導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇醫學倫理學的概念，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

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一、雙語教學管理概念的界定與解析

研究雙語教學管理首先要厘清什么是雙語，英國朗文出版社版的《朗文應用語言學詞典》中關于雙語“Bilingual”一詞的解釋是：“A person who knows and uses two languages. In everyday use the word bilingual usually means a person who speaks，reads，or understands two languages equally well （a balanced bilingual）.”即是在某個空間范圍里，我們可能會運用到兩種語言進行交流，其中一種是我們的母語，另一種通常是第二語言或外國語。許多語言學者認為，母語是人們先天習得，但第二語言或外國語的掌握需要通過后天學習或習得。在特定的交際環境下，兩種或多種語言因外部條件的變化而相互轉化，人們能自主地使用第二語言或外國語處理語言信息，我們則認為他們具有“雙語能力”。

雙語教學因雙語現象而產生，而且隨著社會的需求變化而不斷發展，越來越獲得社會的關注，但其概念的含義也因研究者的研究角度不同而有不同的定義。在國外，通常以“bilingual education”和“bilingual instruction”來表述雙語教學，并在《朗曼應用語言學詞典》中解釋道：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects”，即“能在學校里使用第二種語言或外語進行各門學科的教學”。“bilingual education”翻譯成中文為“雙語教育”，但國內教育界對此概念普遍采用“雙語教學”的提法，這一約定俗成的提法已被大家共同認可和接受，對雙語教學的定義是：在以母語作為法定教學語言的背景下，使用第二語言作為教學語言學習其他學科知識，從而達到第二語言習得，并促使學生語言能力和其他非智力因素同步發展的一種教學模式。

雙語教學管理，一是雙語教學，二是教學管理，但不是兩者相加，而是二者相融，是指以雙語教學為對象，遵循雙語教學的客觀規律，運用現代科學管理的理論、原則、方法對雙語教學工作進行決策、計劃、組織、實施、檢查、指導、總結、提高，最大限度地調動教師和學生的積極性，以保證雙語教學目標實現的活動。雙語教學管理不同于一般教學管理，也有別于傳統的外語教學管理，它從學校的實際情況出發，利用各種雙語資源，形成科學的雙語教學組織和開展有效的教學管理活動，旨在確保雙語教學目標順利實現。具體來說，雙語教學管理包含了雙語教學計劃管理、雙語教學課堂管理、雙語教學質量管理、雙語教師隊伍管理和雙語教學環境管理等方面的內容。

二、雙語教學管理的理?依據

1.建構主義學習理論。建構主義強調學習的過程是學習者主動建構知識的過程，而這個過程是雙向的，一方面，學習者根據自身已具備的語言知識選擇新的語言輸入，利用原有的語言知識結構進行理解、整合、吸收當前的語言輸入，并超越所接收的語言輸入，構建起新的語言知識結構。另一方面，學習者并非單純地從記憶中直接提取已有的語言知識，而是通過語言情境的變化再次利用已有的語言知識完成對語言輸入的理解，在新舊語言信息雙向交互的過程中完成語言知識結構的重建建構。由此可見，語言習得是學習者是在自身已有的語言基礎和經驗上對新的語言輸入的重新整合、提升及建構。建構主義學習理論指導下的雙語教學管理強調以學生為中心，注重教師、學生、教學資源和教學環境等多要素整合，尤其提倡創造和優化語言環境，利用已有的目的語表征結合新的語言輸入建構新的中介語體系，因為只有與具體情境發生互動，促使學生積極參與其中，激發學生的內部學習動機，將符號學習與實際生活有機結合，形成記憶中背景性經驗，才能培養出學生的語言思維和語言運用能力。為此，建構主義學習理論提出了情景性教學、支架式教學、合作式學習和交互式教學四種教學方法。其中情景性教學在雙語教學過程中被廣泛運用，把外語學習和情景教學結合起來，從學生的實際出發，關注學生語言習得的自主性，充分考慮到學生原有的語言基礎、生活經驗和心理特征，將學生帶入優化的語言情景中，使學生在暗示、移情、角色、心理場“力”的作用下，伴隨著原有的語言知識、生活經驗和個人情感主動地投入到雙語教學過程，在情景活動中主動發展，語言知識在感知的活動、語言的活動、思維的活動中主動生成與建構，從而實現有效的雙語教學。

2.內化理論。皮亞杰認為，人對客觀世界的認知要經歷“感受―探究―體驗―發現―表達―操作”一系列過程。由此可見，認知是由感知活動開始而逐步上升為理性行為表現的過程。內化具有穩定性、無形性、無意識和雙向性的特征。即是，知識的內化程度越高，穩定性就越高。比如，語言輸入一旦被學習者理解、整合、吸收，其被遺忘的幾率會大大減少。知識的內化是無形的、無意識的，表現在語言知識完成內化后最終使知識轉化為學習者自身的素質內涵和語言運用能力，知識內化程度越高，語言運用便越自然流利。雙語教學管理十分重視內化在語言習得中的作用，認為良好的語言環境是誘發語言知識內化的重要因素。因此，為學生提供不同接觸語言的機會和情境，才能增加語言輸入量，從不同的角度誘發內化的產生，促使學生養成自動化和自覺化的外語思維。雙語教學管理的“內化”指出，語言知識結構的建構是語言知識的轉化過程，而不是語言知識被傳授過程。具體而言，學生通過教育教學活動，自主選擇來自客觀環境的語言符號進行處理，轉化為自身的語言知識，在頭腦中形成自己的語言思維方式，進而產生新的語言運用能力和語言知識結構。外在的表現形式是，學生具有處理語言的思維方式，在交際中能產生一種自然而然的自動化的反應。簡言之，語言知識并非是脫離情景和經驗的參與，而是內化在實踐的過程中，在內心世界、外部環境的互動過程中。

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建構主義理論是認知主義的進一步發展，是對傳統學習理論的繼承與拋棄。數學教學的目標不僅在于幫助學生“學會”，更重要的是促進學生“會學”。教師所教的數學知識必須通過學生主體感知、消化、改造，建立適合他們自己的數學結構，才能被理解、掌握，并且經過反思和與環境的交流，進一步改善學生的數學結構。

數學知識中最普遍的形式是概念，概念是數學內容的基本點，是邏輯導出定理、公式和法則的出發點，是建立理論聯系實際的著眼點，概念學習是數學學習的核心。函數是中學數學的基本概念，也是一個重要概念。這里筆者對建構主義觀下的函數概念教學作了一點探索與思考。

一、創設情境，激發興趣

在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學習建構的情境創設問題，并把情境創設看成是教學設計的最主要內容之一。在教學中，教師根據教學目標和學生認知結構的“最近發展區”設計出生動的教學情境。

學習情境通常由一系列由淺入深、由表及里的問題或活動內容組成，目的是引起學生探索動機和發現的欲望并引導其思維逐漸深入。通過情境的創設，可以調動學生學習的積極性和求知欲，在問題解決過程中，引導學生體驗數學研究的真正過程，讓學生感受到數學的研究其實很平常，樹立學生有能力用數學理解身邊事物的自信，加深對函數概念的理解。

二、創造條件，讓學生自主活動構建函數概念

學生對函數概念的學習，經歷由不知到知、到理解、記憶、運用，最后內化為學生自己認知結構，這需要一定的心理活動過程。學生在初中曾學過正、反比例函數，一次函數，二次函數，多半是概念化、形式化的，更多的是一種感性思維，并沒有涉及對函數概念本質的理解，模仿成分居多。冪函數是學生較系統地學習的第一個函數，通過這一節的學習，除了應使學生對冪函數的有關概念，圖像和性質等純知識建立起相應的認知結構，還要在知識學習的同時，培養學生對函數的研究方法。對于剛剛進入高中的學生來講，以往的教學模式和知識基礎很難使學生與教師產生共鳴。于是可采用以下措施：講解概念后，引導學生自己動手畫出幾個冪函數圖象，并逐一討論性質，在畫函數圖象的過程中引導學生觀察、歸納、發現、整理冪函數的性質，獲得對冪函數的意義建構。

三、通過交流協作，促進學生建構的發展

建構主義認為：學生和成人（教師）對于同一數學概念的理解有很大的差別，但是交流起到十分重要的作用，人們通過交流和協作得到相互啟發，從而不斷完善自己的認知結構。學生對函數概念的理解應該有一個從特殊到一般，從具體到抽象，從片面到全面，從形式到本質，從粗糙到精確的過程，這個過程反映出學習認識上的階段性，也顯示出通過數學交流提高認識的重要性。有學生認為：“函數就是一個解析式”“函數就是一個方程”“能寫出解析表達式的才是函數，不能寫出表達式的就不是函數”，把分段表示的一個函數認作“幾個函數”，把用不同形式的解析式表示的同一函數認為是不同的函數等等，出現這種錯誤的原因在于學生只抓住表示函數的解析法這一形式，而丟掉了對應這一本質，這些問題需要老師的講解，也更需要加強學生之間的討論、協作、交流，在小組、在班級討論澄清認識。

四、在應用和反思的過程中優化學生的認知結構

反思就是在學習的過程中學生以自己的學習活動為思考對象來對自己所作出的行為、決策，以及由此產生的結果進行審視或分析的過程，反思能力是建構主義的核心，學生可以通過概念學習過程的反思，更好地根據自己的需要和不斷變化的情況修改和提煉自己的策略，向著更深層的思維發展。現在中學課本里的函數概念是在初中和高中分兩次講授的，兩個定義都抓住了函數的本質對應（映射），但都有其局限性，在高一學過函數概念之后應鼓勵學生反思，對兩個概念進行比較和分析，前者突出了“變量”，對函數概念劃得自然，形象直觀，通俗易懂。后者突出了“映射”，比較接近于函數的近代定義，但是強調“A、B是數的集合”顯得過于狹隘，使有些問題難于解釋.要達到對函數關系本質屬性的這種認識水平，不是在短時間內可能達到的，必然要經過一個長期的、多次的反思。

在這樣數學學習中，學生通過一定的情境，通過與學習伙伴的交流，經過自己的反思，建立起來的函數的概念及其有關性質是牢固的，真正體驗到函數是如何被用來探索和解決實際問題的，而不是一種抽象的枯燥無味的“空中樓閣”。當然這個過程相對于向學生直接給出函數的定義，再讓學生通過練習而熟悉有關操作的教學要漫長得多，但是在這樣的環境中學習，學生會學得更多、更好些。在這樣的教學中，教師的創造性得到了充分的發揮，主體作用得到了充分的體現，數學知識的發生發展的過程性得到了更加充分的展現，學生的自主活動也開展得更加充分。

參考文獻：

[1]G波利亞.數學的發現[M].劉景麟，譯.內蒙古人民出版社，1981.

[2]高文.建構主義學習的特征[M].外國教育資料，1999-01.

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“變異理論”認為：一定數量的重復對于學習來說絕對必要。因此，為了認識某事物，就必須注意到該事物與其他事物的不同之處，即本質特征。為此，“變異理論”總結出了“變”與“不變”的四種范式：“對比”“類合”“分離”與“融合”。

例如在教學“分數的初步認識”這一內容時，“平均分”是分數的關鍵屬性，為了幫助學生認識“平均分”這個關鍵屬性，教師創設了學生喜聞樂見的教學情境（生日派對）導入新課，讓學生借助自己的生活經驗將一塊蛋糕分成兩份，得出“相等”和“不等”這兩種分法。通過兩種分法的對比，學生可認定“平均分”是最公平的分法，從而引出，為“分數”的學習奠定基礎。教師在學生用表示出半個蛋糕之后，通過“類和”這一范式幫助學生把學到的知識應用于其他教學情境中。例如讓學生借助圓形、長方形、等邊三角形和等腰梯形等學具，先動手折一折，再用斜線把它的涂上顏色，以此說明的意義。教師通過指導學生對比長方形的三種折法，進一步體會不管怎樣對折，只要把長方形平均分成兩份，每份便是這個長方形的。在學生充分感知的基礎上，為了幫助學生認識“分數”的“分母”這一關鍵屬性，教師運用“分離”這一范式，適時提出問題：你還想認識幾分之一？用手中的學具折一折，并用彩筆表示出來。就這樣，教師給予學生充分的空間和時間，讓學生自主創造“分數”，學生在動手折、說“分數”的意義和觀察板書的同時，會發現不管什么圖形，只要平均分成幾份，“分母”就是幾，“分母”表示的是分的份數。

接著，教師通過圖形的變換，不斷拓展學生對“分數”的認識，體會“分數”的“分母”和“分數”數值的關系。下列圖形中，涂色部分可以用幾分之一表示？

最后一幅圖運用“融合”這一范式，具有承上啟下的作用。承接幾分之一，又引出新知幾分之幾，通過“上圖中空白部分可用幾分之幾來表示？為什么分子不是1？”這兩個追問，分離出“分子”的屬性：“分子”表示所取的份數。就這樣，學生明白了“分子”“分母”的屬性，從而在頭腦中建立“分數”這一概念。

二、學習是遷移的“共同性”和“差異性”共同作用的結果

“變異理論”認為：沒有“共同性”就不會有遷移。其實，沒有“差異性”也不會有遷移。可見，“共同性”和“差異性”這二者同樣重要。我們能認識事物的特征，關鍵在于這些事物有些方面相同、有些方面不同，于是通過對比、區分，我們認識和理解了事物的特征。傳統意義上的概念性變式主要包括兩類：一類是改變概念的外延，稱為“概念變式”；另一類是改變一些易混淆概念外延的屬性，例如舉反例，稱為“非概念變式”。這兩類變式構成“概念性變式”，目的是讓學生獲得對概念的多角度的理解。因此，在教學“分數的初步認識”這一內容時，我設計了三道練習題。

其一，用分數表示下面各圖中的涂色部分，并讀一讀。

其二，按分數把下面各圖形涂上顏色。

其三，下面圖形中涂色部分可用分數表示嗎？

在這一鞏固練習中，我運用“融合”這一范式，將是否“平均分”“切分”的份數、所取的份數進行變換，為學生提供標準、非標準的正例，使學生抓住概念的本質屬性，以幫助學生形成準確的概念，最終使學生真正掌握概念。值得注意的是，第三道練習題需要學生添加輔助線，然后才能將圖形平均分，最終用恰當的分數表示。

三、學生的錯誤是最好的教學資源——反例

“變異理論”認為：學習者要先認識事物的相關屬性，然后把這些相關屬性聯系起來，才能準確地認識這個事物，這為我們理解正、反例在概念學習中的作用提供了獨特視角。例如在教學“分數的初步認識”這一內容時，我們通常會采用這樣的練習形式。

用下面的分數表示陰影部分對嗎？對的畫“√”，錯的畫“╳”。

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數學是抽象思維方式的產物，當前初中數學教育重點是對學生的邏輯思維的培養，數學這門學科本身就屬于一種建構行為，在長期的數學教學實踐中，建構主義學習理論形成。在本文中，我們根據建構主義學習理論下的初中數學教學研究進行分析和學習。

一、建構主義學習理論

（一）建構主義學習理論的基本概念

建構主義學習理論是一種新型的學習理論，從建構主義學習理論的角度進行分析，知識不是通過教師的教授得到的，而是學習者在一定的環境、條件下，通過他人的幫助，利用學習資料通過采用知識建構的方式得到的，在學校教育中，教師只是在學習者獲取知識的過程中起到了引導的作用，引導學生進行自主學習，在學生求知的道路上，學生是主體，教師只是起到了引導、幫助的作用。在學習者獲取知識的過程中，知識、學習資料內容、學習的能力等都是不能被訓練的，只能進行建構，對這些進行強調性認識并不是人的大腦直接而又簡單的反應，而是需要在原有知識的基礎上，通過主觀、客觀的相關作用，進而建構起來的。

（二）建構主義學習理論的內容及內涵

構建主義學習理論，在學習者學習過程中，重點關注的是學習者大腦中原有的知識，發揮的作用，重視學習者在學習過程中表現出來的主觀能動性，以學習者為中心，以學習認知為主體，教師在學習者學習過程中僅僅發揮的是幫助和促進的作用。在學習者學習過程中，教師需要不斷的激發學習者的學習興趣和學習積極性，為學習者提供可以進行數學活動的機會，幫助學生真是的理解和掌握數學思想、方法、技能等。

二、建構主義理論視域下初中數學的概念教學的研究

（一）建構主義理論在初中數學教學中的作用

情景教學在初中數學課堂中的應用，也可以為學生提供更適宜的學習環境和發展空間，激發學生的積極性、創造性，有益于引導學生形成全面、清晰的思路，增強思維邏輯，還能提高學生的自主學習能力，使其充分發揮主觀能動性，提高學生的理解能力、認知能力以及實踐能力，這對學生自身的成長和發展會起到重要的影響作用。將情景教學應用到初中數學課堂中，對全面提高學生的綜合素質起著決定性作用，也能顯著提高教學質量，更好地完成教學目標。

（二）建構主義理論視域下的初中數學教學模式

將建構主義理論應用到初中數學教學中，是對傳統初中數學教學模式的一項重大突破。建構主義理論視域下的初中數學教學基本模式是采用情景教學法以及小組合作教學方式。根據數學知識、數學問題和實踐活動之間的關聯，創造出相關的數學情景，讓學生置身在這一情景中，可以對數學知識有更深刻、清晰的了解，幫助學生發揮創造性思維，增強學生邏輯思維能力。同時，更能摒棄了以往枯燥、乏味的教學環境，激發學生的熱情，有效改善學生被動學習，不善于思考等不良局面。有助于培養出一批高素質的、擁有較強實踐能力、社會適應能力、創造能力的人才，實現素質教育的人才培養目標。

三、加強建構主義理論下初中數學有效性的策略

（一）創設情境教學

（1）根據學生的興趣，創設“問題”情境

培養學生的學習興趣，激發學生的求知欲望，是推進情景教學在初中數學課堂中的實施的關鍵一步。針對學生感興趣或者急待老師解決的問題，創建情景模式，來吸引學生的注意力。問題的設置要注意生活化、個性化，積極去適應學生心理發展的需要，這樣才能引起他們的共鳴，也能增強學生對知識的理解，使學生對知識的記憶也更加牢固、深刻。

（2）營造適宜、愉悅的情景

數學學科的特性決定了在數學課堂上，不可避免地會有枯燥、乏味的元素，教師可以采用多種創新方法，積極嘗試不同的途徑，來活躍課堂氣氛，帶動學生情緒，這樣有利于課堂上教學活動的開展。依據某節課的教學重點來設置相關的情景，比如可以通過多媒體播放一個與本節內容相關的生活實例或生活現象，使學生進入那個生活場景，便有利于深入學習。教師采用的方式和內容應該豐富、靈活，調動學生的情緒，也能激發學生的創造力和想象力，使課堂和教學生動活潑，會收獲意想不到的良好效果。

（3）構建“新鮮”場景，培養學生發散性思維

教師的教學內容要豐富，開拓學生的視野，培養學生發散性思維。通過知識鏈接或者相似、相異知識點的整合，引出新鮮、多樣的問題，這樣可以使學生從多方位理解和記憶知識點，也能做到“萬變不離其宗”，使學生在不同的問題形式下，都可以掌握要點知識和解答的關鍵點。這樣，不僅可以加強學生的理解能力，也能培養學生發散性思維，拓展學生知識面，使學生靈活地運用知識。

（4）利用“數形結合”，增強學生空間思維訓練

數形結合不僅能更好地展示知識點，增強學生對知識的理解，也會對學生進行空間思維訓練，增強邏輯能力。同時，也會使學生在無形之中覺得數學具有一種“奇異感”，提高對數學的學習興趣和探索數學奧秘的興趣。尤其是在初中數學的“立體幾何”教學中，要加強“數形結合”情景的構建，便于更加形象、準確地進行講解和探討。

（二）分小組探討、合作學習的教學方式

教師可以采用合作交流的學習方法，來引導學生學習，不僅能夠提高數學教學的有效性和學生的學習效率，也適應了新課改以及素質教育改革的要求，在合作交流中，學生互相學習，取長補短，能夠培養學生的自主學習能力和團隊合作精神，增強學生綜合素質。在進行合作交流學習時，教師要提前制定課堂教學內容和方案，創建合作小組。在組建合作小組時，教師要對學生的知識基礎、性格特點以及心理素質等方面進行綜合了解，依據學生的特點，遵照公平原則，合理分配小組人員，盡量做到小組人員之間的優勢互補，教師可以根據學生的實際情況，為學生設置施展自己的平臺。

結語：

建構主義學習理論在初中數學創設情境教學有重要的作用，讓學生在真實的情境中學到知識，通過情境創設激發學生學習數學的興趣和熱情，讓學生積極主動的進行數學學習和探索學習，在建構主義學習理論基礎下，開展初中數學教學工作，重點發揮學生在教學活動中主體地位，引導學生學習，讓學生進行知識的探索，對培養學生的綜合素質與能力具有重點的積極影響。

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【關鍵詞】 移動學習；移動學習資源；概念圖；設計流程

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2013）07—0076—07

一、引言

近年來，無線通信技術和移動終端設備的有機融合成功地促進了學習方式的發展，產生了一個全新的學習方式——移動學習。移動學習通過無線通信技術和移動學習設備，幫助學習者及時獲取學習資源，實現隨時隨地地學習。移動學習以其學習方式的便捷性、學習過程的交互性、學習情境的感知性、學習內容的個性化等特點[1]，吸引了越來越多研究人員和學習者的關注。鑒于移動學習應用的巨大潛力，國際遠程教育專家基更認為，移動學習將成為下一代遠程教育的主要學習方式[2]。

移動學習資源是開展移動學習的重要保障，是移動學習支持環境的重要組成部分[3]，其設計的優劣直接影響移動學習者的學習效果。由于移動學習是在有限的時空下，實現有效地幫助學習者達到實用性學習目標，因此，移動學習資源在學習目的、學習內容、學習過程、學習設備、學習支持和學習評價等方面，與其他學習方式有著顯著的差異[4]。本文首先分析了移動學習資源設計的影響因素，提出了移動學習資源設計原則，并將概念圖設計思想引入移動學習資源設計中，從設計可行性、概念圖優化以及設計流程等方面詳細論述了基于概念圖的移動學習資源設計研究內容，最后利用作者自主開發完成并應用于中等職業學校服裝專業銷售實習環節的移動學習系統軟件（軟件著作權登記號： 2011SR096880），開展基于概念圖的服裝銷售移動學習系統資源實證研究，以期設計出符合移動學習特點的優質資源，同時為資源設計人員提供參考與借鑒。

二、移動學習資源設計影響因素分析

國內外有許多大學、企業和研究機構致力于移動學習項目實踐活動，而這些項目都會涉及移動學習資源設計等方面研究。通過對這些項目的研究與分析，發現移動學習資源設計是一個系統化的設計過程，在移動學習資源設計過程中要充分考慮使用人群、內容選擇、信息承載量、呈現方式以及管理方式等因素的影響。

（一）使用人群

移動學習是一種利用新興技術發展起來的學習方式，在學習前要求學習者能較快地適應移動技術，進而開展移動學習實踐。因此，對移動學習者要求有較高的自制力，并對電子產品具有一定的接受力和媒介素養，特別是青少年人群和成人在職人員。如歐盟的M-Learning項目針對的是缺乏基本讀寫和數理能力的16-24歲青年人、意大利Mobile Learning項目面向的是MBA學生、歐洲達芬奇項目主要目的是促進職業教育和培訓等。由于移動學習者個體間的學習動機、學習背景、學習風格以及學習環境等方面差異性較大，因此，移動學習資源設計需要針對不同的人群分別進行設計。

（二）內容選擇

移動學習是一種特殊的學習方式，只有選擇合適的學習內容，才能最大限度地發揮移動學習優勢。利用問卷調查、數據統計的方法，調查適合移動學習內容的范圍，如張弛等[5]通過網絡問卷調查方式，將移動學習內容主要分成三類：應試考證類、培養興趣類和充電拓展類。顧小清等人[6]通過分類研究方法，分別從學習用途、知識內容、學習活動等維度考慮移動學習內容的選擇。部分移動學習內容從特定學習者的需求出發，開發相應的移動學習資源，如挪威奧斯陸大學的KNOWMOBILE項目是面向醫學專業學生的PBL學習實踐，臺灣國立中央大學開發的博物館參觀導航系統是根據博物館游客需求進行設計。有些移動學習內容從移動學習情境性角度出發，設計并開發出與生活實踐密切相關的資源，如英國利物浦約翰穆爾斯大學設計了面向PDA的醫療實習教育資源，日本德島大學LOCH項目設計了面向移動學習的日語學習資源。

（三）信息承載量

移動學習是在“移動”的環境中學習，時間相對比較“零碎”，學習者的注意力也處于高度分散的狀態，這就決定了移動學習青睞于“片段式”、“微型化”的移動學習內容。斯坦福大學學習實驗室研究表明，移動學習時間一般在10分鐘以內，以維持學習的有效性。有研究者[5]認為，根據ej4教學設計模型中的課件設計原則，可設計三類課件：約5分鐘、約10分鐘、約30分鐘。顧小清等[7]認為微型學習與以上的特點相似，可以利用微型學習的思想設計移動學習資源。方海光主張的移動學習資源對象單元化[9]、余勝泉教授提出的“學習元”[9]等都是片段式移動學習資源設計思想的反映。移動學習資源內容應該盡量短小、直觀，資源內容間知識點雖可有聯系，但資源內容本身應該是獨立的、分離的，具有微型化、片段化等特點。

（四）呈現方式

斯坦福大學學習實驗室研究表明，移動學習是一個個性化和情緒化的過程，因此需要在一個心理安全和積極的環境中進行實踐。有鑒于此，移動學習資源的設計要注意將學習內容以較為合理的方式呈現在學習者面前。顧小清等[10]結合IT產品的可用性設計和測試方法，提出了移動學習資源的可用性設計。肖君 等[11]認為，應綜合考慮地點、技術、文化和滿意度四個因素進行移動學習的呈現設計。同時，為了提高學習效率，資源呈現要與學習者學習反饋相結合，及時地反饋信息不僅有助于學習者了解自身學習進程和學習內容，也有助于幫助學習者聚焦學習內容，提高學習效率。

（五）管理方式

移動學習資源要得到充分的利用、管理和共享，需要在系統設計和開發中遵循一定的標準。數字化學習領域中已經存在一些較為成熟的標準，如共享內容對象參考模型（SCORM）和學習對象元數據（LOM）等，這些標準對于移動學習資源的設計與開發具有很強的借鑒和參考價值。如方海光提出了基于LOM的學習對象建模理論，開發了移動學習資源自適應引擎[12]；Nakabayashi[13]等人開發了基于SCORM的自適應學習系統，以提供符合該標準的移動學習課程；余勝泉等人提出了學習元資源模型，使學習資源從傳統封閉資源庫形態向以資源為中心的協同知識建構學習共同體形態轉變[14]。

從上述移動學習資源設計影響因素分析可以看出，只有在移動學習資源設計過程中綜合考慮以上五個因素，才能設計出優質的移動學習資源。然而，現有的數字化學習資源設計領域的相關標準并不能很好地指導移動學習資源設計工作，因此移動學習資源設計還存在諸多的不足。一方面設計人員注重于移動學習資源片段式、微型化的設計要求，但忽視宏觀層面對知識的整體結構和內容的規劃和管理；另一方面片段式移動學習資源難以表現知識之間的內在關聯，使移動學習者注重于單個知識點的學習，而忽視對知識系統結構的掌握，難以保證對知識進行連貫、系統的學習。黃榮懷教授曾提出，優質的數字化學習資源要滿足內容必需、難度適中、結構合理、媒體適當、導航清晰五個基本條件[15]。因此，移動學習資源設計原則對移動學習資源設計與開發將起到重要的指導作用。

三、移動學習資源設計原則分析

（一）內容適合性原則

與傳統學習方式相比，移動學習發生在復雜的學習環境中，學習者無時無刻不遭受著外界因素的影響，設計符合學習者隨時隨地需求的學習內容，才能維持學習者強烈的學習動機，使學習者能持續地學習。因此，移動學習內容的設計應堅持實用原則，如語言短訓、職業技能、輕松百科、生活保健、家庭理財、文化涵養等方面的內容。

（二）知識點微型化原則

移動學習來源于學習者隨時隨地地學習需求，學習時間和學習場所不固定。學習者的學習可能發生在回家的乘車途中，也可能發生在工作的休息片刻，也有可能發生在逛街過程中。由于學習者處于復雜的學習環境中，時刻遭受著外界因素的影響，注意力處于高度分散的狀態，無法進行長時間系統學習。因此，以知識點作為基本的知識組織單元，設計學習時間較短的片段式、微型化移動學習資源成為移動學習資源設計的基本要求。

（三）呈現簡單性原則

移動終端如手機或PDA的數據處理能力和存儲能力有限，加上移動學習者學習時間的零碎性，并且容易受到外界因素的影響，這就決定了學習資源設計與開發必須堅持簡潔原則，即界面簡潔明快，少圖像，少視頻，操作簡單，文字說明要言簡意賅、簡明扼要，色彩搭配合理，突出重點內容。

（四）輸入方便性原則

與普通計算機相比，移動設備的基本配置較低，交互條件有限，大量的信息內容輸入是不合適的。因此，在設計與開發移動學習資源的過程中，在交互設計方面要盡量減少文字輸入，按鍵設計上也要求簡單統一。

（五）短文本多級聯原則

移動設備小巧便于攜帶的同時也顯露了它的一個弱點，就是屏幕較小，加上無線網絡寬帶也是有限的，因此，在設計與開發移動學習資源時應采取短文本為主，充分利用知識點內在級聯關系，實現在有限設備資源和有限學習時間內提供盡可能多的學習內容，提高學習效率。

概念圖是一種成熟的教學資源組織技術，不僅能將學習內容分離成以概念為核心的片段式、微型化知識，實現學習內容微型化、片段化；而且利用概念圖各知識點內在聯系，可較好地反映學習資源的整體結構，從而對學習資源進行有效管理和導航。

四、概念圖理論介紹

奧蘇貝爾[16]提出，“有意義學習過程的實質，就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系。”由此可以看出，學習者的認知結構是知識和知識間關聯組成的網狀結構；在學習新知識之前，學習者應具備相關知識背景。美國康奈爾大學諾瓦克教授對奧蘇貝爾的有意義學習理論進行了深入研究，由此提出了一種知識的表征工具——概念圖。黎加厚教授為概念圖進行了界定：概念圖是指利用圖式的方法來表達人們頭腦中的概念、思想和理論等，把人腦中的隱形知識顯性化、可視化，便于人們思考、表達和交流。

概念圖有四個主要特征：概念、命題、交叉連接和層次結構。概念是感知到的事物的規則屬性，通常用專有名詞或符號進行標記；命題是對事物現象、結構和規則的陳述，在概念圖中，命題是兩個概念之間通過某個連接詞而形成的意義關系；交叉連接表示不同知識領域概念之間的相互關系；層次結構是概念的展現方式，一般情況下，是一般、最概括的概念作為中心概念，置于概念圖的最上層，從屬的概念安排在下面。在實際應用過程中，通常會在最底層添加具體案例以方便知識點的講解。這樣形成的樹狀概念圖整體結構清晰，各概念之間關系明確。由于結構中的連接詞都是包含關系，所以將連接詞省略，其原理如圖1所示。

圖1 基于層次結構特征的概念圖

概念圖最初用于促進科學課程的學習，概念圖不僅可以幫助學習者了解自己的認知結構，而且有利于學習者的知識建構和自主學習，并明確下一步學習的方向。概念圖可以分為宏觀概念圖、中觀概念圖和微觀概念圖，可以從各個層次對知識進行詳細表征。利用學習者繪制的概念圖，教師可以清楚地了解到學習者對知識的掌握情況，因此，概念圖也可以作為一種評價工具。隨著對概念圖的研究深入，概念圖應用領域也越來越廣泛，由最初的評價工具、課程與教學設計的工具和知識可視化工具，發展成為支持傳統教學過程中的技能和策略[17]。已有學者將概念圖理論應用于移動學習領域，如臺灣的黃國楨教授鑒于移動學習過程中受到多種限制因素的影響，提出了運用概念圖來輔助教學活動，起到很好的學習效果[18]；Chen將概念圖作為一種腳手架策略，輔助泛在學習環境中學習者的學習[19]；Chih-Kai Chang將概念圖作為移動英語閱讀理解的思維工具進行使用[20]；Borner Dirk使用概念圖作為一種結構化的方法來識別移動學習領域內專家所產生的想法和意見的集群[21]。這些研究成果為概念圖在移動學習資源設計中的應用研究提供了重要參考價值。

五、基于概念圖的移動學習資源設計研究

（一）可行性分析

移動學習資源設計與開發應該適應移動學習自身特點，這樣才能最大限度地發揮移動學習的優勢。移動學習資源應該滿足：呈現方式簡潔且概括性強；信息承載量小而精；也要考慮到學習者的心理特點和個性化特點[3]。然而，從目前移動學習研究現狀我們可以分析出，造成學習者難以保證對知識進行連貫、系統的學習，一定程度上是由于移動學習資源僅僅實現了 “片段式”、“零散性”原因造成的，因此移動學習資源的設計還需考慮資源內容的整體結構系統性問題。

概念圖是一種知識表征和組織的工具，它可以從宏觀、中觀、微觀等三個層面清晰地分析知識結構，保證所有的知識都涵蓋在概念圖上，且劃分后的知識點邏輯性好、結構清晰，便于管理和維護。同時，概念圖可以作為資源導航工具的設計依據，這無疑是將知識的整體結構呈現給學習者，使學習者有針對性、系統性地開展學習。通過表1的分析可以看出概念圖能較好地支持移動學習資源各類需求。

（二）概念圖優化

在實際的應用過程中，研究人員都會根據具體情況對概念圖加以修改，以獲得更好的應用。片段式移動學習資源設計一方面要維持資源的“片段式”、“微型化”，另一方面結合移動學習的情境性特點，要體現知識的整體結構，要根據不同情境提供不同的案例學習資源。本文在原有概念圖的基礎上添加了資源部分，形成資源層，并將整個概念圖設計優化成為如圖2所示的四個層次：知識結構層、知識點層、案例層、資源層；其中，知識結構層反映知識的整體結構，案例層和資源層將作為片段式移動學習資源設計與開發的主要內容。

圖2 優化后的概念圖層次結構圖

（三）設計過程分析

移動學習資源設計是以學習理論和教學理論為指導，充分發揮無線移動技術的優勢，圍繞學習者需求設計合適的移動學習資源，并達到最優化學習效果的創造過程。基于概念圖的移動學習資源設計過程包括了需求分析、概念圖設計、內容設計、呈現設計等，其設計流程如圖3所示：

圖3 基于概念圖的移動學習資源設計流程

1. 需求分析

移動學習資源設計是以學習者為中心的設計，其目標就是滿足學習者的具體學習需求，因此，學習者需求分析是資源設計的首要工作。明確學習者的學習需求，一方面，可以確定將要設計的學習內容是否適合移動學習方式開展。移動學習是一種特殊的學習方式，正如數字化學習方式一樣，并不是所有內容都適合通過移動學習的方式開展。一般認為，移動學習適合那些內容簡單、趣味性強、實用性強的內容，如應試考證類、生活百科類和充電拓展類。另一方面，在需求分析階段，我們需要明確移動學習的目標人群、學習場景、手持設備、網絡環境等情況，以便為資源開發階段確定合適的開發平臺、媒體形式、通訊方式等。

2. 概念圖設計

概念圖設計在移動學習資源設計過程中，起到承上啟下的作用。一方面，它在需求分析的基礎上，對移動學習內容進行更加詳細的分析；另一方面，通過概念圖，可以分析出知識的整體結構，并為后續的內容設計和呈現設計提供提綱性的引導。

首先，確定中心主題，為移動學習內容選定合適的學習范圍。中心主題的選擇，最好從實際生活相關需求出發，如語言學習、輕松百科、生活保健、家庭保健等；也可以從學習者的學習需求出發，如應試考證、充電拓展、基礎教育等。

其次，成立討論小組，分析相關概念。在移動學習設計人員確定了中心主題后，成立討論小組，通過頭腦風暴方法進行討論，這樣可以盡可能多地分析出與中心主題相關的概念，每個概念盡量能夠概括一定的知識范圍。

再次，分析相關概念之間的層次關系。在討論完相關概念后，首先確定最抽象的、涵蓋性最大的核心概念，并置于概念的最上層；繼而分析其他概念的層次關系、上下級關系，若超過一個的概念沒有上級概念且具有平級關系，則概括出一個新概念作為它們的上級概念；在某一概念的下級概念中，按照內容的簡單程度、前驅后繼關系，逐次排列，內容較簡單或具有前驅關系的概念應放在前面；比較最下層的概念直到不能分析出更下一級概念為止。此時，已經完成了知識結構層的相關工作。

最后，添加相關案例，繪制初步概念圖。在知識結構層的基礎上，結合移動學習的具體實際情況，添加能反映特定知識點的教學或學習案例，形成案例層。由于資源具體設計工作還未進行，當前繪制的概念圖是不包括資源層的初步概念圖。此外，設計人員要根據移動學習需求，反復思考、與相關人員進行反復協商，不斷修改和完善，最終得到符合實際學習需求的概念圖。

3. 內容設計

移動學習內容設計是移動學習資源設計的核心。概念圖設計階段，初步概念圖已經被設計出來。根據知識點層和案例層的相關要點，詳細設計其具體內容。其中，案例層可以提供多樣的案例，其目的是為不同學習情境下的學習者提供不同的學習案例，以便于學習者開展情境化學習，提高學習效率。移動學習內容設計要注意以下幾點：有一定的概括性，太多的文字內容不適合在移動終端上呈現；要盡量將知識內容與生活、工作、活動等相關聯，具有一定的趣味性，吸引學習者的持續關注；要能引發學習者的自主思考和學習交互，如設計啟發式的問題、引發學習者之間探討的話題等。

片段式移動學習資源設計一直被研究人員所倡導，由于概念圖規劃的知識點或案例，所包含的內容也不能保證其學習時間控制在10分鐘之內，因此，為了將設計的移動學習內容制作成片段式移動學習資源，要根據實際情況做進一步的處理。設計人員可以采用“快速原型法”，為學習內容設計資源原型，并根據具體實踐過程中資源使用情況，對學習時間明顯超過10分鐘的內容，挖掘該學習內容內部知識條理性，將內容劃分成多個不超過10分鐘的學習資源片段。

4. 呈現設計

移動學習資源的媒體設計要考慮移動終端和學習內容兩個因素。因為目前移動學習終端型號多樣、所支持的格式也不盡相同，而不同學習內容的特點也決定了選用不同的媒體格式。移動學習資源的媒體設計就是為了能夠因地制宜地提供資源呈現的合理方案，以期能夠將學習內容以最佳的形態表現出來，起到好的學習效果。移動學習資源存在著不同的呈現方式，如文本、圖像、音頻、視頻及動畫；不同的呈現方式會起到不同的學習效果。各種不同的呈現方式及應用特點如表2所示。

在完成資源媒體設計之后，針對某個知識點或案例內容所設計的單個移動學習資源就已經完成，就可以在初步概念圖的基礎上，在概念圖資源層的相應位置添加資源名，并對概念圖做進一步的修改。當所有的資源都開發完成，那么此時概念圖就已經修改完善。最后得到的概念圖不僅可以反映知識的整體結構和分布情況，而且作為資源管理和維護人員的管理工具，還可以通過一定的方式呈現在移動終端，成為學習者的導航工具。

六、資源設計實證研究

作者自主開發完成的移動學習系統軟件采用基于概念圖的移動學習資源設計思想，并將該系統成功應用于中等職業學校服裝專業服裝銷售實習環節。該系統首先對學習者的學習需求和個性特征進行了詳細分析，針對實習過程中所需要的服裝知識和銷售知識進行了深入調研，并將概念圖理論及其優化思想應用于服裝銷售移動學習資源設計過程中，完成了符合中等職業學校服裝專業學生特點的移動學習資源庫設計與開發工作。

圖4 基于概念圖的服裝銷售移動學習資源設計原理圖

面向中等職業學校服裝專業服裝銷售移動學習系統資源設計分為知識結構層、知識點層、案例層、資源層。知識結構層將服裝銷售移動學習資源分成了服裝材料、色彩搭配、服裝陳列、服裝禮儀以及服裝資訊等五大部分，而每部分又可以細分為更具體的多個知識結構組；每組分別對應知識點層中的一個或多個知識點；每個知識點又可以對應一個或多個案例層內容；每個案例層內容又可以對應一個或多個學習資源層，具體設計原理如圖4所示。圖5是基于概念圖的移動學習資源設計在自主開發完成的移動學習軟件系統上資源顯示相關界面圖，圖5（a）給出了服裝銷售移動學習內容主題列表，學習者可以自主選擇自己感興趣的學習主題，可以作為學習者的學習主題選擇導航界面；圖5（b）給出了與服裝材料主題相關的學習知識點列表，學習者可以自主選擇自己感興趣的服裝材料相關知識點，可以作為學習者的服裝材料知識點選擇導航界面；圖5（c）給出了對服裝材料中的絲綢學習資源的文本介紹，使學習者在最短的時間內掌握必要的服裝材料相關知識。資源顯示提供了文本、圖片、音頻、視頻、動畫等多種媒體格式。

圖5 基于概念圖的服裝銷售移動學習資源設計界面

基于概念圖的服裝銷售移動學習系統資源設計不僅實現了學習資源的片段化、微型化設計目標，而且又能使這些片段化、微型化資源通過概念圖內在關系有機地聯系起來，方便學習資源導航設計以及學習者開展自主學習，取得了較好的學習效果[22]。

七、結束語

概念圖是一種有效的知識組織和表征工具，在許多教學領域中得到了廣泛的應用。本文將概念圖理論應用于移動學習資源設計領域，為系統性的片段式、微型化移動學習資源設計提供了新的解決思路，有利于移動學習者持續而系統地進行學習。然而基于概念圖的移動學習資源設計僅解決了移動學習資源組織管理問題，移動設備類型的多樣性、資源的有限性以及情景的感知性等特點也對片段式移動學習資源的有效呈現提出了更高的要求。此外，概念圖能有效地將片段式移動學習資源組織起來，使基于概念圖的移動智能導學系統設計與開發也成為了可能，這些問題都將成為下一步的研究內容。

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篇6

關鍵詞：建構主義；初中生物；概念教學；應用分析

一、初中生物教學現狀

只有掌握了初中生物教學的現狀，才能知道利用建構主義理論來對初中生物概念教學做進一步的研究和分析是否合適、有效，而隨著新課改的不斷深入和發展，以及《關于進一步提升中小W綜合素養的指導意見》文件的頒布和落實，在現階段素質教育成為我國中小學教育的重要內容，如何在實踐教學中提高學生的學科素養和綜合素養也成為現階段一線教師的重要內容之一。但是以初中生物課程教學為例，通過相關的調查研究發現，現階段初中生物教師在實踐教學中仍舊以教師講課為主，學生則負責聽和記，即便是有一些自主探究的活動也是受到了教師的約束和控制，學生的主動性沒有得到有效的發揮，這樣的學習方式，不僅教師自己講得累，學生聽得也很累，教師和學生都容易產生倦怠心理，長此以往，很難確保學生成績和綜合素養的有效提高，改變初中生物的教學現狀，研究出一套更適合當代學生需求和新課改教學要求的教學方案是我們一線教師一直努力的方向和目標。

二、建構主義理論研究

建構主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰，在此基礎上，柯爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究，之后，斯騰伯格和卡茨、維果斯基等人都對其進行了進一步的分析和研究，可以說，這些專家和學者對其的研究都在不同程度上豐富了建構主義理論。現階段的建構主義理論強調學生主觀能動性的發揮，倡導學生在教師的鼓勵和引導下以自己的意志和需要為出發點，自主探究和學習，進而使得學生的專業知識、專業技能、專業素養以及綜合素養都有所提高，促進其更快更好地成為有理想、有文化、有紀律、有道德的新青年。由此可見，以建構主義為根本的出發點和落腳點來對初中生物概念性教學做進一步的分析和研究是十分可行和必要的。

三、基于建構主義理論提高初中生物概念教學有效性的建議

建構主義確實能夠為初中生物概念教學有效性的提高貢獻力量，也是當代比較重視和推崇的一種理論，有助于學生的全面發展，綜合素質的有效提高，而如何以建構主義理論為根基，切實地提高初中生物概念教學的有效性，筆者結合自身多年的實踐經驗和所掌握的理論知識提出了以下幾點建議和意見：

1.前概念向科學概念的有效轉變

建構主義認為，新概念的獲得離不開前概念的鋪墊，所以基于建構主義理論來提高初中生物概念教學有效性首先就需要教師能夠引導學生將前概念向科學概念實現有效的轉變。前概念是指學生在日常生活中根據所見所聞或者自身實踐得到的概念，這些概念有的是對的，有的是錯的，有些是完整的，有些是不完整的。例如，植物地下的部分叫做“根”，認為無花果不開花就能結果，鳥都是會飛的等等。這些概念的存在會對一系列生物知識的學習產生一定的影響，這就需要教師通過充分地利用網絡資源為學生提供大量的鮮活圖片，引導學生認真觀察生活、觀察材料等方法來糾正學生這些錯誤的前概念，促進前概念向科學概念發展，進而為學生掌握更多科學、正確的概念，更好地學習生物知識奠定有效的基礎。

2.通過情境教學讓學生構建生物知識概念體系

建構主義理論認為，學習活動的開展總是在一定的教學情境下展開的。因此，在初中生物教學的過程中，就需要教師以學生的生命體驗、生活經驗、興趣愛好為根本的出發點和落腳點為學生構建有效的情境，幫助學生更好地理解一些專業的生物概念，并對其產生深刻的印象，幫助其能夠更好地學習接下來的生物知識，長此以往，學生的知識體系也就能夠呈現一個螺旋上升的趨勢，并形成自己的知識體系，而這對于學生的學習、成長和發展來說都是有著十分重要的促進作用。

3.通過合作學習讓學生更好地理解重難點概念

建構主義認為，每個人對于事物的理解和認知都是建立在自己的經驗背景之上的，所以，只能對某一方面或者某些方面理解得比較清晰，并不能全面地理解。而不同的學生有不同的經驗背景，因此，在學習一些重難點生物概念時利用合作學習的形式，讓不同的學生之間相互補充，發揮自己的長處，共同研究，不僅能夠讓更多的學生在合作研究的過程中對既定的概念有更深入的認識，也能夠使得自己的交際能力、表達能力、合作能力等素質有所提高，可以說是一舉多得。

總之，基于建構主義來提高初中生物概念教學的有效性是十分可行的，但是要想確保其實現價值最大化就需要一線教師能夠在實踐中不斷地總結，不斷地提出更好的方法和建議，不斷地研究和貢獻力量。

篇7

詞匯、語言、語法是構成語言的三大要素，其中詞匯作為語言的重要組成部分，也是構成語言的基礎。在新的語言類課程學習當中，要想學習好一門語言，學生自身必須要具備一定的詞匯儲備量，并對所運用的詞義有詳細、具體的理解。醫學英語作為專門英語的衍生部分，是提高醫學院校學生專業英語綜合能力的主要手段和實施方法，更是為國家和社會培養更多的醫學專業人才的重要教學保障和基礎，對推動醫療事業的國家化發展具有重要意義。作為醫學英語教學中的核心內容，醫學英語詞匯方面的教學對學生學習英語語法和語音奠定了堅實的語言基礎，加深了對其的理解與掌控，并通過后期的實踐訓練提高了學生詞匯的實際運用能力，最終達到了提升學生醫學英語詞匯水平的主要目的。因此，本文主要對概念隱喻理論在醫學英語詞匯習得中的認知進行了深入研究，幫助學生建立良好隱喻思維和隱喻認知能力的同時，對學生的學習積極性和自主性進行進一步的強化，從而進一步達到提升學生醫學英語詞匯水平的目的。

一、概念隱喻理論概述及其運作機制分析

以隱喻語言資源為主要的醫學英語詞匯教學依托，加強了學生對概念隱喻與理論知識的正確認知，認識到隱喻在人類語言教學中的應用廣泛性及重要性，轉變學生對隱喻的傳統認知觀念，通過對概念隱喻在英語詞匯學習中的深入挖掘，激發學生自身的詞匯理解和掌握的潛力。“隱喻”一詞主要來源于古希臘中語言的一種音譯，是變化、轉換的意思。其論題是起源于亞里士多德的《詩學》，以往對隱喻的理解主要留存在表面的意思，被視為對一種常用寫作語言修辭手法，并沒有對其進行深入的探究［1］。這樣的情況一直延續至20世紀80年左右，隨著認知語言的快速發展，人們對于概念隱喻理論的關注度越來越高，尤其是來自語言類學家的關注最為廣泛。此時，人們對隱喻的本質也有了更深入的認知。Lakoff＆Johnson提出的隱喻認知讓人們認清了隱喻與詞匯創造之間存在的緊密聯系，對世界有了更深入的認知，也意識到隱喻是詞義出現的理論性依據以及表達機制。究其根本，隱喻的認知推理過程其實就是研究人員從一個概念領域向另外一個概念領域的結構映射，簡單來說就是利用概念隱喻理論原理將一個事物自身現有的一些特征映射到另外一個事物的過程。在進行日常的生活當中出現的計算機病毒就是人們利用隱喻原理中醫學上的病毒理論映射到計算機上形成的，同樣，將農業農作物當中的移植嫁接概念有效映射到醫學人體研究上，從而出現了現在的一些器官移植手術等醫學理論的出現。隱喻主要是以實物的相似性為實施基礎的，通過類比的方式創造出更多新的醫學英語醫學專業名詞和一些新的概念性組合。以概念理論為基本切入點，對隱喻的運作機制展開研究分析得知，隱喻的運作機制主要是認知主體通過推理，將一個概念域映射到另一個概念域的語言表達方式。另外，Deignan提出的概念喻，其構建方式是將有形的具體域映射到抽象域上的行為語言表現，具體經驗就是概念隱喻基礎內容的一部分。束定芳也曾說過，從隱喻意義層面的理解本質上就是將源92佳木斯職業學院學報2022年第05期總第234期No.05.2022Sum234JOURNALOFJIAMUSIVOCATIONALINSTITUTE領域的經驗有效地映射到目標領域的過程，通過映射對目標領域的特征目的有新的認知。

二、醫學英語詞匯的特點與認知機制的概述

（一）特點

語言作為文化傳播的重要傳播手段和載體，在醫學英語詞匯的教學過程承載著教授學生學習更多的醫學歷史知識和發展經歷的重要職責和任務，也是人類文明發展所作貢獻的重要表達方式。目前我國醫學英語詞匯教學主要具備以下幾方面特點：一是詞匯的廣泛性。我國大部分的詞匯來源于希臘語與拉丁語，還有一些來源于其他的國家與種族，涵蓋量比較大。但是，隨著時代的快速發展，大量的醫學新名詞還是不斷涌現出來，如H7N9等多種類醫學醫療詞匯的使用，同樣也有部分的醫療名詞來源于英語的通用詞匯，如rise、fall、come、go等。另外，還有部分詞匯是由前后綴、詞根以及組合語言因素等內容派生而成的。二是醫學英語詞匯的教學難度比較大，學習起來比較困難，詞義不易理解。通過對醫學英語詞匯的分析可知，我國大部分的英語詞匯來源于希臘和拉丁語，綜合語素與詞匯相對較多，所以，這些醫學英語詞匯在語言的表述上存在發音較長，表述過程煩瑣、復雜等特征，不易被人們認知和記憶。例如，在超顯微鏡火山硅酸鹽沉著病（Pneumonoultramicroscopic-silicovolcanoconoconiosis）的醫學英語詞匯的表述上英語單詞不僅長而且語音煩瑣復雜，不易學生進行記憶和對其進行認知。

（二）認知機制

語言教育教學研究人員一直以來都認為在詞匯的習得方式上主要是通過對策略的良好運用、對詞匯的偶然之間的認識和對詞匯進行故意強制性的教授等三種客觀教學途徑豐富學生的詞匯量的，三者相輔相成。但實際上通過大量的科學研究表明，隱喻才是詞匯多樣性形成的一種重要認知機制和學習方式，對詞義有擴充的意義和作用。所以，只有將隱喻理論機制的認知有效滲入二語詞匯能力訓練的培養和實踐的過程當中，才是實現其縱向和縱深的發展必要手段和途徑。醫學英語詞匯教學屬于二語詞匯教學中的一種，因此，在學生對醫學英語詞匯教學的習得過程中，同樣也可以采用隱喻的方式，將隱喻的認知機制有效地應用其中，提高學生的詞匯水平和掌握能力［2］。比如在對“Echo”一詞匯的學習中，“Echo”一詞來源于希臘語，講的是希臘神話中出現的一名森林女神，因受同伴對其美貌的嫉妒，最終使她失去正常語言能力的悲慘故事，而她之后只能對別人說的最后三個字進行重復，從而形成了回聲“Echo”的由來。學生通過對“Echo”寓意的了解，理解它具有的概念隱喻特征，找到詞匯教學目的域與始源域之間的聯系，從而找出其詞映射出的認知機制，最后通過醫學英語詞匯在大腦中對該次意義的知識構建與延伸從而衍生出以下詞匯的含義：echosonogram（超聲波回聲圖）、echocardiography（心回波描記術）等，這種教學模式可以讓學生學到更多的醫學英語詞匯，構建出屬于自己的醫學英語詞匯習得的認知系統，這對概念隱喻理論的醫學英語詞匯習得的研究起到了一定的指導作用。

三、基于概念隱喻理論的醫學英語詞匯教學習得研究分析

（一）對詞義字面意思以及引申意義的學習起到了重要的理解作用

通過對英語短語中詞根以及動詞中副詞的意義主要是以上下、前后、部分和整體或是中心與邊緣等體現空間關系的意象圖式方式作為語義依據的，通過對方位隱喻的合理利用，加深學生對讀寫課程教材中語句的理解。醫學詞匯通過對希臘語和拉丁語等多種外來詞成分的吸收，構成了大量的結構更為復雜、詞形更為煩瑣、讀意更長的醫學專業術語。這種情況導致學生在對其進行專業醫學英語詞匯的學習過程中，更加力不從心，不知如何下手，對醫學英語詞匯難以記住和理解。其實，對其術語的結構有了一定的了解，并充分學會合理的運用隱喻思維的情況下，對于晦澀難懂的醫學英語詞匯就是小菜一碟。在醫學英語詞匯的構成中，其構詞主要分為前綴、后綴和詞根。其中前綴教學中運用到的隱喻思維前綴又被稱為詞首，是醫用英語詞匯單詞前部分的一個字母或是字母組合，主要作用是用來改變詞義或是改變詞義的作用。醫學英語詞匯用于中前綴一般都是用于表示時間、方向和數字等詞語的含義。為便于學生更好地理解和掌握前綴的應用方式，教師可以通過英語單詞相互組合的方式，借助單詞對其進行講解教學。例如“hypo”的含義是“不足、僅次于”的意思等；而“hyper”是“高于、過度”的含義。在“tension（張力、緊張）”的前面加上“hyper-”前綴，就是“hypertension（高血壓）”的意思，相反的加上“hypo-”，就是低血壓（hypotension）。這樣解釋下來，學生更容易理解前綴的意思，更便于詞匯的記憶。這樣在后面的詞根和后綴的教學中通過舉一反三的方式，通過引導學生對單詞的拆分過程，對單個詞義的不斷分析揣摩，就可以掌握到醫學英語詞匯的組合規律，從而構建出自己的學習方式。

（二）概念隱喻理論在醫學英語詞匯中復合詞的講解

人們在英語詞匯的課程教學中通常說到的復合詞多是由兩個或是兩個以上獨立的詞通過轉喻或是隱喻等認知模式組合在一起而形成的。詞義在其表達上也與其原有單獨兩個詞組合在一起的詞義有所不同，也不是把兩個詞的詞義組合在一起就能完成的，但究其根本，其詞義也是從原有的詞義基礎上延伸過來的。在進行醫學英語詞匯的課程教學中，教師會涉及很多復合詞內容的講解，如將“腳（food）-運動員（athlete）”，將兩個組合在一起拼成“athlete'sfoot”指的是“腳癬”；又如粉色“（pink）-眼睛（eye）”相組合成為“pink-eye”是紅眼病的意思等，很多的復合詞大部分都是由個別獨立的詞語組合而成以引申而來的。在實際的醫學英語詞匯課程教學中，教師可以通過引導學生對詞匯進行深入分析，通過拓展想象思維的方式對其詞義進行聯想，將隱喻思維的作用在英語詞匯教學中的作用充分地發揮出來，幫助學生加深對復合詞的進一步理解和提高學生對英語詞匯的實際運用能力［3］。

（三）將隱喻理論運用到醫學專業術語的講解

由于醫學詞匯吸收了大量的外來詞，且構成的醫學專業英語術語結構關系復雜化、詞形冗長等原因，學生對醫學專業英語詞匯的記憶并不簡單，晦暗難懂。但是如果對醫學專業英語術語結構特點充分了解和掌握后，合理地運用好隱喻思維，就可以實現對醫學專業英語詞匯和專業術語的快速記憶和有效的使用。通過對醫學英語術語的長時間分析研究可知，一般的醫學英語術語詞匯主要是由詞根、前綴和后綴構成。首先是隱喻思維在詞根教學中的運用。詞根又稱為詞干和詞基，指的是組成英語單詞詞構的基礎性內容和基礎條件，也是單詞的核心內容和重要的組成部分，里面包括了單詞的基本意義。大部分醫學專業英語詞匯的詞根主要來源于外來的拉丁語和希臘語，代表人類整體結構的一部分，例如“hepat-（肝）”“enter-（腸）”“cardi-（心）”等。詞根的類型雖然有很多，但也是有數量限制的，不同的單詞可以有相同的詞根作為核心部分。例如“enterelcosis（腸潰瘍）”“enteremphraxis（腸阻塞）”“enterorrhagia（腸出血）”“enterocolostomy（小腸結腸吻合術）”等，這些單詞的核心意義都是詞根“enter-”所要表示的“腸”。這樣就有效地掌握了一種詞根的使用方法，并采用類比等隱喻思維，就可以推演和衍生出更多類型詞的基本意義。其次是隱喻思維在詞綴教學中的運用。前綴又名詞首，也就是詞匯的前半部分，通常為單詞前面的第一個字母或是字母組合，其作用主要用于調整貨值改變詞匯的含義。在醫學專業英語詞匯的使用中，醫學前綴多用于表示“時間”“方向”“方位”“數字”或是“否定”的意思。為了醫學專業學生對醫學專業英語單詞前綴有更好的理解以及達到更好的應用效果，我們可以將它們進行兩兩組合，通過借助單詞的方式對學生進行詞義更具象化的講解與分析。例如，前綴“hyper-”可翻譯為“過度，高于”；“hypo-”可翻譯為“不足”和“次于”。在“tension（緊張，張力）”的前面加上前綴“hyper-”，則可構成一個新的詞匯組合“hypertension”意為“高血壓”的意思，如果在單詞的前面加上前綴“hypo-”則構成“hypotension”意為“低血壓”的意思，前綴相同，組合的單詞不同，就會重新組合成不同詞義的新單詞，這樣的教學方式和解析更便于學生對醫學英語詞匯進行理解，更方使記憶。又例如，在講解前綴“endo-”和“peri-”時，與“carditis”進行不同的組合可以重新組合為“endocarditis（心內膜炎）”和“endocarditis（心包炎）”。最后是后綴教學中運用隱喻思維。后綴又稱為詞尾，在詞根的后邊，主要用來改變詞語的性質和意思等一系列的詞素。比如后綴“-logy”詞義表示學科，在詞根前面加“physio”“hemato”“immuno”組成的“physiology（生理學）”“hematology（血液學）”“immunology（免疫學）”等。由以上內容可推斷出，醫學英語專業詞匯的構成本質都是含有隱喻的，在其理解和記憶上將隱喻思維的意義和作用可以充分發揮出來，通過現有的醫學英語術語可以感知更多的詞素映射出來的概念，并將這些概念與英語詞形充分有機地聯系起來，便于后期醫學專業英語術語詞匯的學習與記憶，更有利于相關專業學生醫學英語術語學習效率和掌握程度的進一步提升。

四、結語

綜上所述，本文通過對概念隱喻理論在醫學英語詞匯習得的作用研究分析可知，隱喻對于學生在醫學英語詞匯的理解和記憶方面起到了積極的引導作用和意義，幫助學生加深了對英語詞義與多種短語、語句的理解，培養了學生的學習興趣和想象思維，擴寬了學生的視野和思維面，加強了學生對詞匯的理解和實際運用能力。對醫學英語詞匯進行具象化和意義化處理，使學生能夠更容易地理解其詞義。而隱喻就是作為一種抽象概念手段被有效應用到了醫學英語詞匯課程教學當中，加深了學生對其的理解。總而言之，將概念隱喻理論引用到日常醫學英語詞匯課程教學中，是現代語言類教育發展的必然發展趨勢，也是突破醫學英語詞匯教學瓶頸的重要手段，不僅幫助學生提高了對英語詞匯的實際運用能力，加深了對其的理解與掌握，而且幫助學生構建了一套清晰的思維想象渠道和知識框架，更有利于學生對知識的記憶。

參考文獻：

［1］王昆芳．概念隱喻理論視角下英語詞匯習得研究［J］．海外英語，2021（5）：237-239．

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教育家杜威說：教育即生活。

教育家陶行知說：為了生活。

現代教育的標志之一是教育終身化,美術課堂教學應貼近學生活，開放學生美術活動的空間，拓寬學生的思維領域。讓學生真正領會美源于生活，并學會在生活中發現美、創造美。

1、 開放命題形式。

命題創作首先必須限定一個題目，然后圍繞題進行美術創作。難度太大或脫離生活的命題往往會使學生感到茫然而不知所措。適當改變傳統的由教材、教師命題的方法，把命題的主動權交還給學生，會產生意想不到的效果。

在教學時，可以根據教材內容教師出“母題”，再由學生出“子題”：如蘇教版第3冊“夏日印象”一課，教師可以以“我與暑假生活”為主題展開討論，啟發學生回憶假日趣事后自由擬題，于是作業時“神奇之旅”、“我和魚兒一起游”、“我買的大西瓜”等等，一大批各具情趣的命題拓展了學生的思維，很好的激發了他們創新的欲望。

又如“夢中的另一個我”一課教學時，學生在自由出題時更是如魚得水，“10年后的電腦專家”、“名模—我的夢想”“2008的超級拉拉隊”等別有情趣的命題躍然眼前；紙版畫、剪貼畫、泥塑等作品形式多樣、獨具創意。

2、開放題材形式

新課程標準中指出美術教育在小學階段主要是引導學生參與各種美術活動，嘗試各種工具和制作過程，豐富視覺、觸覺和審美經驗，體驗美術活動的樂趣。在教學時，不再一味拘泥于教材規定的題材作為教學內容，題材的形式界限可模糊些，形式的表現留給學生自由的空間。在題材、形式表現上營造較為寬松的氛圍，能促進學生樂于參與美術活動。。

例如在部分設計制作課單元，可以激發學生從自己身邊感興趣的做起，如“給自己最喜歡看的一部電影畫一張宣傳畫”、“找一找自己最喜歡的玩具或日用品，然后把不滿意的地方改變以下，重新設計并畫出來”。這些形式比起美術課本里的紋樣設計、二方連續設計等有趣的多。在制作新年賀卡時可以讓學生運用刮色、涂蠟、撒鹽、吹色、壓印等技法，是學生在變化莫測的游戲中，達到興奮點。

3、開放教學內容。

教師要開放課堂活動空間，引導學生走向自然、走向社會，投身于五彩繽紛、五

光十色的校外生活，把公園、田野、村莊等作為學習美術的大課堂，在大自然中學美術，感受生活中的紅、黃、藍。如寫生課不妨帶學生裝去熱鬧的街心公園、農貿市場去觀察生活中千姿百態的人物特征；手工制作課不妨帶領學生去放飛風箏，去迎風玩一玩小風車，用制作的彩練、掛飾。窗花美化周圍的環境；結合欣賞課，可組織學生參觀一個畫展，引導學生理論聯系實際，用美術課上所學的美術知識指導欣賞活動。

4、開放教學程序

大膽突破從低—中—高年級的年級界限，采用有序、無序的教與學有機結合，互補共存。例如在低年級可以大膽引導學生觀察透視和空間現象，培養他們的空間知覺感；可以靈活結合教學引導學生感受光與色彩的關系、色彩的情感與冷暖等；引導學生嘗試大膽用水粉顏料表現變化的筆觸和變化的色彩。學生同樣感到新奇而快樂，作業效果也會令人吃驚：太陽火紅的驕艷、彩虹的七色眩目……。

5、開放評價標準

李吉林老師認為“老師肯定——學生滿足，樹立自信心、自尊感——需要學習——再肯定、再滿足——渴望學習更新的有難度的東西。”美術教學評價是美術教育的重要組成部分，科學全面的美術教學評價不僅幫助教師掌握學生心智及創造力的成長情況，及時給予學生啟發和幫助；而且使教師明確學生表現自我時的需要并給與激勵和支持。

在教學評價時改變傳統用“一個標準”去套學生畫的內容、形式，作品評價不作硬性統一，因人而異，實行學生自評、互評，體現主體地位。教師點評時語言要幽默、精彩、風趣，讓學生把你的點評聽進心里去。在優秀作業上寫 “心靈手巧”、“魔幻色彩”、“獨具匠心”等給學生成功的喜悅；在表現一般的作業上寫上“別泄氣”、“慢慢來”、 “相信下一張會很精彩”等激勵性語言，相信學生的內在潛能，從而最大限度地發揮開放的導向、激勵、反饋、調節作用。

二、溝通

1．學科間的滲透和融合，是現代課和改革的趨勢，美術課也要打破與其它學科之間的壁壘，突破學科界限，統整學生的知識，把美術與相關的學科如音樂、語文、自然、歷史等學科結合起來，充分體現學習過程的多元化，培養學生的綜合思維方式和綜合解決問題的能力，使學生得到全面的發展。

例如對歷史知識的了解可以讓學生更深刻地欣賞美術名作；借助語言文字的描述可以激發學生豐富的想象能力；對音樂、舞蹈的欣賞可以使畫面充滿韻律感。在教學中可以巧妙利用美術與語文學科聯系：進行故事插畫、日記畫、詩配畫……；與音樂學科聯系：制作會跳舞的小紙人、線的交響樂……；與自然學科聯系：表現有趣的昆蟲、我和動物朋友……，這一堂堂與其他學科溝通、聯系的教學內容，是學科間知識相互滲透、轉換的一種有機結合，更是美術教學內容更新的一種好方法。

2.溝通課堂與課外，校內和校外的聯系。

蘇霍姆林斯基曾說過：“不要讓學校的大門把兒童的意識跟周圍世界隔絕開來，這一點多么重要，我竭盡努力，使在童年時期的所有年份里，都讓周圍世界、自然界不斷地以鮮明的形象、畫面、知覺和表像來滋養學生的意識。”

如在第十一冊創作畫《家園》一課學習時，課前讓學生收集、閱讀我們的家鄉——溧陽的歷史變化、風土人情，并運用作文的方法描寫自已的家園。課上再結合欣賞有關表現家園的作品、詩歌、音樂，最后讓學生帶著一份美好的情感來表現自已的家園，他們的收獲不僅僅是表現在畫了一張好的繪畫作品中。

此外還要盡量為學生多提供表現的機會，如在學校定期舉行手抄小報、校園美術節等活動；讓學生積極參與“熱點話題”：如“我們周圍的環保”、“我與e網”、“新世紀暢想”等，促進學生學會觀察、學會發現、學會思考，主動參與，讓學生有內容可畫，有感而發。

三、合作

孔子云：“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。合作的教學過程是教與學統一的相互影響、相互依靠、共同激勵、競爭提高的過程。教學組織形式采用“同桌合作”、“前后四人合作”，以及“男女生合作”的形式，加強學生與學生之間、學生與教師之間交叉活動的自由空間，允許竊竊私語，允許尋求教師、同學幫助。

因為我們常會發現這樣一些情況：有的同學想象力很豐富，但動手能力較差；有的同學制作精細，但思路狹窄，如果讓這兩者有機結合，取長補短，則是最佳的組合了。即使兩者水平相當，在合作中也能得到啟發，所謂“三人行，必有我師”。

同時有些活動題材、內容，需要搜集大量的材料，可組織以小組為單位完成。如“插花”、“版面設計”、“畫臉”等創作，可以以小組為單位合作收集材料：你準備花泥我準備鮮花，我們一起來完成一束藝術插花；嘗試四個人合作設計一塊別致的版面；相互給對方裝飾一個有趣的臉面等。在愉快的合作氛圍中，在友情濃郁的氛圍中，消除表現的顧慮，快樂主動參與學習的過程，給學生帶來愉悅的審美情趣，使每個學生都體會到集體的智慧勝過于個人，從而培養學生團結互助、合作的好品德。這樣一來，作業的時間相對縮短，作業的質量卻提高了，何樂而不為？

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【關鍵詞】概念隱喻 英語短語動詞 語義 高中生

一、引言

英語短語動詞在中國高中生的英語使用中的作用越來越突出。英語短語動詞廣泛的出現在英語教材、課外讀物以及學生日常交流之中。此外，原來一些自主命題高考英語試卷的省份也逐漸使用了全國卷，其中傳統的單項選擇題變為約200詞左右的語法填空題，這很明顯在考察學生高中語法能力的同時又考察學生的閱讀能力。在閱讀和寫作的過程中，學生經常在短語動詞的使用上會犯錯誤。原因之一是英語短語動詞的隱喻性概念特別豐富。傳統教學方法在英語短語動詞教學方面主要是通過“分組教學-死記硬背-長期積累-熟能生巧”的方式來實現的，但效果并不顯著。因此，筆者試圖通過概念隱喻理論探討英語短語動詞語義，幫助學生正確理解和運用短語動詞，并提高短語動詞的使用效果、培養學生使用短語動詞的習慣。

二、英語短語動詞的簡介

英語短語動詞有許多特點，可以體現在不同的方面。從結構方面來說，英語短語動詞結構具有穩定性，由動詞與小品詞（介詞或空間副詞）組成，不可隨意增加或減少動詞和小品詞的數量。從語義層面來看，英語短語動詞的語義具有多義性，語義會受到語境的限制。因此，短語動詞的語義是可以不斷增多的。一般短語動詞有2-5個釋義，甚至更多解釋。例如：put down 有放下、記下、鎮壓等解釋。就語義使用的形式上來說，語義使用具有靈活性，其使用要隨著不同的語境而變化。使用英語短語動詞有許多優點。第一，使用英語短語動詞可以降低寫作用詞的難度。因為短語動詞是由常用的動詞和小品詞組成，學生記憶和使用起來更容易。對于高中生來說，現有的動詞詞匯量是不足以充分以表達寫作者漢語真正想傳達的思想。但是，很多復雜的動詞都可以轉換為與其對應的短語動詞。例如：get away（escape）逃跑；put off（postpone）推遲；第二，使用英語短語動詞的可以使表達更加生動形象。短語動詞會更利于學生展開想象，其中的小品詞可以從空間上、運動方式上來描述具體事物，顯然比僅僅依靠動詞的效果更形象具體。英語短語動詞的本身優勢和語義復雜的特點要求高中生要掌握英語短語動詞并且積極使用它們。

三、概念隱喻理論對英語短語動詞的教學啟示

概念隱喻理論分為以下三類：結構喻概念、方位喻概念、實體喻概念。下面，筆者從這三個方面討論概念隱喻理論如何影響英語短語動詞語義理解及教學。筆者以含有小品詞‘up’構成的短語動詞來舉例說明。

短語動詞中的小品詞影響整個短語動詞的語義。英語短語動詞中的小品詞有48個，其中使用頻率最高‘up’和‘out’。選擇 v+ up 短語動詞為對象有以下兩個原因。一是因為帶 up 的短語動詞最為常見，二是因為小品詞 up 的用法在眾多小品詞中也最為復雜，其語義研究成為眾多研究者的關注焦點。

1.結構喻與V+up短語動詞教學。結構隱喻是使用概念一的結構來構造概念二，使兩種概念相疊加，談論概念一的詞語也可以用來談論概念二。例如：“爭論是戰爭”這個隱喻概念決定了人們對爭論的認識、理解、對待、談論的方式是戰爭概念所構成的。因此，教師的作用主要在于不斷激發自身和學生的隱喻認識和培養隱喻思維的習慣，找出兩種概念的相似之處，建立兩種概念間的隱喻轉換機制，利用概念一的結構去理解或體驗概念二。

例1 ‘grow up’這一短語動詞有多個含義。傳統教學方法中，教師會將這個短語動詞的含義一一列出，要求學生死記硬背，并通過不斷地復習來增強學生對此短語動詞的熟練使用程度。那么，要想使學生能夠真正將此短語運用到實際書面作文或口語中，就必須幫助學生找到該短語動詞的隱喻機制。grow本身有“生長”的含義，因此此短語動詞中第一個隱喻機制是“成長”；up有“向上的”含義，同樣可以隱喻為“成長”，因此‘grow up’第一種概念結構就是指成長。所以，使用這一概念結構來構造與之類似概念結構便可以引申出其他的含義：增加，生長等。

由此可見，教師引導學生找到短語動詞中的結構隱喻，不僅可以幫助學生記住多義晦澀的的短語動詞，同時可以提高學生學習短語動詞的興趣。

2.方位喻與V+up短語動詞教學。方位隱喻指參照空間方位而組建的一系列隱喻概念，又稱為空間隱喻。表示空間的方位詞有很多，例如：上和下，前和后，深和淺，中心和邊緣等。空間方位是人類賴以生存的基本概念。人們經常把晦澀的、抽象的、不易理解的概念投射在這些方位概念上，使抽象概念形象具體化。例如：HAPPY IS UP； HIGH STATUS IS UP.

下面筆者探討空間隱喻概念V+up短語動詞教學的啟示。

小品詞up的方位喻概念有向上；在上面；完成；朝；

由上圖可以看出，橢圓的趨勢在向上移動。在整個移動過程中，橢圓的狀態是在上面，在移動到頂部的時候橢圓的運動結束了。整個移動的過程中，橢圓是朝著一個方向移動的。因此，up的方位喻概念有這些含義：向上；在上面；完成；朝。

例如1：‘come up to’中的up的引申義為“朝”，空間方位上看是指事物運動的方向。Come 有來的含義，而來這個動作一定是有方向的，而且to 本身的含義也是“向”。因此，‘come up to’可以理解為走過來。

例如2：‘Could I ask you to wind up the meeting？’英語短語動詞 ‘wind up’在這里理解為結束。up有多個引申義，根據句子中的賓語‘the meeting’指會議事件。因此，可將up引申為完成，用來描述完成某個事件，某個活動，某個動作或某個行為等的結束或終止。Wind 作動詞來講具有纏繞，完成纏繞后便說明纏繞結束。因此，這個句子的含義為：“我能要求你停止開會么？”

教師在講授含有空間方位的英語短語動詞時，需要從以下幾點出發。首先將小品詞的空間含義通過圖示清晰地顯示出來。其次，列出含有該小品詞的短語動詞引導學生討論他們的引申含義。

3.實體喻與V+up短語動詞教學。人們將抽象的和模糊的思想、感情、心理活動、事件、狀態等無形的概念看做是具體的、有形的實體，因而可以對其進行談論，量化，識別其特征及原因等。這種隱喻是實體喻。英語短語動詞通常會有一到兩個常用的含義被學生熟知，但這些意思并不適用于所有的語境中。如果不能辨別短語動詞在語境中怎樣理解，會造成詞不達意。因此，教師應善于將實體隱喻運用到理解抽象事物中。

例如：‘Some experience are our strength，which they can pick up，and some experience are their strength.’ Pick up本意是“拾起”，在該句中‘pick up’ 在定語從句中作為動詞，其賓語為主句中的‘experience’運用實體隱喻性機制，辨別其抽象特征，對于經驗的量化應該為參考而不是拾起。所以，此句子可以理解為這些經驗是我們的實力，他們也可以參考，有些經驗是他們的實力。

由此可知，實體喻教學最關鍵的步驟是教師要幫助結合具體語境，理解抽象概念。這樣，學生才結合實際語境來正確理解短語動詞的含義。

四、結論

英語短語動詞是英語詞匯重要的組成部分，同時也是英語詞匯學習較難的一部分。英語短語動詞的隱喻意義對于高中生來說掌握和理解都存在一定的難度。概念隱喻理論為我們探究更加有效的英語短語動詞教學方式和學習方式提供了有效的手段。通過概念隱喻理論進行英語短語動詞教學，可以拓展學生的隱喻思維能力。教師應該將其運用在今后的教學實踐中。充分調動學生的隱喻意識，提高學生學習英文的興趣。具體可以從以下方面入手：向學生介紹基本的認知語言學概念隱喻理論知識，帶領學生熟悉和學習英語國家的文化背景，最后學生提供實踐的環境。

此外，教師應提高自身的隱喻意識，拓寬自己對英語短語動詞的理解，這樣將給學生帶來更多的益處。高中階段的學生，抽象思維迅速發展，教師在教學過程中有意識地運用概念隱喻理論將短語動詞具體化形象化，從而使教學水平和將學生的學習效果得到提高。

參考文獻：

[1]Lakoff，G & Johnson，M.1980.Metaphors We Live By.Chicago： ChicagoUniversity Press.

[2]w艷芳.認知語言學概論[M].上海：上海外語教育出版社， 2001.

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[關鍵詞]醫學倫理教育;通識教育;人文素養

隨著新的醫療技術的發展，尤其是新的基因編輯技術的出現和日趨成熟，使我們所處的時代、社會和生命個體都面臨著新的醫學倫理挑戰［1］。對醫學生進行醫學倫理教育，成為解決不斷涌現的醫學倫理問題的重要途徑。然而，我國傳統的醫學教育長期以醫學專業課程教育為主，只注重醫學知識的傳授，而忽略了人文素養和價值理性的教育。此外，醫學倫理教育在醫學院校中未受重視，地位邊緣化，這體現在院校課程設置偏少、教育形式不合理、師資力量匱乏、社會實踐活動少［2］，從而使醫學生的倫理教育流于形式，導致醫學生在面對新倫理問題時無法做出正確的醫學行為。針對這些潛在的問題，筆者通過對我國當前醫學倫理學教育存在的問題、醫學倫理學教育目的的闡述和分析，提出了基于通識教育先行的醫學倫理教育新理念，以期使醫學生具備獨立思考和批判性思索的能力，從而在面對醫學倫理問題時，能夠從自然、社會和個人價值取向的綜合判斷中做出合理的選擇。

1國內當前醫學倫理學教育存在的問題

1．1醫學生面臨的醫學倫理困境

對于剛剛步入大學殿堂的醫學生，研究顯示，其價值目標趨于功利化、醫學技術至上、人文素養欠缺［3］，這些使得世界觀、人生觀和價值觀尚未成熟的醫學生很容易陷入迷茫，導致醫學生對生命倫理問題的理解過于簡單，對復雜的醫患關系的處理不僅缺乏人文關懷，還缺乏合理的推理和思考能力。特別是新的基因編輯技術對傳統生命倫理價值取向的沖擊，使現代的醫學生在科研中面臨著更大的生命倫理困境。

1．2國內醫學倫理學教育的缺陷

盡管在我國的醫學院校內普遍對醫學生開展了醫學倫理學教育，但是很多學校設置的醫學倫理學教育過于體制化、形式化，沒有受到足夠的重視，從而使其處于醫學教育的邊緣地位。單純的傳統的醫學倫理學教育很難使醫學生具備真正的倫理和職業道德［4］，這也是我國醫療實踐中出現大量的醫患矛盾和科研道德問題的重要因素之一。現有的醫學倫理教育難以使醫學生達到醫學倫理教育的目的。

2重新認識醫學倫理學教育的目的

2．1醫學倫理學教育的目的正確的醫學倫理教育理念

首先依賴于教育工作者對醫學倫理學教育目的的深刻認識。1972～1976年，美國生物倫理協會協商確立了醫學倫理學教育的目的，包括:①幫助學生確認和澄清生物、醫療過程中的道德問題;②發展分析醫療道德問題的醫療策略;③把道德原則與特別的醫療問題和病例聯系起來;④訓練專門從事醫學倫理學的專職工作人員［5］。由此可見，正確分析和處理“道德問題”是醫學倫理學教育的核心。這一核心理念也與中國自古以來的“醫德”理念相吻合。然而需要強調的是，這里的“道德問題”絕非僅限于我們司空見慣的“常識性道德問題”，這就給醫學倫理學教育帶來了概念上的困境。

2．2應引導醫學生對倫理學四個關鍵主題的認識

筆者認為首先需要明確的是醫學倫理學首先是一門倫理學，倫理學包括美德倫理學、道義、非認知主義和功利主義四個關鍵的主題。美德倫理學揭示了人類作為道德存在所可能或者應該達成的美德成就或道德境界;道義論強調行為的道德價值不能以它所帶來或促進的后果來決定，而是由行為本身甚至動機本身所決定;非認知主義者認為道德是正常人類的感性，是感覺與世界交互作用而產生的;功利主義認為人的行為應當有助于達成“最大多數人的最大幸福”，也是目前對公共政策制定最有效的倫理學理論。因此，除了我國醫學院校內一直堅持教授的醫學倫理原則、規范與范疇外［6］，思考如何引導醫學生對倫理學上述四個關鍵主題的認識，對于醫學生在面對復雜和新的醫學倫理困境時學會如何獨立分析和處理這些困境有著十分重要的引導作用。剛步入大學校門的醫學生對于倫理學中涉及的德性、價值、認知和功利性的認識和判斷基本屬于意識和概念上雙重盲區。因此，對于醫學生的醫學倫理教育必然離不開先期這些社會價值屬性的概念引導，這種引導將為醫學生的醫學倫理教育提供堅實的社會、人文和倫理價值基礎，有利于醫學生識別醫學領域的善與惡等價值，對新環境和新形勢下醫學倫理問題做出批判性思考和正確的處理行為。筆者認為，通識教育是實現這種有利引導的最佳途徑。

3通識教育的重要意義

3．1通識教育的理念

通識教育(GeneralEducation)于19世紀初由美國學者帕卡德(A．S．Parkard)引入大學教育體系，并于20世紀成為歐美大學的必修科目。其理念是希望在現代多元化的社會中，為受教育者提供通行于不同人群之間的知識和價值觀［7］。美國的通識教育課程要求學生在外國文化、歷史、文學與藝術、道德修養、自然科學、社會分析6個領域各修若干課程，其總量應達畢業要求的學量的1/4［8］。由此可見，通識教育在美國大學教育的課程設計中占有極為重要的地位。通識教育著重培養學生的邏輯思維能力、終身學習能力、良好的職業道德以及健全的人格，對培養高層次的醫學人才具有極為重要的意義。

3．2通識教育有助于醫學生形成正確全面的文化和社會價值判斷

通識教育作為培養學生人文素養的有效手段，可打破不同專業教育之間的壁壘，彌補傳統專業教育模式的缺陷。一方面使受教育者學習關于自然科學、社會科學、人文科學等優秀的人類文明成果，吸取不同學科的精髓，從而建立完善的知識體系和能力結構。另外，通識教育能夠使受教育者在學習過程中把握不同學科間的內在聯系與區別，不斷地提出問題、解決問題，使受教育者具備有效思考、邏輯推理的能力，從而在復雜的環境下能夠判斷并理解關系，達成有效的溝通，并針對多種價值觀做出正確的識別和選擇［9］。

4基于通識教育的醫學倫理教育理念

4．1通識教育先于醫學倫理教育的新理念

通識教育可使醫學生對前述的倫理學的關鍵主題有初步的認知和了解，有助于他們形成正確而全面的文化和社會價值觀，從而在接受醫學倫理學教育之前對社會文化、人際和道德有基本的認知和自我思考能力。因此，通識教育是醫學倫理學教育的統領與基石，是專業教育的靈魂，通識教育對于培養兼具深厚人文素養和專業知識的人才是不可或缺的。而醫學倫理教育是以通識教育為鋪墊，對醫學生進行專業道德教育的重要方式，是通識教育的深化與延伸。基于前文理念，筆者建議廣大醫學院校應在大學教育中全面實施通識教育，先于醫學倫理學課程之前對醫學生實施通識教育，通過各類通識教育課程使醫學生掌握人文科學分析方法，提高醫學生的人文素養。

4．2高等醫學院校通識教育課程設計的現狀

我國醫學生的通識教育在許多醫學院校是缺失的，醫學專業知識的縱深發展使學校過于重視專業知識，而忽視了人文與社會科學的重要性。即使部分院校開展所謂的“通識教育”，然而其教師結構不合理、教授內容單一、課程設置不合理，使其無法獲得預期成效［10］。綜合來講，目前國內通識教育課程比重較低，且課程設計缺乏系統標準的制度規范，易陷入隨意性困境，影響通識教育的最終效果［11］。

4．3對于通識教育課程的實施設想

4．3．1教學內容的設置。在通識教育課程設置上，應將其與醫學類專業課程放置于同等重要的位置，分為精選課與必修課，并將通識教育課程列入醫學院校的支柱課程體系，避免課程開設的隨意性。考慮到中國學生在高中階段即接受了較為全面的自然科學知識，因此醫學院校的通識教育應以人文科學的通識教育為主。第一階段應設置基礎人文課程，包括基礎倫理學、社會學、心理學、哲學簡史、文學通史、藝術學理論等。這些課程有助于醫學生對社會形成和價值選擇形成概念性認識、使其具備獨立思考和批判性思索的能力，培養醫學生的人文素質和健全人格。倫理學和社會學等課程的概念和基礎知識，將有助于醫學生理解和實踐醫學倫理學的抽象概念。第二階段可設置醫學人文交叉課程及應用型人文課程，包括社會醫學、醫學哲學、醫學邏輯學、衛生經濟學、醫學與人文、衛生國情等。這些課程的學習可以使醫學生面對潛在的醫學道德和倫理問題時，能夠從自然、社會和個人價值取向的綜合判斷中作出合理的選擇。在引導和實踐醫學倫理教育課程中(如PBL教學)，學生們能夠更加積極主動的運用通識課程所學知識對醫學倫理問題做出更深入的討論和分析，達到醫學生對醫學倫理真正的理解和實踐的目的［12］。第三階段可開展實踐教學課程，通過情景演示、辯論賽等課堂活動和健康宣傳、下鄉送醫等社會實踐活動進一步培養醫學生的醫德風尚、人文素養，使其獲得理論到實踐的升華。

4．3．2教學方法的優化。對于通識教育的課程實施過程，應摒棄枯燥且低效的單純課堂灌輸方式，采用師生共同參與的雙向教學活動，注重教學的實用性。針對每一門課程的論述主題，在理論教學之后，設置醫療衛生行業的典型案例，通過情景模擬、互動參與、多角色探討等方式，利用醫學及人文知識進行綜合分析，拓展教學的實踐性和臨床應用性，以達到更佳的教學效果。另外，對于通識教育課程教學成果的評價，需要強調學生在整體課程學習中的參與情況，將其學習過程納入最終的成績評價體系中。著重考評學生的情感體驗與理性認知情況、對知識的理解運用和拓展能力、對事物的分析判斷能力、面對糾紛的溝通能力以及實踐創新意識。通過通識教育課程考核方法的改革，充分調動學生興趣與積極性，促進通識教育的實際教學成果。

4．4全新通識教育課程理念的重要意義筆者建議的全新通識教育課程理念是對我國醫學院校長期以來過于注重專業教育的一種反思。卓越的醫學人才不僅要具備扎實的醫學理論知識和熟練的醫學專業技能，更要具備多元的知識結構和深厚的人文素養，從而在面對醫學倫理問題時，能夠彌補傳統醫學教育的不足。大學階段是醫學生的世界觀、人生觀與價值觀塑造形成的關鍵時期。在醫學倫理教育課程之前對醫學生實施全面的以人文科學為主的通識教育，一方面能夠幫助醫學生樹立正確的、科學的生命價值觀，使醫學生深入理解人與醫學、人與社會之間的關系，達到醫學道德素養與人文精神境界的共同提升，從而使其在走上工作崗位后能夠樹立良好的醫德，更好地履行救死扶傷的職責。另一方面，隨著新的醫療技術的推進，出現了一些醫學本身難以解決的生命倫理難題，而系統的通識教育課程能夠在價值層面幫助醫學生解決這些生命倫理的困惑，使其通過倫理探討、道德論證等多種方式從人文、社會多角度出發做出合理的分析判斷。綜合來講，這一全新的通識教育理念及課程體系，是將醫學科學知識和人文教育緊密連接起來的全新探索，筆者相信基于這一新理念的課程設置體系將有助于促進中國醫學人才培養模式的轉變。

參考文獻：

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