概括，就成為概念，這是哲學上大家比較熟悉的對概念的解釋。在理論上，概念的習得有兩種主要方式：概念形成和概念同化。一個孩子通過別人指稱某些交通工具為“轎車”之后，在以后大量接觸交通工具以后，直到能區分開“轎車”和“非轎車”時，我們說孩子就獲得了“轎車”的概念，人們把這種在校外學習時形成概念的自然方式稱為“概念形成”方式。根據“概念形成”模式，有的老師就將一些概念的實例，比如鸚鵡、雞、鷹、鴕鳥、鴿子等放在一起，讓孩子“探究”出什么是“鳥”，看起來因循的是建構主義理論，其實只能算是誤用而也。杜威明確地批評過這種做法，“概念不是把很多具有特定意義且早被人們完全理解的事物拿來，將它們一個對一個、一點對一點地加以比較，直至排除相異的性質，保留這些事物所具有的核心。”姑且不說我們可能舉不完一個概念所涵蓋的例子，也不可能列出這些例子所有的屬性來一一進行對比，更何況在沒有“反例”存在的情況下，何以界定概念的邊界？如果僅從上面的幾個例子來歸納，可以歸納出“生物、動物、脊椎動物、肺呼吸動物”等很多共有特征。可見，將這種方式作為概念教學的前奏，讓學生熟悉概念的對象情境，嘗試推測概念可能的內涵是可以的，要得出較精確的內涵仍得靠“概念同化”方式――定義的途徑。維果茨基也批評過這種傳統的機械式概念形成觀，將其戲稱為“集體照相式”――實例疊加找共性。姑且不說這種機械式概念教學的過程是錯誤的，即便是真正的自發的兒童“概念形成”方式，奧蘇貝爾認為也只能出現在學前兒童身上，而對于年齡較大的兒童和成人，則“概念同化”是概念習得的主要方式。

“概念同化”方式，是指利用學習者認知結構中原有的概念，以定義的方式直接向學習者揭示概念的標準屬性，從而使學習者獲得概念的方式，稱之為“演繹法”。據其定義，在教學中常采用的方式就是“定義+舉例（正例+反例）”，似乎成了概念教學的兩個“標準”步驟。對這種“兩步驟”的概念教學，杜威也提出過強烈的批評，“當代所有教育改革都反對從所謂的‘演繹法’入手，反對從定義、分類、解釋法則的體系著手，這種反對意見實質上表明，邏輯型知識代表的是較基本的系統知識的、成熟的、專門化較遲的發展階段；因而當孤立地或作為起點呈現給學生時，邏輯型知識就無意義，而且在教育上是有害的。”維果茨基對這種直接教授概念也持批評態度，并認為直接教授概念實際上始終是不可能的，在教學上是無效的，試圖走這條路的教師一般是除了使學生掌握空洞的詞語、空洞的言語表達之外什么也達不到。

二、概念習得的活動過程分析

概念的教學過程究竟該如何進行呢？根據皮亞杰的研究，中學生的智力發育已經具備形式運算能力，所以中學生的概念獲得不像學齡兒童那樣習得概念需要依賴于具體經驗的支持，應該主要以“概念同化”的方式來習得。那么，為什么杜威、維果茨基卻要批判“兩步驟”的概念教學呢？要讓學生從真正的意義上理解概念，需要審視概念習得的主要要素：感性（知覺）經驗、與原認知結構（已獲得概念）的聯系、概念的應用。

1.概念習得需要獲得完整的表象

從“概念是感知事物的共同特點抽出來，加以概括而形成的”定義可知，概念是起于經驗的，但概念顯然不能等同于原初的知覺現實，但就其屬性來講，概念總是指向“所代表的具有共同標準屬性的對象、事件、情境或性質”，即概念不是虛無的，概念的習得必須以獲得完整的表象為基礎。雖然中學生的一般智力水平發展已經達到形式運算能力的水平，但中學生學習的科學概念所指稱的實例已經逐漸進入微觀的領域，此時概念與所指稱的知覺經驗就容易脫節，比如“原核生物”“遺傳物質”“質壁分離”等，杜威認為此時的概念就易成為“空架子”，概念本身倒成為不可理解的神秘物。奧蘇貝爾也特別關注過這個問題，并得出了精辟的見解：“即使一個青年或成人思考問題的方式已經處于抽象的認知發展水平，但在第一次介入一門完全不熟悉的學科領域時，他或者她起初總是傾向于以具體的、直覺的方式來思考問題。”作為成年人，當我們第一次通過別人的講授來學習一個新東西時，比如個人電腦、智能手機等，還會體驗到這種脫節的苦惱和無效。

中學階段的生物概念，除少部分可以借助于日常生活經驗的儲備外，大多數的科學概念（如器官、細胞、輸導組織、呼吸作用）指稱和表征的事物多是解剖、探究或顯微的，即遠離學生的經驗世界，此時提供鮮活的感知對象，供學生觀察、探究是極其重要的。雖然一些比較抽象的“大概念”（如遺傳信息、生物多樣性、生物進化等）看起來好像跟具體的表象無關，但正如加涅所說，它們總得以具象的初級概念為基礎，仍是離不開感性經驗的，這樣形成的概念才是接“地氣”的、有生命力的。正如大衛?休謨所說，“我們不可能思考任何我們事先沒有通過外部或內部感覺過的東西”；康德也說，“思維無感性則空，直觀無概念則盲”。產生表象的方式很多，也不限于實物、實驗，像模型、圖片、視頻等皆可，戴爾將這樣的經驗稱為設計的經驗。

2.概念習得需要與原有的認知結構建立內在的邏輯聯系

與日常概念不同的是，科學概念是有自己的“標準”和系統屬性的，同時概念的意義也會隨著認識的深化和新的發現而發展變化，比如基因、中心法則等。一個概念無論是基于什么方式獲得，都得與“學習者的認知結構中已有的觀念聯系起來而習得新概念的意義”，這是通過對概念的定義獲得概念的標準屬性而與其他概念建立聯系的。正是由于科學概念有其標準屬性，棲居在學科概念的系統中，成為從上下文結構、語境中獲得概念意義的基礎，也是奧蘇貝爾認知結構同化學習論及建構主義學習論的基礎。每個生物概念通常都有一個相對穩定的標準屬性和意義，這是從事生物研究的共同體成員間長期交往互動的產物，有些概念還具有較強的文化烙印，比如動物、植物、微生物等概念的內涵就與生物分界思想高度相關。因此，通過對概念下定義、舉例（包括正例、反例）等方式來明確概念的標準內涵和外延是非常重要的，這正是區別日常概念的關鍵所在。

3.對概念的真正理解需要在應用中不斷發展

概念的應用環節所達成的不只是行為主義意義上的簡單的鞏固作用。概念是認知和交流的工具，習得概念的目的是用來服務于認知活動的。即便是對概念本身的內涵，也絕非止步于定義，因為概念在從指稱到定義及其應用等過程中是不斷發展的。當需要習得新的概念或應用概念性知識解決問題等情境時，都涉及已經習得概念的遷移應用，以此來達成對概念的完整理解。杜威認為，“通過這些過程，學習者的概念就獲得了整體性、穩定性和明晰性，一個概念就這樣形成了”，所以，概念的意義是因使用而更加確定、更加具有普遍性。正如隨機通達教學所主張的，“教學要避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯系起來。每個概念的教學都要涵蓋充分的實例（變式）……使學習者可以形成對概念的多角度理解，形成背景性經驗”，從而增加認知的彈性。應注意的是，概念的應用不僅僅是限于列舉實例的外延，而是指在學習新知識、聯系實際解決新問題的情境中，學習個體將其歸攝到某一概念或多個概念下來完成任務的思維活動，這是一種創造性的使用，是深層理解概念、形成概念性理解的重要舉措。

三、概念教學的改進策略

通過對概念習得要素的分析，明確了概念教學必備的活動要件，能夠理解《義務教育生物學課程標準》的建議，“一方面教師需要向學生提供各種豐富的有代表性的事實來為學生的概念形成提供支撐；另一方面，教學活動不應僅僅停留在讓學生記住一些生物學事實，而是要幫助學生通過對事實的抽象和概括，建立生物學重要概念”，也能明白杜威、奧蘇貝爾、維果茨基之所以對機械套用概念習得方式開展概念教學進行批判的原因，因為無論是“演繹法”還是“形成式”，都片面割斷了概念意義的整體性，前者缺少知覺表象基礎，后者背離了科學概念的協商本質――標準與系統性。從理論上看，如班杜拉所言，由于人具有使用符號、存儲符號的能力，學習者可以“借助符號”將不同的時空條件下“給自己經受的經驗以意義、形式和連續性”，因此，在概念教學的過程順序上，注意因學情而靈活調整。

結合日常教學中概念教學的情況，在改進策略上，應重點關注兩點：一是概念獲得的教學過程要素一定要完整；二是因“概念”施教，重視概念獲得的活動順序。下面重點闡述后者，有三種類型。

如果概念的實例對于學生是有一定的經驗和熟悉度的，相當于在實例的上面再建立一個上位的概念，應該采用的教學路徑是：舉例、激活原有表象指稱新的概念名稱深入分析歸納表象定義概念的內涵、外延概念的應用。比如人教版關于“哺乳動物”概念的編寫就是這樣。先舉“野馬、獼猴、鯨、蝙蝠等這些都是哺乳動物，它們形態各異，生活環境差別很大，為什么都屬于哺乳動物呢？”，通過這段文字就完成了概念的對象“指稱”，能初步激發學生的原有表象。然后是“哺乳動物的主要特征介紹……”，其實是進一步深入介紹這些對象的表象及特點，并在與鳥類等比較和聯系的基礎上經過總結上升到“哺乳動物”的內涵，再后是關于哺乳動物與人類的關系，相當于概念的應用。值得注意的是，在概念“指稱”前舉出的實例是為了在實例和“哺乳動物”概念之間建立聯系。在闡述“哺乳動物”的實例表象屬性時，基于完整性原則，限于篇幅和時間，在教材編寫和組織教學時有兩種處理方式，一是同時分析少量實例，在初中生物教材中通常如此，另一種方式是先透徹分析一個實例，再采用類比的方法介紹其他實例，這就是原來的動物學、植物學教材編寫中大家最熟悉的代表生物法，如鯽魚、青蛙、鴿子都是大家很熟悉的代表生物，這實際上就是源自德國的案例教學原理。正如奧蘇貝爾所說，學校中的概念教學主要屬于“概念同化”方式，即便看起來是“概念形成”途徑的教學設計，其實最后仍是通過“概念同化”方式介入才能解決。當然，在上面的外延舉例中是需要進一步舉反例的。類似教學途徑的概念還有很多，比如魚、兩棲動物、鳥、性狀、真菌等。

如果概念的實例對于學生是完全陌生的，通常是遠離生活世界或微觀領域的概念，比如減數分裂、轉錄、翻譯、病毒、質壁分離、胚胎移植等，這類概念的教學路徑是：轉錄的“定義”轉錄的過程應用。在該教學路徑中，轉錄的“定義”其實主要是起到了指稱和引出后續的“轉錄的過程”的作用，如果在學習了轉錄的“定義”后就讓學生復述，其實就相當于機械學習了，因為缺少轉錄過程的表象，一開始學生是不能理解和關注其準確定義的。因此，在后續的教學中，宜在“轉錄的過程”學習后，需要再細細地詮釋、總結轉錄的概念。

在生物中，總有少數概念是先使用，經過一段時間后再定義完形的，這種處理方法相當于“留白”，比如人教版《分子與細胞》模塊中的“基因差異性表達”。

綜上所述，為養成有效概念教學的自覺性，一是需要在教學設計時優先考慮概念教學要素的完整，二是根據學生對概念實例的熟悉程度來調整教學序列，倘若在教學時能輔以圖式組織信息的策略，以充分降低學習時的認知負荷，將會進一步增強生物概念教學的有效性。

參考文獻：

[1][美]杜威.我們怎樣思維.姜文閔，譯.經驗與教育[M].北京：人民教育出版社，2004：131，155，153，133.

[2][蘇]維果茨基.維果茨基教育論著選[M].余震球，譯.北京：人民教育出版社，2004：178-180，186，220，185-186.

[3][美]D.P.奧蘇貝爾.教育心理學一認知觀點[M].佘南星，宋鈞，譯.北京：人民教育出版社，1994：110，104，288，111.

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生物學中許多概念定義非常嚴密，在教學中教師要注意剖析，完整準確地傳授。在學習“種群”概念時，教師往往例舉一些正例：一塊草地上所有的蚱蜢，一個池塘中所有的鯉魚等，同時例舉一些反例：太湖中所有的魚，惠山上所有的松樹等，然后請學生舉例，并對學生的例證做出肯定或否定的判斷。學生所接觸的例子越多，越有助于他們形成“種群”這個概念，在此基礎上，他們能得出種群概念的關鍵屬性：種群是一定時間和空間內同種生物的個體總和。從概念形成的觀點看，所謂變式，就是概念正例的變化。正例變化有助于排除無關特征，突出本質特征。如教“種群”概念時，如果只例舉一個池塘中所有青魚，一片稻田中所有青蛙，學生往往以為種群就是一群相同的生物生活在一起。如果教師能舉例說明一片森林中兩群狼，世界上所有的人，太平洋里所有小黃魚也是種群，學生便能有效排除無關特征的干擾。“單倍體”是一個難以理解的概念，在教學中，我引導學生分析了二倍體和四倍體生物產生的單倍體中的染色體組數，排除了學生的思維定勢，因為二倍體生物產生的單倍體只有一個染色體組，許多學生就認為單倍體只有一個染色體組，通過變式訓練，學生能抓住單倍體本質特點：含本物種配子染色體數目的個體。如同源染色體是指“一個來自父方，一個來自母方，形態大小一般相同的兩條染色體”。“一般”兩字不可去除，否則異型的XY染色體會使學生感到困惑。教師對概念中出現的關鍵詞要解釋，如“主要、一切、一般、大多”等。變式訓練是概念教學的較常用方法，如介紹減數分裂時，教師除提供各種正例外，還應不斷變換正例的無關特征，如染色體的形態、大小、數目、位置等，這有助于學生掌握關鍵特征，形成精確、穩定的概念。

二、合理分類，提供材料，講清概念

從教學的實際出發，高中生物學的概念，大體可分為以下四種關系。（1） 從屬關系：如原生質、細胞質和原生質層，中心體、中心粒，細胞質、細胞液，小腸絨毛，微絨毛，性狀、相對性狀，食物網、食物鏈，生態系統、群落、種群、個體。（2）同一關系：如染色質與染色體，細胞膜與生物膜，淀粉與糖元，同源染色體與四分體，精原細胞、初級精母細胞、次級精母細胞、精細胞、，次級卵母細胞和第一極體。（3）并列關系：如吸脹吸水、滲透吸水，噬菌體、原核生物，分裂間期與分裂期，生長素、生長激素，植物激素、動物激素，昆蟲內激素與外激素，雜交、自交、測交，競爭、捕食、共生、寄生，保護色、警戒色、擬態。（4）對立關系：如真核細胞與原核細胞，有性生殖與無性生殖，質壁分離與復原，同源染色體與非同源染色體，顯性性狀與隱性性狀，自然突變與誘發突變，單倍體與多倍體。生物學概念的獲得與學生的感性認識有極大關系。教師應盡量提供直觀感性的材料，化靜為動，化難為易，讓學生在腦海中有豐富的表象，從而形成正確概念。如介紹“變態發育”時，可以例舉學生熟悉的青蛙和家蠶的變態發育例子。鮮艷的圖片，精彩的錄像能輕松地讓學生理解諸如保護色，警戒色，擬態等具體概念。

三、加強比較，突出本質，深化概念

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有些學生對概念沒有充分重視,認為只要會做題就行,概念大致清楚就可以了,而有些學生則認為概念很難掌握。

學生學習概念的問題主要表現在:1.容易遺忘。高中生物學概念多,每個概念都有可能考到,學生記起來非常困難,在復習中往往是復習前面忘了后面,復習到后面前面又忘了。2.容易混淆。生物學概念之間有著千絲萬縷的聯系,例如:染色體組、多倍體、單倍體。種群、群落、生態系統、生物圈,這些概念學生容易混淆。3.理解困難。有些生物概念較難理解,例如:細胞周期,染色質和染色體,多倍體和二倍體等。

教師應將概念圖策略應用到高三生物復習課上,利用概念圖引導學生復習,幫助學生建立章節間的內在聯系,使學生加深對核心概念的理解,比較各概念間的區別和聯系,通過繪制概念圖培養把握知識的能力。

二、運用概念圖進行復習

1.概念圖教學能幫助學生構建知識體系 。

生物學知識是一個內在聯系緊密,完整性與系統性很強的知識體系,每一章節表面上是獨立的,實質上知識點之間存在著千絲萬縷的聯系,學生如果不能正確理解各項生命活動的本質,死記硬背,必然造成知識體系零散、欠缺和不完整,給學習帶來很大困難。教師讓學生構筑概念圖能很好地解決這個問題。

2.利用概念圖引導章節復習。

教師在章節復習中引入概念圖,能培養學生知識遷移、歸納的能力。學生在學習過程中獲得的概念是零散的,隨著概念的增多,學生會感到概念雜亂無章,各概念之間不能建立起有效聯系。教師要借助概念圖進行教學,使學生能對概念進行有效整合,能利用概念之間的異同和內在聯系實現知識的遷移和歸納。在生物專題的復習中,教師應針對章節內容特點,教會學生采取相應學習方式,用圖表、概念圖、比較/對比表、文字描述或其它方式,對已學知識作全章的概括總結,這樣學生就會取得好的學習效果。

教師指導學生用概念圖策略來探究和標識概念間的邏輯關系,能使學生完成概念的有意義建構,使新學概念建立與原有概念之間的聯系,既有助于學生對概念的理解與把握,又便于學生記憶。特別是在復習教學中,學生通過制作概念圖,能梳理所學過的概念,建立良好的概念體系和知識結構。教師要指導學生借助已有概念的固定作用,把新概念納入認知結構的相應體系,建構出全面的概念圖。

很多概念都是相通或是相關的,教師在要求學生熟悉概念的時候,可以讓他們自主尋求一些規律或是與這個概念相關的其他概念,然后加以指點,將相關的東西串成一條主線,這樣零星的概念學生就不容易遺忘,而且很多概念串在一起還能形成一個體系。如教師將直接參與胞外酶的合成與分泌的細胞器與細胞結構確定為主題,列出概念,學生圍繞主題,找出與主題相關的概念,列舉出來,并根據概念之間的內在聯系,放在適當位置,用線條把概念連接起來,且用連接詞語注明連線。這樣學生對生物膜系統結構和功能上的統一就會有更深入的理解。

3.運用概念圖建立知識間的聯系。

高中生物涉及的概念比較多,學生容易顧此失彼,所以教師引導學生畫一些概念網絡圖,可以幫助學生更加直觀、全面地理解概念之間的內在聯系,建立起比較完善的生物知識體系。

教師應將構建概念圖的基本方法教給學生。教師在復習某一部分知識時,要盡量用概念圖的形式將前后概念、相似概念、易混概念區分清楚。學生在復習某一部分知識時,盡量聯想,并寫下聯想到的概念,分析概念的上位和下位關系,試著去畫概念圖。教師在學生繪制的概念圖中選出2―3份用實物投影的形式投在屏幕上,全班同學評價,修改概念圖,教師適時點撥,引導學生來完善概念圖,并作出評價。

建構主義認為,學習是基于學習者的經驗進行意義建構的過程。在教學中,概念圖可以作為學生復習時整理知識的工具,作為識別學生對知識的錯誤理解、知識欠缺和錯誤概念的工具,以及作為評價學生知識理解的工具。實踐表明,如果對概念不理解,概念間關系不清晰,學生就很難將這些概念組織成層次清晰、關聯準確的概念圖。經常制作概念圖,一方面能促使學生將所學知識結構化,一方面能促使學生深入思考和學習。學生對同一組概念制作的概念圖有一個逐步準確的過程,這個過程是深度學習的過程。教師的作用就是組織、引導學生科學合理地設立知識網絡的結點,以及尋找各知識點之間的相互聯系;逐步引導學生養成畫概念圖的習慣,不斷完善和發展自己的知識結構;鼓勵學生花時間和精力畫概念圖,使學生在課前自己嘗試著畫形成性概念圖,在課后繪制總結性概念圖,或對圖式本身進行重新組合,潛移默化地啟發學生領悟蘊涵于學科之中的思想方法。

在學習初期,學生能聯想的內容不多,經過一段時間的訓練后聯想的知識會漸漸增多。在這一階段教師要根據教學內容和學生實際,盡量減少包辦代替,“點到為止”,多給學生提供練習組織的機會,給學生提供思考的余地與想象的空間。學生每天在課堂上學習的知識是“單個的”,多個知識的加工也是“局部”的,到章節復習時,學生要及時地把這些知識編織成較大的網絡結構。隨著學習的不斷深入,學生要把有關的概念及時補充到概念圖中,從而形成新的聯接。在復習教學中,學生通過制作概念圖,能有效復習以前的課業,統整和連貫新舊知識,建立良好的知識結構。

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一、學生難以形成高中生物概念原因分析

1、混淆生物學概念

在高中生物概念教學中，學生極易將生物學概念與日常生活中的概念混淆，但其實兩者的概念是不同的，生物學概念更加的科學、嚴謹、系統，而生活中的概念是為了方便而概括出來的，有些并不科學或存在錯誤的地方。比如在生活中人們把狗稱之為動物，但是在生物學中動物是一個范圍很廣的概念。

2、學生意識中的生物概念

在學生還沒有真正學習生物這門學科之前，在生活中就看到過或經歷過一些東西使學生形成了一種固有的概念，這些概念與課上所學習的生物概念是完全不同的，有些甚至是錯誤的，給學生以誤導。在生活中學生所看到的現象往往是不明確的、淺層的、模糊的，沒有過多的思考或驗證。在學生沒有學習生物學之前，學生對醋只知道是酸味的，但是卻沒有更深層次的理解，這種淺層的概念對學生學習生物學科造成了很大的影響。

3、生物概念抽象難懂

高中生物概念較為抽象難理解，通常是對某種事物本質進行的描述和概括，加之高中生物概念并未十分成熟，對概念性的沒有形成清晰明確的概念，所以在理解上有一定的難度。這要求高中生物教師，在講解生物概念前，必須對概念進行深入的研究，長期發展下去學生不懂的生物概念越來越多，這會對高中生物教學效率產生直接的影響。

二、開展高中生物概念教學有效策略

1、加強生物概念的正確引導

高中生物教學中生物概念較多，概念與概念之間又存在密切的聯系，學生在分辨和區分上有一定的難度。在高中生物教學中，很多生物概念是通過概念字面意思來解釋的。如在學習生物染色體概念時，對染色體字面意思進行解釋，學生便會對概念含義以及物質特點有一定了解。在學習通過字面很難理解的生物概念教學中，教師應做出適當的引導，使學生對學習的內容有更深入的了解。如在學習光合作用內容時，從光合作用字面理解只是一系列化合反應，很難通過字面直接理解光合作用概念內容，這要求教師在教學中要對概念進行進一步的加工，科學的引導學生理解，使學生深入的了解光合作用的條件、原理和意義，進而高效完成高中生物概念教學。

2、深入剖析高中生物概念

高中生物概念教學的方法有很多種，而且生物概念內容種類繁多，在教學中不僅要考慮到學生對概念可以完全理解，同時也要保證學生的記憶效果。在教學中筆者發現，學生們在學習較復雜生物概念時，要采用分解的方式，這樣學生們在理解起來更容易，有效降低了學生的學習難度，將復雜的概念精簡化，使其可以從部分到整體的學習，大大降低了復雜生物概念的學習難度。在對復雜概念進行分解時，要深入剖析分解后的概念，使分解后的概念更加的簡單化、具體化和實用化，有效提升高中生物概念教學效果。

3、生物概念教學實例化

生物概念學習與其他類型知識相比較，具有一定的難度，學生學習起來十分的枯燥，概念內容嚴謹性較高，學生學習的壓力隨之提升。高中生物教師在開展生物概念教學活動時，要擅于將教學內容與現實生活聯系起來，幫助學生更好的理解生物概念，避免學生在學習中出現只知其表不知內涵的情況。在高中生物教學中，教師可以通過列舉生活中的實例進行教學，吸引學生主動學習，提高學生認知水平，進而更好的理解相關生物概念。如在學習抗體內容時，教師可以將抗體概念與醫學現象聯系起來，使學生了解生物概念特點和作用原理。

4、建立完善的生物教學體系

高中生物概念十分嚴謹、抽象，教師在開展教學活動時，要將抽象概念具體化，建立完善的生物教學體系，這樣有助于生物概念在學生腦海中形成系統的結構。在實際教學中，有很多生物概念間是存在聯系的，同時不同章節間的知識也要保證有序性。這樣在學生的學習中才能形成完整的知識體系，進而更好的理解和學習生物概念，在生物教學中運用概念圖譜的方式，可以將生物概念的思考過程更具體化，抽象概念變得更加的實物化，更利于學生學習，使學生的學習效率得到提升。

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在高中生物課本中涉及到的概念很多也很雜，學生在學習的過程中容易混淆。為此在教學過程中落實概念教學，仔細研究生物概念教學的策略，對實施新課程下的教學非常有必要。在實際教學中，如何培養學生的概念思維能力，如何理解和掌握生物課本中的概念也是課堂是否高效的重要指標。通過近幾年倆的的教學，發現基本概念不清是學生的通病，也往往因為基本概念不清導致對生物學知識的梳理產生疏漏，對生物知識無法形成條理，導致對生物學習產生恐懼，因此加強概念教學是強化生物學科課堂教學的重要內容。

如何在課堂上將概念清晰的呈現給學生，讓學生真正明白每個概念的內涵，能區別相近的概念，能自我歸納和總結，并最終建立個人概念體系。經過近年來的整理、摸索和不斷地改進，我認為可以從以下幾個方面可以幫助學生理解高中生物概念、把握概念間的聯系，從而真正理解生物學知識。

1、重視概念定義的過程

每一個概念的產生，都是前輩科學家長期實驗、總結和提煉的精華，也是在科學道路上不斷挑戰自我，否定權威的過程。概念形成的過程，也是體驗科學家的探索精神，對學生進行情感教育的過程，另外還能讓同學們掌握先輩科學家分析的方法。所以，讓學生了解了概念定義的過程后，更有助于學生了解這個概念以外的，與之相關的各個方面的過程，也更有助于深刻理解和掌握概念。

例如：細胞膜有一定的流動性。如何理解流動性這個生物概念呢？

老師就可以講述1970年，Frye和Edidin人鼠細胞融合實驗：用抗鼠細胞膜蛋白的綠色熒光抗體和抗人細胞膜蛋白的紅色熒光抗體分別標記到小鼠和人的細胞表面，然后用滅活的仙臺病毒處理使兩種細胞融合。10min后不同顏色的熒光在融合細胞表面開始擴散。40min后分辨不出融合細胞表面綠色熒光或紅色熒光區域。這一實驗就證明了組成細胞膜的分子不是固定的，而是具有一定的流動性。

經過這樣對細胞膜流動性概念的闡述，學生會對流動性有著深刻的記憶和認識。

在比如說“光合作用”這個概念我們就可以做如下講述：

在生活中，我們都需要多呼吸新鮮空氣，知道在家里養盆綠色花卉可以增加家里的氧氣供應，可這是為什么呢？原來是綠色的葉子會自主呼吸，產生氧氣，那么這個過程就是光合作用。

植物與動物不同，它們沒有消化系統，因此它們必須依靠其他的方式來進行對營養的攝取，植物就是所謂的自養生物的一種。簡而言之光合作用是綠色植物將來自太陽的能量轉化為化學能（糖）的過程。

2、提煉概念信息

通常，科學的概念都是簡短和精煉，那么對于一個初學者如何在這簡短的概念中，挖掘出更為深刻的信息。只有真正融會貫通其中的意義，才能掌握概念的全部內容。

如減數分裂這個概念：

應先講減數分裂的過程，后總結概念，再參考課本，深化對概念的理解。概念如下：減數分裂是指有性生殖的個體在形成生殖細胞過程中發生的一種特殊分裂方式。那么這個特殊在哪里呢？

減數分裂（Meiosis）的特點是DNA復制一次，而細胞連續分裂兩次，形成單倍體的和卵子，通過受精作用又恢復二倍體（或多倍體）。減數分裂的結果是，新產生的生殖細胞中的染色體數目，比原始的生殖細胞減少了一半。

通過這么分析，讓學生總結幾個方面的問題：范圍、時期、特點、結果等四個方面。這樣一處理，繁雜的描述就變得非常簡單容易接受了。也更為深刻和具體了。

3、通過情境教學，理解掌握概念

生物教學不同于其它學科，很多內容是可以通過直觀了解到的，在學習的過程中，老師可以根據實際情況的安排，能進行實習性學習的要進行野外考察學習，能進行實驗室學習的要進行自己動手實驗。

有心理學家證明，人的學習83%通過視覺，11%通過聽覺，3.5%通過嗅覺，1.5%通過觸覺，1%通過味覺。由此可見直觀的重要性。

如線粒體的學習，若選用正常班級授課，首先展示其模式圖，逐一學習它的外部結構與內部特點，一些酶的分布等等，還要讓學生在顯微鏡下觀察它們的實際形態。只有這些不足夠，還邀請學生在顯微鏡下觀察到的圖片與模式圖為什么有那么大的區別等。

4、通過對比和反饋增強對概念的理解

在有效記憶中，對比和類比的作用非常大，必要性所在，就是能過這些工作，我們能夠讓學生認識到兩種事物間的共性是什么，本質的區別又是什么。

如運載體與載體，兩者的化學本質、作用、用途等，加以區分后，學生自然不會犯錯。

減數分裂與有絲分裂、生物群落與生態系統、異養型生物消費者和分解者等等。我們只要將這些名詞區別到位了，學生就能很好地掌握。此外，教學是為了不教，我們要授學生于漁，也就是我們要逐步地引導學生自己對一些內容進行對比，在對比中掌握生成性的內容。

反饋是概念教學中不可缺少的一個環節，針對概念的難點以及學生理解易入的誤區設問，強化記憶，使他們理解到位。如在講完基因的概念后，可設問：DNA分子中堿基發生了改變，但生物體的性狀未改變，為什么？為了使學生將基因突變理解更加深刻，可設置不周類型的問題。

5、緊密聯系生活，增強生物學概念知識的理解

學以致用，學習科學文化知識就是為了把學生培養成一個具有科學素養的，有創新能力的新型的人才，所以在概念教學完畢以后，再聯系實際提出一些相關的問題讓學生回答，以鞏固概念的掌握，發展提高個人的能力。如臘八蒜是怎么制成的，以考察學生對選擇透過性的理解。

隨著新課標的推行，生物科學的突習猛進，高中知識容量的加大，生物這一門基于實驗的學科，詞匯量也會迅速增多。所以，概念教學始終應該是我們教學工作者長抓不懈的內容，也是需要我們傾注思考的內容，概念是高中教學的基礎，是學生奠基高中知識，在日后專業領域發展的前提。在高中生物概念教學中，只有不斷創新、不斷改進教學方法，才能提高概念教學的水平，實現課堂概念教學的有效性！

參考文獻：

[1]吳遐.探究活動中構建生物學基本概念的初步研究.中學生物學，2005，（10）：15

[2]游隆信.生物學概念的教學策略[J].中學生物學2005，30（2）：46-47

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【中圖分類號】 G633.91

【文獻標識碼】 C

【文章編號】 1004―0463（2015）

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概念教學主要在課堂，提高概念教學有效性，關鍵是如何將概念有機地呈現給學生，讓學生真正明白概念的內涵和外延，能區分相似概念，能歸納相關概念，并最終建立起自己的概念體系。 高中生物的概念是生物學科知識結構的基礎，是學習生物知識的基石。所以，在高中生物學課堂教學中，注意對學生進行基本概念的教學，就顯得相當重要。本文根據筆者的實踐經驗談談對概念教學的認識。

一、概念教學的幾種常用方法

1.歸納法。從某些個別或特殊生物現象出發，可以推導出具有普遍意義的一般性生物學原理或規律，這種從個別到一般，從特殊到普遍的推理方式叫做歸納法。運用歸納法進行生物概念教學的通常做法是舉出一定數量的有效概念例證，讓學生進行分析和歸納，因此也有學者稱之為例證式教學。

2.演繹法。從某個具有普遍意義的一般性生物學原理或生命活動規律出發，推理解釋某些個別的或特殊的生物現象，這種推理方式叫做演繹法。運用演繹法進行生物學概念教學實質上是為學生提供新的問題情景，指導學生運用所學的概念進行合理的分析解釋，并提出解決問題的措施。這種方法既能讓學生更深刻地理解概念的內涵和外延，又能提高學生運用所學概念解決實際問題的能力。

3.比較法。比較法是指通過兩個或多個相似或相關概念的比較，找出它們在某一方面的類似點、不同點或者它們之間的內在聯系的一種教學方法。這種方法在生物概念教學特別是復習課上應用比較廣泛。

二、概念教學的有效性策略

1.重視知識的產生和發現過程。一句簡短的定律、結論、概念，其發現、產生的過程是科學家長期堅持，不斷否定自我，挑戰權威的過程。展示知識形成的過程，不僅能讓學生領略科學家的精神，進行情感教育，還能讓學生沿著科學家的足跡去解決各個問題，在解決問題的過程中增長能力、獲得知識。了解大自然運行的規律是為了利用這些規律為人類服務，所以知識的應用自然就非常重要。不僅如此，對于一個概念來說，展示了這樣的過程之后，更有利于學生知其本源，知其來源，知其背景，從而留有更深刻的印象。

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【文章編號】0450-9889（2012）08B-0006-02

在高三生物復習中，概念的復習尤為重要，因為概念是人腦反映客觀事物本質特征的一種思維形式，生物學中的許多規律、原理和方法都要借助生物概念才能進行正確、簡潔的表述。現在學生學習生物概念時出現的問題主要表現在：1??容易遺忘。高中的生物概念多，學生理解和識記起來比較困難，在復習中往往是丟三落四。2??容易混淆。有些生物概念十分相似，且概念之間聯系緊密，難以區分，例如染色體和染色單體、極核和極體、種群和群落、生態系統和生物圈等，這些概念就比較容易混淆。3??理解困難。生物概念多數都比較抽象，較難理解，例如多倍體和二倍體、細胞周期、染色質和染色體等。怎樣才能解決上述問題，提高高三生物概念復習的有效性呢？筆者根據自己的教學實踐和經驗，結合“高中生物學概念教學的有效性研究”課題的校本研究，談一些心得體會。

一、生物學的概念、核心概念和教學的有效性

概念是人腦對客觀事物的一般屬性和本質屬性的反映。而生物學概念則是通過抽象、概括而形成的對生物學現象的本質特征和共同屬性的反映。生物學概念作為生物學知識結構的基本要素之一，是構成學生學習內容的基本“骨架”，是生物學知識的基本單位。生物學核心概念是這個“骨架”中的支點，是生物學知識的主干，是構成各個知識系統的關鍵和分析各類生物學問題，進而解決這些問題的關鍵。北師大劉恩山教授認為“核心概念是基于整個課標某個主題的知識框架概括總結出來的，強調概念之間的關聯與概念體系的結構”。因此，生物學核心概念是教師和學生對生物學核心問題（生命實質問題）本質的認識，具有統領具體概念和事實概念的作用。

教學的有效性，主要是指在一段時間的教學后，學生所獲得的具體進步和發展。它可以用三個指標來考量，即學生的學習時間、學習結果、學習體驗。學習時間指學習特定內容所花費的時間，花費的時間少則效率高。學習結果是指學生經過學習發生的變化、獲得的進步和取得的成績，這是有效性的核心指標。它具體表現為學生從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會，從不能到能的變化上。學習體驗是指學生的學習感受，即伴隨學習活動學生產生的心理體驗。教學過程應該成為學生的一種愉悅的情緒生活和獲得積極的情感體驗的過程，這是有效性的靈魂。學生越來越愛學習是學習有效性的內在保證。

二、正確理解和掌握生物學核心概念

1??了解概念的內涵和外延

任何一個概念都有其內涵和外延。內涵是指概念所反映的事物特征和本質屬性。外延是指內涵所適應對象的范圍，是概念反映對象的總和。如酶的概念：酶是由活細胞產生的具有催化作用的一類有機物。其中酶的本質是蛋白質或RNA，這涉及概念的內涵；而所有的蛋白質和RNA并不都是酶，這涉及概念的外延。準確理解概念的內涵和外延并建立概念體系，是掌握概念的先決條件。

2??明確概念的要點

在掌握概念的內涵和外延的基礎上使學生明確概念的要點，這是概念復習中比較重要的一環。如在“酶”的概念中，“活細胞產生”“具有催化作用”“有機物”是該概念的三個要點。又如在“內環境”這一概念中，要抓住內環境是由細胞外液構成這一要點；在“單倍體”這一概念中，要抓住單倍體是由配子直接發育而來這一要點。只有明確要點，才能很好地理解并掌握概念。

三、用類比法區分相近及易混淆的生物學概念

1??雷同式類比

生物學概念中有許多是非常相近、容易理解錯誤和混淆的，如原生質層與原生質體、染色質和染色體、同源染色體與四分體、染色體與染色單體、細胞液與細胞內液、極核與極體等。這些概念極為相似，都有一定的雷同性，可以采用“雷同式類比”來區分。通常以表格、圖解分析、結構示意圖對比等方式將這些概念進行比較，明顯突出它們的異同，學生印象就會深刻，就不易混淆。

如染色體、染色單體的區別：

2??對立式類比

有些概念差異很大，特別是在含義上彼此對立，如光合作用和呼吸作用、有氧呼吸和無氧呼吸、分離定律和自由組合定律、顯性性狀和隱性性狀、抵抗力穩定性和恢復力穩定性、真核細胞和原核細胞、被動運輸和主動運輸等。對這些概念可以采用“對立式類比”，用列表比較對比項，分析其相同點和不同點，得出二者相互依賴、相互制約的關系。

如光合作用與呼吸作用的比較：

四、用概念圖構建概念知識網絡

概念圖最早是在20世紀60年代由美國康奈爾大學諾瓦克教授等人提出的，但概念圖這一概念的確定卻是在20世紀80年代。概念圖作為用來組織和表征知識的工具，根據概念、知識點間的聯系，把分散在不同章節的相關知識點串聯成核心知識導圖。它主要適用于分清知識與知識之間的主次地位、從屬關系，形成知識網絡。概念圖是復習中最簡單適用的整合知識的方法之一。

概念圖制作的一般步驟：

1??確定主題，列出與主題相關的概念。

2??將列出來的概念排序，含義最廣、最具有包容性的概念放在前面，其余概念按包容性往下依次排放。

3??用連接線把不同概念連接起來，并用連接詞注明概念間的關系。

4??尋找概念圖不同部分概念之間的交叉聯結，并標明連接線。

例如，在復習免疫系統時，可以指導學生繪制特異性免疫中有關概念的概念圖，如下圖：

在復習課中，通過概念圖的構建，可以幫助學生在復習生物知識時，對不易理清的各種概念和原理進行進一步的了解和更深入的認識，使原來零亂、模糊的概念系統化、清晰化，同時還可以培養和發展學生的自主探究、合作交流、反思與創新等能力。需要注意的是，教師應根據不同的教學內容和學生的具體情況，適當選擇采用由學生獨立完成、小組合作完成或師生共同討論完成等方式構建概念圖，從而提高生物概念復習的有效性。

五、強化訓練，鞏固運用

生物學概念復習的最終目標是靈活運用概念去解決問題。因此，教師必須有針對性地精選和編制試題對學生進行訓練。如復習“生長素”后，組織學生分析討論“植物向光性”的原因。又如復習光合作用和呼吸作用后，讓學生做練習：將生長狀態一致的同一品種玉米植株分為甲、乙兩組，甲組培養在適宜的光照條件下，其葉維管束鞘細胞中有淀粉積累；乙組培養在光照較弱的條件下，其葉維管束鞘細胞中沒有檢測到淀粉。乙組未檢測到淀粉的原因是（ ）

A??葉片不進行光合作用，只進行呼吸作用

B??葉片光合作用強度低，沒有淀粉的積累

C??維管束鞘細胞沒有與淀粉合成相關的酶

D??維管束鞘細胞不含葉綠體，不能進行光合作用

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在章節標題中盡可能地呈現概念，主要的原因有以下幾點：（1）章節標題是學生閱讀教科書的起點，是學生學習的第一印象，對他們繼續學習的成效起著十分重要的作用。例如，“沒有細胞結構的微小生物──病毒”，這樣的標題遠比只用“病毒”作為標題要形象、生動和深刻，而且能夠讓學生記住病毒不同于其他細胞的重要特征。（2）增進學生的學習興趣。例如，“植物在生物圈中的作用”是個中性的章節標題，難以激發學生的學習興趣，若改用：綠色植物參與了生物圈中的水循環，綠色植物是生物圈中有機物的制造者，綠色植物參與了生物圈中的碳-氧平衡，等等，這類標題向學生傳遞了重要概念和學習目標，為學生認識綠色植物的重要作用界定了框架。（3）以重要概念作為章節標題體現出單元學習目標，對學習過程具有導向性。例如，“沒有細胞結構的微小生物──病毒”的標題中，有兩個修飾病毒的關鍵詞：“沒有細胞結構”和“微小生物”，前者提醒學生將病毒與細胞進行比較，學習病毒結構的特點；后者激發學生探索病毒生活方式的求知欲。

二、概念的理解與應用

要讓學生理解某個概念，需要選用恰當的方法如：概念的再現、復述、問答、練習等加深理解，合理的構建知識框架。《標準》認為，“教學活動不應僅僅停留在讓學生記住一些生物學事實，而是要幫助學生通過對事實的抽象和概括，建立生物學重要概念，并以此來建構合理的知識框架，進而為學生能夠在新情境下解決相關問題奠定基礎。”

初中學生的認知過程是從感性到理性再到應用，學會在新情境中應用概念解決相關問題是提高學生認知能力的最終體現，教師要引導學生學會學習，幫助他們逐步學會運用辯證唯物主義的觀點、進化論的觀點、生態學觀點、生命的物質和運動觀點等，去解釋自然界中千姿百態的生命現象，去解決生產、生活實際中的有關生物科學問題，建立生物與環境、生物體形態結構與生理功能、生物體內各系統之間的相互聯系，著眼于知識的類比，使知識系統化、網絡化。

三、積極制作概念圖，編織概念網絡

概念圖是美國康乃爾大學學者諾瓦克和戈爾提出的旨在幫助學生進行建構性學習的教學策略。所謂概念圖，實質上就是用于組織和表征知識信息的工具，它通常將一系列相關概念置于方框或圓圈中，再以各種連線將相關的概念連接，是一種由概念節點和連線組成的結構化表征，其中的連線則表示各種概念間的內在邏輯關系。通過繪制概念圖能有效的暴露出由于混淆和錯位導致的概念錯誤，而且還可以幫助學生清晰地理清各個概念之間的關系。例如，在學完“可遺傳變異”內容后及時要求學生作概念圖， 就可幫助學生理順所學知識之間的邏輯關系。

四、及時應用知識解釋或解決生態系統問題，強化概念教學

學習知識的目的是應用，概念學習也是如此。只有通過對所學概念的具體應用，即在新情景中解釋或解決具體問題，才能使概念內化到相關概念體系中去，形成新的知識體系，實現知識過手。為此，在生態系統概念教學之后，我們進行了以下設計。

師：（利用多媒體展示）有關生態系統的正反實例，如海洋、草原、桃園或梨園、池塘、稻田、草原上的各種動物、森林中的全面松樹、池塘里的全部鯽魚、稻田里的全部水稻等。

生：（觀察、思考）利用生態系統概念知識觀察、分析、辨別各種實例，積極回答問題。

生1：海洋是生態系統，它由海洋的各種非生物成分和生物成分組成，如海水、水溫、海藻、各種海魚、鯨、細菌等。

生2：草原是生態系統，它由草原的各種非生物成分和生物成分組成（略）。

生3：草原上的各種動物、森林中的全面松樹、池塘里的全部鯽魚、稻田里的全部水稻就不是生態系統。因為，它們只是生態系統中的生物或某種生物。生態系統是指在一定自然區域內，所有生物和它們生活的環境共同構成的整體。