導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇生命教育概念，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

一、對科學概念重建的理解

對兒童概念漸進發展過程的認識，雖然說法不一，但主要有兩種。其一，不經過專門的教學，在日常生活中通過積累經驗而獲得的概念，稱為前概念。其二，在科學課教學過程中，通過揭示概念的內涵而形成的概念，這類概念屬于科學概念。這兩種概念有著十分復雜的關系。有研究發現，學生形成的前科學概念由來已久、根深蒂固，有對有錯。建構主義認為，前概念是兒童用以解釋周圍環境和世界的知識框架和基礎結構。皮亞杰認為，當學習者按照自己的頭腦中先前的圖式來組織個人經驗的時候，知識就建構了，同化或順應也因此產生。學生的概念學習是一個概念發展過程，這一過程不可能繞開學生頭腦中的前概念。學生的概念重建最好是在原有知識基礎上的擴展，以建立新信息與已有知識的聯系。我們的教學必須依靠學生原有的前概念，通過概念轉變和重建，使學生形成更加精確的科學概念。

科學教學過程涉及許多重要的科學概念，對這些概念的學習，學生需要利用自己原有的知識，將它們發展到更深入、更抽象的層次。教師的任務就是要改變學生原有的知識結構，使學生的認知結構更加準確、抽象，從而能夠有條理地說明事件和所涉及的過程。這一過程涉及修改原有知識獲得新知的學習——概念重建。這是一種有意義學習，只有通過這一過程才能促進學生思維的真正發展，提升學生的科學素養。

二、概念教學的基本過程

概念重建教學是以學生的前概念為生長點，以小組合作學習、探究式學習為基本方式，以促進概念重建為根本目的的循環性學習過程。科學概念重建的基本程式如下圖所示：

1．喚醒——激發階段

教師要對教材進行活用，善用身邊的資源，聯系日常生活、生產實際，創設真實的問題情境，充分激發學生的興趣。幫助和促使學生形成有價值、有意義的問題，引導他們聚焦問題后嘗試作出自己的解釋，使他們參與到有意義的學習任務中來，從而喚醒他們已有的前概念并及時進行診斷，為后續教學指明方向。

2．發展——探究階段

對形成的問題，學生根據各自的已有經驗或前概念，作出自己的預測或猜想，并通過小組或全班交流，討論預測與解釋，引發認知沖突。探究階段為學生提供引出自己原有概念的機會，通過探索新現象，獲得與自己原有觀念不一致的經驗，目的在于造成認知心理的不平衡，促使學生重建原有的概念。

在此階段，可以組織學生以小組合作的方式學習，引導他們根據自己對現象和問題的想法進行探究，明確自己和小組的觀點，進行猜想、假設或預測，設計并制定實驗或操究方案，進行實驗或實施調查，觀察記錄實驗現象，收集處理數據資料，思考證據與假設和結果的關系，進行初步分析和解釋，并在小組內交流和討論。科學探究階段的目的還在于使學生形成新的經驗，以便為隨后的建構與交流提供感性經驗的支持。

3．重建——形成階段

這一階段是概念建構的重要環節。科學課中出現頭重腳輕的現象往往就是忽視或淡化了這一環節。這一階段是學生通過小組交流匯報，建構新的認識和初步形成解釋的過程，同時也是使有關概念、原理或技能變得易懂、可理解和更加清楚的過程。在這個過程中，充滿了學生的個人概念和認識之間、個人認識與事實證據之間、個人認識與科學概念原理之間的矛盾。經由實驗解釋或自我思考與探究，學生可能找到新概念的含義，知覺到舊有概念的不足，并進行前后的比照糾錯。這一環節，應當引導學生通過實驗、討論、澄清和交換概念，揭示和解決沖突情境，建構新概念，并能用自己的語言進行完整的表達，形成科學概念。

4．深化——應用階段

科學概念構建以后，要進行驗證、應用、鞏固，使學生的意識中形成穩定的圖式，并能舉一反三，這是對學生概念形成后的一種檢驗。在這個階段，學生的新舊經驗經過相互作用與聯系得以整合，原有的認知結構經過同化與順應得到發展，新獲得的概念、過程或技能得以深化。

三、概念教學的實施策略

根據概念教學的基本過程，我們可以采取以下實施策略。

1．調查學生的前概念 科學概念重建是以學生的前概念為基礎的，并且要以學生前概念為生長點，實現轉變和概念重建。教師憑借經驗來預設課堂往往是不可靠的，我們不能以成人的想法來代替孩子的想法，在教學中調查學生的前概念是非常關鍵的，我們必須喚醒和激活學生的相關知識和經驗。由于前概念具有隱蔽性、復雜性和差異性，因此需要教師采用各種方法來揭示學生的前概念，做到心中有數。一般可以通過提問、訪談、問卷調查、畫概念圖等方式進行。

例如，在教學螞蟻時，可以先讓學生畫螞蟻，了解學生對螞蟻身體結構的認識。學生畫出各式各樣的螞蟻，結構不同，其實就是反映了學生的前概念。

2．注重前概念和科學概念的比較

一些老師雖然在了解學生前概念上花費了一定的時間，但在對學生前概念的認識和處理上還會出現忽視的現象：學生新概念建構后就把他們的前概念放在一邊，表面上完成了概念建構，實際上沒有深化。如教學《人體的消化器官》一課，教師讓學生體驗吃食物，猜測食物在人體內是怎樣旅行的，把食物旅行的線路畫出來并講解，這是一種很好的了解學生前概念的方法。但引導學生通過探究學習，建構出食物在人體旅行的線路，認識了食物消化的過程之后，卻沒有讓學生將最終建構的概念與先前的前概念進行比較，找出自己認識上的錯誤。

3．活用科學概念解釋或解決問題

學生建構科學概念是一個漸進的過程，從最初的前概念到最后建構科學概念，是一個漸進、不斷深化的過程，只有拓展活用科學概念，才能實現完全意義上的概念建構。設置一些挑戰性的任務，聯系生活實際，讓學生運用科學概念進行解釋或解決實際問題是對學生建構的科學概念的一種考驗，也只有這樣才能使學生習得的概念更加牢固。如教學植物莖的種類時，學生建構了匍匐、攀援、直立、纏繞莖的類型概念后，讓學生尋找植物的莖并講解是什么類型？為什么是這種類型？特別是容易混淆的攀援莖和纏繞莖，可以多提供實例，如果學生能夠用學到的科學概念進行解釋，就可以證明其科學概念建構的可靠性。有條件的學校還可以帶領學生到戶外生物園或植物密集的地方進行觀察、分辨，進行拓展和延伸。

篇2

[中圖分類號]G610　[文獻標識碼]A　[文章編號]1004-4604(2007)12-0046-03

我國臺灣地區自1997年年底開始在教育系統推行生命教育。1998年，臺灣從中學一年級開始實施生命教育；2010年，“學校生命教育項目小組”成立。生命教育正式被納入小學至大學16年的學校教育體系之中，但是這項規劃沒有將幼兒教育包括在內；2001年被定為“生命教育年”，臺灣開始在包括幼兒園在內的教育機構中全面推行生命教育。為了提升幼兒園教師編撰幼兒生命教育教材的水平。促進幼兒園教師專業能力的發展，2001年“與生命有約――幼兒生命教育教學觀摩暨研討會”在臺北市召開，與會人員以臺北市公、私立幼兒園教師為主。會議期間，有研究者對與會人員發放調查問卷，試圖了解臺灣幼兒園教師在幼兒園實施生命教育的現狀。從回收的140份問卷來看。有高達85％的教師表示自己曾在幼兒園實施過生命教育；而15％未曾實施過生命教育的教師則將未實施生命教育的原因歸結為幼兒階段不適合實施生命教育、生命教育的概念太過抽象、不清楚生命教育所包含的內涵、不知道該如何進行生命教育等。雖然這是一項非正式調查，但是從中我們可以粗略地了解臺灣幼兒園教師實施生命教育的狀況。根據這一調查結果，筆者認為幼兒園教師對生命教育內涵的理解和把握程度會直接影響到他們進一步思考與規劃如何在幼兒園中開展生命教育。了解生命教育是什么，這是幼兒園教師在幼兒園實施生命教育的先決條件。

幼兒階段是一個人各種能力發展的關鍵時期，如何將生命教育融入幼兒教育之中，這是近幾年臺灣幼教工作者積極研究的一項課題。該課題包括生命教育圖畫書的編繪、生命教育系統課程和教學活動的設計、在具體教學情境中實施生命教育課程以及教師對生命教育的反思等內容。

本文嘗試就生命教育的理念與內涵、臺灣生命教育的發展歷史與現狀以及存在的問題等方面進行深入探討。

一、生命教育的理念與內涵

不論是中文的“生命教育”，還是英文的“lifeeducation”。都是很新的概念。由于文化與社會情境不同。各個國家或地區對這個概念的理解會有較大的出入，即使在臺灣，學者們對這個概念的詮釋也是五花八門的。

對生命教育的內涵雖然眾說紛紜，但綜觀各家之言，筆者認為生命教育應該是全人教育，教育的重點是引導學生以“愛”和“尊重”的信念來面對生命。生命教育的目標在于使人認識生命、愛惜生命、欣賞自己、關懷他人、拓展正向的人際關系，同時還能與自然和諧共存。能正確認識自己與世界的關系。增進生活智慧。

在臺灣，生命教育的內涵涉及面十分廣泛，包含倫理教育、宗教教育、死亡教育等范疇，但大致可以分為以下五個維度：(1)宗教取向：探討生命的意義以及宇宙萬物之間的關系，體會到生命的價值。(2)職業取向：著重認識自我，培養技能，對自己的生涯作適當的規劃，達到自我實現的目的。(3)生活取向：著重培養解決生活問題的能力，如生活適應能力、人際互動能力等。(4)生理健康取向：著重探討預防疾病、維護健康、重視環保等議題，增進生理、心理健康。(5)生死取向：認識生命存在的意義與價值，并能珍惜生命，尊重生命。

二、臺灣生命教育的發展歷程

1996～1999年是臺灣生命教育的萌芽期。[2]當時。臺中市曉明女中將實施多年的倫理教育概念進行擴充，提出生命教育的基本理念，率先開始實施生命教育。這一時期生命教育的核心精神為“認識生命、珍惜生命、欣賞生命、尊重生命”四大理念。生命教育教材由12個單元組成，即生死尊嚴、信仰與人生、良心的培養、能思會辯、敬業樂業、社會關懷與社會正義、全球倫理與宗教、欣賞生命、做自己真好、生于憂患、生存教育、人活在關系中等。這些教學活動淺顯易懂，廣受學生的歡迎，也為生命教育的推廣奠定了良好的基礎。但也有學者認為，生命教育的四大理念與內涵仍嫌粗略，缺乏完整的理論論述體系，還有待進一步厘清與擴展，以推動生命教育在臺灣的發展。

1999～2002年，臺灣生命教育進入百花齊放期。臺灣地區以生命教育為主題的書面出版物有200～240種之多。而且有逐年增加的趨勢。許多學者及文教機構紛紛依照自己對生命教育的理解。提出各種類似但也有相當差異的生命教育理念。這使得生命教育的內涵更加不確定，極大地影響了生命教育在臺灣的普及。

不少人把生命教育與預防自殺畫上等號，一想到生命教育便聯想到預防自殺的問題。大約在1997年，臺灣地區發生了多起學生自殺或殺害他人的事件，造成社會的震驚，因此，如何幫助學生珍愛生命就成為推動生命教育開展的主要社會因素。然而，生命教育的目的不僅僅是預防自殺，否則其內涵就太過狹窄。要讓青少年遠離傷害或暴力，其根治的方法在于防患未然，引導青少年建立正面的人生觀。與同伴、家庭及社會建立互愛互助的關系。因此，生命教育應致力于這些根本問題的解決，而非消極地預防自殺。

2002～2004年為臺灣生命教育的整合共識期。通過不斷溝通與交流，2003年孫效智等20余位學者逐漸形成了對生命教育的共識。共同提出“生命教育教學資源建構計劃”。將生命教育分為三大領域，即人生終極關懷領域，包含人生哲學、生死關懷及宗教教育；倫理教育領域，包含基本倫理、兩性與婚姻倫理及生命與科技倫理教育；人格統整與靈性發展領域，包含教育學理論等，從而相對完整地呈現了生命教育的理念與內涵。

三、臺灣生命教育的實施現狀

目前臺灣主管生命教育工作的最高行政機構為“教育部生命教育委員會”，下設四個工作小組，分別為研究、發展及評估組，課程與教學推廣組，9幣資及人力培訓組以及宣傳推廣組。各組根據不同的主題，研討不同的方案，以此作為生命教育委員會研討生命教育政策的重要參考依據。

2001年被定為“生命教育年”后。臺灣各類教育機構全面推行生命教育。當年7月，政府部門對外公布“生命教育中程計劃(2001～2004)”，該計劃共提出六項生命教育目標，分別為：(1)生命教育與終身學習密切結合。(2)生命教育必將成為學校教育的重心。(3)家庭、學校與社會共同推行生命教育。(4)重視生命質量的時代來臨。(5)學校提供

多元學習，發展學生多元智能。(6)兼具學生科技與人文素養的培養。目前該計劃已實施完畢。但上述六項目標的達標率相當低。主要原因在于相關行政人員更替頻繁，計劃執行單位未能落實。雖然中程計劃未能達成原定目標，但是臺灣教育行政部門仍然持續推進一些生命教育的相關計劃，取得了一定效果。

目前在幼兒教育領域，許多一線幼兒園教師投身于生命教育實踐，主要采用主題教學的形式，以自己任教的班級幼兒為研究對象。開展生命教育研究。幼兒園教師的研究主題以人與自己、人與他人、人與環境、人與自然的關系為主，研究方法也日益多元化。雖然幼兒園現有的生命教育活動缺乏整體的主題設計，但其教育價值與意義仍值得肯定。筆者也從人與自己、人與他人、人與自然環境、人與生命的角度出發，設計了相關的生命教育活動，運用圖畫書作為教學活動、親子互動、師幼互動的載體。采取行動研究的方式。在幼兒園中開展生命教育實踐研究，以期能為臺灣幼兒園生命教育實踐活動的開展提供參考。

臺灣民間也有許多以推行生命教育為主要宗旨的團體。這些團體舉辦了各種生命教育研討活動，以教師生命教育研討為主，以學生夏令營及家長研討為輔。民間團體的推動雖然對生命教育理念的推廣很有幫助。但是在應對生命教育面臨的主要挑戰(如社會支持度低、師資培育的挑戰及教材編寫與制作的挑戰等)方面，似乎貢獻不大。許多民間團體經常舉辦以校長、教師或家長為主的生命教育研討活動，但是各團體所秉承的生命教育理念仍有相當大的差異。比如慈濟相關機構的生命教育理念著重于生命關懷。對各種倫理思辨主題的討論較少，而且通常將生命教育視為課外活動內容，較少強調生命教育在正式課程中的重要地位。其余團體在開展生命教育的過程中也有類似問題。因此，各個民間團體的主要功能在于推廣生命教育的理念。提高人們對生命教育重要性的認識，但是在其他方面貢獻有限。

四、討論與建議

近十年來。臺灣的生命教育取得了較大的發展。但其面臨的問題與挑戰也必須加以正視與解決。

1　生命教育所面臨的主要挑戰在于社會支持度低。雖然很多人贊同生命教育的理念。但很少有人認真思考生命教育的意義。也很少有人知道落實生命教育需要投入多少資源。其主要原因在于臺灣社會的主流思想是物化的功利主義，相當漠視人文素養的提升。因此。爭取臺灣社會對生命教育的支持及認同，并進而轉變社會的主流思想，已經成為推行生命教育過程中的一項長遠而艱難的任務。

篇3

收稿日期：2007―12―20

作者簡介：蘇海針（1979―），女，漢族，山東省濱州人，山東師范大學教育學院碩士研究生，主要從事教育基本理論及德育理論研究。

生命教育在上世紀的最后幾年至今，一度占據教育理論的中心位置。但是無論生命教育也好，life education也好，education for life也罷，其核心都離不開“生命”和“教育”兩個概念，而且不同視角的分析只是相對的，沒有絕對清晰的界限。

一、實施地域的不同

生命教育的思想源遠流長，因各國文化社會背景之不同而有不同的實施取向。在此暫且只探討明確以“生命教育”概念為其旗號的相關現狀。

（一）西方國家

第一位倡導education for life的是美國的J. Donald Walters，他于1968年在美國加州創建阿南達學校(Ananda Schools)，開始倡導和踐行生命教育。不過，education for life實施范圍僅限于其倡導者在美國和意大利所創建的阿南達學校。

通常認為，最早的life education概念是1974年由澳大利亞的Rev.Ted Noffs牧師針對青少年吸毒且許多青少年死于吸毒這一問題而提出。1979年，新南威爾士州(New South Wales)成立了旨在“預防藥物濫用、暴力與艾滋病”的生命教育中心(Life Education Centre，簡稱LEC)。這一概念一經提出，即引起世界各國教育界的普遍關注，目前LEC已經發展成為一個國際性機構。

總的來看，國內外生命教育在內涵、范圍、宗旨與推動單位方面均不相同。西方國家的生命教育推動單位并非官方或正規學校，著重于關注反吸毒、預防艾滋病、遠離犯罪和貧窮等話題，將生理與心理衛生教育、生死教育、安全教育作為其主要內涵；而國內生命教育則是以匡正社會風氣、提升全民生活品質與社會價值重建為目標，主題已遠遠超出澳大利亞、美國等地關注的范疇。

（二）我國港臺地區

香港于1995年起推展LEAP(The Life Education Activity Programme)，其內容延續了LEC的宗旨。1996年，香港天水圍十八鄉鄉事委員會公益中學首先在校內進行“生命教育課程”的，內涵開始擴大。三年后，香港“天主教教育委員會”又推出“愛與生命教育系列”，建議學校把婚姻的意義、家庭生活的真諦、貞潔的德行、性教育、人際關系和生命的意義這些內容融入有關科目。如今，香港的生命教育是大都從宗教的角度開展，內容涉及宗教教育、德育、倫理、公民教育等二十幾個科目。

1997年，鑒于校園頻繁的自殺及殺人事件，臺灣前教育廳廳長陳英豪認為必須在校園實行生命教育，此系島內“生命教育”一詞的正式提出。此種生命教育認為應從家庭、學校、社會各方面著手，幫助青少年從小探索與認識生命的意義，尊重與珍惜生命的價值，熱愛并發展每個人獨特的生命，并將自己的生命與天、地、人之間建立美好的共融共在關系，其內涵屬于廣義的生命教育，范圍很廣。如今，臺灣在教育當局和全社會各方面力量的支持下持續進行了近10年的生命教育，取得了較大成效。

（三）我國大陸地區

1922年陶行知先生在《時事新報》副刊《學燈》上發表《生活教育》一文，用英文把生活教育的觀念和思想表述為“education for life,education of life, education by life”，即把“生活即教育”命題用“生活教育、用生活來教育、為生活而教育”來闡釋。中文的“生命教育”一詞在大陸出現于20世紀90年代中期，當時主要是將環境教育、安全教育等看作一種生命教育，尚未對生命教育本身展開研究。到20世紀90年代末期，由港臺而來的生命教育才引起大陸學者的注意，并迅速形成一股研究熱潮，所以我們如今所謂的生命教育內涵基本與港臺地區保持一致。

鑒于我國教育改革和課程改革的需要，生命教育已開始付諸實踐。2004年12月,遼寧省啟動了中小學生命教育工程,制定了《中小學生命教育專項工作方案》。2005年6月，上海市也正式出臺了《上海市中小學生命教育指導綱要(試行)》。緊跟其后，湖南、湖北、黑龍江、山東等各省份開始出臺各種生命教育的指導綱要性文件。官方政策的正式出臺標志著“生命教育”這一現代教育理念開始大規模進入我國中小學校園。顯然，政府的介入和推動對生命教育的深入推廣和發展具有舉足輕重的作用。但是，在應試教育的強大羽翼之下，生命教育實踐也只是“星星之火”，遠遠達不到其在理論上的熱鬧程度。

二、分析生命層次的緯度不同

生命現象是世界上最最復雜的現象。對生命系統，我們只能作這樣或那樣的特征性的描述，而無法給生命下一個定義，因為沒有任何特殊的物質、物體或力量可以和生命等同。因此，人類對生命現象的理解可以有多層次、多緯度的闡釋，如此遂造成生命教育內涵的各具特色。臺灣學者的觀點就頗具代表性。

吳秀碧等很多學者根據身、心、靈三個層次，即把人的生命劃分為物質生命、精神生命、靈性生命來認識生命現象，認為生命教育可從生理與身體層面、心理活動與行為層面以及信念與靈性活動等層面入手。① 也有的學者根據知、情、意、行四方面來闡釋生命教育：認知層次指認識和了解身體及生命的意義和價值，熟悉與他人相處的法則以及知道愛惜自己和他人生命的方法；實踐層次指個體能夠將認識真正加以履行，不輕視自己和別人，不做傷天害理的事，能為自己行為負責；情意層次即具有人文關懷和社會關懷，能夠不斷的自我省思，欣賞和熱愛自己和他人的生命。② 學者鄭崇珍則從生命的生存、發展、自我實現等從低到高的需要出發，認為生命教育的目標從低到高可描述為培養學生珍愛生命，增進學生發展生涯和促進學生自我實現。③ 而臺灣更多的學者皆認同人的生命有人與自己、人與他人、人與自然以及人與“天”四個向度，認為生命教育應以自身為出發點，逐漸向外拓展到他人、社會、環境，直到生命的終極關懷和關懷整個人類的命運、建立世界倫理的觀念。最后一種認識角度在國內和國際學術界都比較普遍，基本能達成共識。

三、所涵蓋的具體內容不同

生命就是人的生命，而人的一切又相當復雜，所以，有關生命的方方面面無不理所當然地被納入生命教育內涵之中，諸如兩性、死亡、生理健康、感恩、信仰、安全、防治、自殺防治、傳染病預防、心理健康、生涯規劃、交往技巧、等，幾乎無所不包。在此，黃德祥教授的看法比較典型。他認為，生命教育落實在具體的教育情境中包含五個向度：宗教取向、生理健康取向、志業(生涯)取向、生活教育取向、死亡教育或生死學取向，并且認為美國的品格教育亦可視為生活教育的一部分。④所以，各學者口中的生命教育、各個國家和地區甚至不同的學校所實際實施的生命教育可能包含以上具體內容的幾種，重點會落在不同的具體內容上面，生命教育所體現出來的面貌也就五彩紛呈、各有特色了。

四、外延不同

外延的不同是指生命教育有廣義和狹義之分。

廣義上“生命教育”等同于“教育”一詞。國內很多學者認同，從教育發生學的觀點來看，教育因生命而發生，生命是教育的原點，本真的教育是以生命為原點，關懷生命，提升生命質量的教育。如葉瀾認為，教育就其本真意義來說，是“直面人的生命、通過人的生命、為了人生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業”。⑤把整個教育等同于生命教育，這只是教育的理想狀態，這種理解以其應然性而與現實存在的教育狀態相區別。但從如此廣義的內涵來看，人的一生雖然有限，但是牽涉的因素甚為廣泛，其過程也至為復雜，舉凡生存、生活、生計，乃至于身、心、群、靈等，都可包含在廣義的生命教育之內。換言之，此種生命教育應該是指健全人格的教育。

盡管很多學者認同生命教育或全人教育就是教育的應然狀態，但在實際實施中，生命教育往往作為現有教育體制的矯正和補充，也就是補充現實教育中應有但缺乏的東西，即專指教育或廣義生命教育的一部分。因為，一再重復教育內容是沒有意義的，況且，將現有教育體制和課程體系推倒重來是不現實的，只能是不斷改革與進步，不斷朝向教育的理想狀態邁進。所以，大多數人所默認的生命教育并非指的全部教育，而是更關注教育中的人文精神、終極價值，也即人文教育。比如程紅艷指出：“所謂生命教育，旨在喚起人們對生命價值的認識，全面恢復人類生命的本性，采用理想的教育推動人的發展，提升人類生命的本性，使教育成為生命本質覺醒和顯現的過程，成為個人向‘人類’世界和自我不斷開放的過程，從而改變教育的工具化和教育目標片面化的現象。”⑥從各種關于生命教育內涵的觀點來看，明顯可以發現其重點有所偏重：不突出生命的物質、生理方面的保健，更注重心理、精神方面的發展；不突出科學教育方面，更注重人文素質的培養；不突出智育方面，更偏重德育、美育、群育等方面素質的培養；不突出人的認知方面，更偏重情感、意志等方面的發展。

繼 續 教 育 研 究2008年第3期

當然，最狹義和最核心的生命教育是直接與“生命”、“生存”、“生活”、“死亡”等詞密切相關的內容，也就是指死亡教育。

五、名實不同

名實之分即是生命教育理念與生命教育具體實施、實然狀態的差別。有學者甚至認為公元前六世紀到三世紀間，希臘哲人普遍對生命、宇宙及人的關懷，還有我國春秋時期孔子所實施的“有教無類”、提倡“啟發”的私塾教育都屬生命教育之列。

雖然并未冠以生命教育之名，其實，就廣義的生命教育內涵而言，國外有關安全教育、宗教教育、健康教育、道德教育、公民教育等諸多范疇都與生命教育水融，甚至被生命教育概念納入囊中。比如英國的彼得•麥克非爾創立的體諒道德教育學派、諾丁斯的關心學派及目前主要在宗教教育中開展的生命的價值和意義教育都對生命教育做出了重要貢獻。

國內近10年來的教育理論與實踐探索在一定意義上也可以說是圍繞著促進人的生命發展這一主題展開的，如“情感教育”、“情境教育”、“愉快學習”、“自主創新”、“交往學習”、“主體教育”、“和諧教育”、“體驗教育”等素質教育的理論模式。雖然未冠以生命教育之名，其實莫不從關照人的生命意識出發，何嘗不是一種生命教育呢？自然，國內不少學校也打出了實施“生命教育”的旗號，究其實他們實施的是否是真正的生命教育，是否真正與生命有關，這顯然是兩碼事。

六、與死亡教育的關系不同

生命與死亡唇齒相依，生命教育與死亡教育緊密聯系。諸多生命教育概念有時涵蓋死亡教育，有時與死亡教育、生死教育通用，有時又把死亡教育排除在外。

讓我們先從生命教育的淵源談起。生命教育的研究源于人們對死亡的思考，美國早于上世紀50年代末開始死亡學(Thanatology)的研究，60年代開始在高校有計劃、有系統地推廣死亡教育，后來擴展到西方其他國家。“死亡學”與“死亡教育”引入臺灣可溯源到上世紀70年代，卻因國人避諱談死的禁忌，直到1993年傅偉勛的專著《死亡的尊嚴與生命的尊嚴》提出“生死學”一詞，國人才逐漸接受。此后“生死學”一時蔚為顯學，“死亡教育”也就轉為“生死教育”。到了1997年，前教育廳廳長陳英豪正式提出中文“生命教育”一詞，用“生命教育”代替“生死教育”更具有積極正面的意味，因此迅速被社會所接受。

其實“生死教育”與“生命教育”的內涵差異不大。張淑美就曾指出：“善生才能福終，死亡不啻是生命的導師；教導死亡，實乃教育生命，‘死亡教育’，正是‘生命教育’。”確實如此，死亡教育名為談死，實乃通過教育讓孩子從小形成正確的生老病死的觀念，從而能以正確的態度和頑強的意志保護生命并追求生命的價值和意義。因而，死亡教育是生命教育的一種實踐方式，也可以視為生命教育狹義上的解釋。臺灣大學里的生命教育就采取狹義的定義，以生死取向居多。

七、從教育學的角度進行區分

從教育學的角度來看，可以從宏觀、中觀和微觀三個層面把握。從宏觀上說，生命教育是教育的同義詞，不是一種單獨形式的存在，它是一種教育思想，并作為一種教育思想、教育意識滲透于教育的方方面面，滲透于各科教學和活動之中，它涵蓋教育的方方面面，并一針見血地直指教育的本來意義，強調人的價值，強調人的主觀能動性的充分發揮，強調人的整體發展和個體的多樣性，注重個體獨特的經驗；從中觀上說，生命教育單指生命教育課程，意指教育的內容方面，這種課程以師生的共同發展和共同的生命成長為宗旨；從微觀上說，生命教育是一種教學策略與方法，這種策略與方法以“體驗”為核心以達到教與學的目的。

最后，筆者想引用孫效智先生對生命教育內涵這個令人困擾的問題提出的三項足以供參考的原則，于我們撥云見日頗有助益：（一）定義問題。基本上定義沒有對錯可言，我們不能說哪種生命教育的定義是正確的，哪種是錯誤的。任何人可以根據他自己的理念或理想來賦予生命教育某些內容。（二）共識與開放原則。定義適不適當或社會是否接受需要社會整體通過共識過程去討論，生命教育的內涵不應以一種封閉而獨斷的方式來決定，而應該透過開放的交流對話來確定并豐富它的內涵。（三）周延原則。生命教育它所包含的范圍應籠罩人生整體及其全部歷程，因此，生命教育的定義在內涵上應力求深度與廣度上的周延，避免各種片面與狹隘。

注釋：

①吳秀碧.生命教育理論與教學方案［M］.臺北：心理出版社股份有限公司，2006.22.

②張振成.生命教育的本質與實施［J］.上海教育科研，2002(10).

③鄭崇珍.生命教育的目標與策略［J］.上海教育科研，2002(2).

篇4

大學階段是一個人的心理發展和成熟的重要時期，這一時期對大學生進行生命教育具有重要的意義，在這一時期，大學生接受到更多的外界信息，很容易產生思想混亂，同時，由于大學教育并不像中小學教育那樣，老師和家長能照顧到學生的方方面面，導致大學生的心理健康出現問題時不能第一時間被發現。在曲扭的心理支配下，他們很容易做出一些極端的行為，去傷害自己或他人的生命。

一、生命教育的含義的必要性

生命教育有廣義與狹義兩種：狹義的生命教育指的是對生命本身的關注，包括個人與他人的生命，進而擴展到一切自然生命。廣義的生命教育是一種全人的教育，它不僅包括對生命的關注，而且包括對生存能力的培養和生命價值的提升。大學生的生命教育主要是指廣義的生命教育。

當今大學生面對多元文化和價值觀的沖擊，生活和思維方式都發生了很大的轉變，導致他們思想上產生了很大的混亂，對生命、生存、和生活產生了諸多的困惑。每年的六月份是大學生的離校季，也是大學生自殺事件的高發期，且自殺人數呈上升趨勢。自殺是對現實問題的逃避。大學生選擇自殺的原因多種多樣，主要有學習壓力、就業壓力、畢業壓力、感情問題、身體疾病和厭世等原因。此外，隨著社會主義市場經濟的發展，人們開始更多的關注利益，虛無享樂之風盛行，使許多大學生迷失方向，對生命的價值和意義認識不清，在這樣的情況下，對大學生進行生命教育刻不容緩。

二、大學生生命教育中存在的問題

近幾年來，大學生的生命教育得到了較大的關注和較快的發展，但是，大學生生命教育中仍然存在著一些值得注意和深思的問題。主要表現在以下幾個方面：

1.對大學生生命教育的重視度不夠

首先，受到傳統文化的影響，我國多數人對死亡時避諱的，人們從小到大受到的教育中，也在極力回避死亡的話題。這種回避的態度導致了整個社會對生命教育的忽視。其次，在市場經濟條件下，人們更加注重對物質利益的追求，在這樣的環境下，高校更注重大學生的學習成績以及就業率，缺乏對大學生的人文關懷，對大學生的生命教育重視不夠。當發生大學生自殺或殺人事件時，高校為了自身聲譽，往往選擇掩蓋事實，而沒能深刻反思自身生命教育的缺乏。

2.大學生生命教育的課程設置不合理

高校開設的有關生命教育的課程主要有大學生心理健康教育、思想道德與法律基礎、職業生涯規劃教育等，并沒有開設專門的生命教育課。生命教育在這些課程內容中所占的比例很少，老師的講授也往往一帶而過。而且，這些課程的授課方式采用傳統的填鴨式教育，對這些課程的考核也比較注重淺顯的概念，導致大學生對這些課程沒有興趣，為了應付考試，只是簡單的死記硬背概念，更加重了大學生對這些課程的反感，所以生命教育課程建設方面顯得非常薄弱。

3.大學生生命教育的參與者有限

大學生的生命教育是一個龐大的工程，需要社會、家庭和高校的共同參與，只有大學生處于一個處處關愛生命的氛圍之中，才會在潛意識之中培養生命的感情。而在現實生活中，人們忙于追求各自的利益，人與人之間漠不關心。隨著年齡的增長，大學生由于在外求學，與父母溝通交流的機會減少，有的因為代溝不愿意和家人交流，父母不能第一時間發現大學生的心理問題，不能及時的采取有效的措施。

三、大學生生命教育的對策

根據大學生生命教育出現的問題，結合高校的實際情況，應從以下幾個方面加強對大學生的生命教育。

1.轉變生命教育理念

教育理念的深層轉變是實施生命教育的關鍵。首先應當充分認識到生命教育的重要性，不能一直對有關生命的話題持回避的態度。其次，生命教育的最終目的不是為了考試，而是要教育大學生直面生命、生存和生活，進而感恩生命、珍惜生命。高校應當充分認識到自身承擔的責任，對大學生進行生命教育時，不能敷衍了事，而應該開展多方面多層次的理論教育和教育實踐，關注生命，改變傳統的教育理念。

2.構建良好的生命教育環境

大學生思想行為的形成和發展與外界環境密切相關，環境對人的教育作用是經常的、潛移默化的，它直接影響著大學生的思想和行為。校園環境是塑造大學生的重要平臺，以校園文化為載體，進行涵蓋整個校園的生命教育，為大學生提供良好的自然環境和積極向上、珍惜生命的人文環境，為大學生的成長創造良好的氛圍。

3.培養教師的生命教育情懷

生命教育的成敗與教育者息息相關，培養教師的生命教育情懷是開展生命教育的關鍵，教師對生命態度和看法，會在無形中影響到學生。身為教師，應當及時關注學生的動態，對于一些存在問題的學生，要及時疏導并與其家人溝通，幫助學生走出困境，引導他們健康成長。教育，身教重于言教，生命教育也不例外，以教師自己的一言一行、具體的案例教育學生，才能真正的影響學生、感化學生，從而真正達到高校生命教育的目的。

4.開設生命教育專業課程

生命教育課程是學校實施生命教育最基本最有效的途徑，是開展生命教育的核心，生命教育專業課程的開設，能更好的向大學生傳達生命教育的思想。高校應配備專業的課程教師，使大學生通過專業、獨立的生命教育課程的學習，獲得全面的生命教育知識。生命教育的目標應明確列入教學大綱。在課堂中，不僅要加強大學生的理論教育，使大學生對生命教育有一定的了解，也要增加真實的案例分析，通過學生與老師的討論和互動，讓大學生充分認識到生命的珍貴。

參考文獻：

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［中圖分類號］G641［文獻標識碼］A［文章編號］1009-5349（2011）05－0181－02

一、生命教育概念的提出

生命教育的概念最早是由美國學者杰•唐納•華特士提出的，他于1968年創辦了“阿南達村”學校，倡導并推行生命教育的思想。他出版了《生命教育》一書，提出必須對人的生長發育與生命健康予以關注。1979年，澳大利亞成立了“生命教育中心”(LEC)，倡導以尊重人的精神和對生命的敬畏來定位道德教育目標，將生命教育這一概念明確化。

那何為生命教育呢？現在的觀點普遍認為，進行生命教育是為了引導學生正確地認識人的價值和生命，培養學生的人文精神和對信仰的追求，使其養成關愛的情懷，學會過現代文明生活。廣義的生命教育是肯定、珍惜個人的生命價值，他人、社會乃至自然、宇宙的價值，進行生死尊嚴、信仰問題的探討，包含生死觀教育、人生哲學教育、情緒輔導教育、創造思考教育、多元智慧教育、終身學習教育、生活倫理教育、兩性教育、公民道德教育、社會公益教育、環境教育等多個方面。狹義的生命教育是人生觀的教育，教育學生認識生命、尊重生命、熱愛生命。

二、我國生命教育研究的現狀

臺灣和香港地區是我國最早開展生命教育的地區。20世紀90年代初，臺灣一些學校和個別地區開始推行生命教育。2000年，臺灣“教育部”率先成立生命教育委員會，并將2001年定為“生命教育年”。21世紀初香港地區也開始重視生命教育。2002年，香港教育學院公民教育中心明確提出以生命教育整合公民教育及價值教育，并開始在多所學校推廣生命教育課程體系，讓學生體會生命的意義，增強學生抵抗挫折的能力。

近年來，生命教育在我國內地也不斷發展，湖北、上海、遼寧、福建等地己經開設了生命教育課程并開始進行生命教育探索。2003年4月，湖北省召開了我國有史以來第一次以“防止高校學生自殺”為主題的大型專題會議。2004年12月，遼寧省出臺了《中小學生命教育專項工作方案》，啟動中小學生命教育工程，提出“培養學生成為充滿生命活力、具有健全人格、具有創新能力的一代新人，使中小學生的身心能夠得到充分自由、和諧的發展”。2005年3月，上海市公布《上海市中小學生命教育指導綱要》，“希望通過建立學校、家庭、社會資源共享的生命教育體系，引導和幫助學生認識和感悟生命的價值，熱愛自己的生命，進而尊重、關懷、欣賞他人生命，樹立積極的人生觀。”縱觀生命教育在國內的發展，目前我國在生命教育的研究主要集中在中小學生，關于大學生生命教育的探討較少。

三、目前大學開展生命教育的手段

目前在大學中開展生命教育以課程教學為主，主要以三種形式開展：

（一）開設生命教育課程

臺灣東海大學開設了生命教育課程，主要有“生命教育概論”“生命發展與關懷”“自然科學與信仰”“宗教概論”和“生命專業倫理”等必修課，以及涉及宗教、倫理、生死教育、自我成長與人際互動、服務實踐的選修課程。

（二）整合現有課程體系

臺灣輔仁大學開設了將人生哲學、大學入門與專業倫理3門課整合的“全人教育”基礎課程。哈爾濱醫科大學對其心理健康教育課程進行了改革，課程主要包括生命的價值、生命的意義、心理危機的識別、有效自助、他助與求助等。

（三）開設生命教育主題的選修課

復旦大學開設“生命教育研究”選修課，幫助學生探索與領悟生命的意義，尊重與珍惜生命的價值，熱愛并發展個人獨特的生命。

四、大學開展生命教育的實踐方向

（一）加強生命教育師資隊伍培養

生命教育在國內教育領域尚屬新生事物，生命教育對于各高校而言還是各自為戰，缺乏較為統一的課程體系和師資培養，而高素質、專業的生命教育師資隊伍是有效開展生命教育的前提條件。高校應組建、培養一支大學生生命教育的師資力量，選拔一批生活態度積極向上、具有較強人格魅力、熱衷生命教育的教師進行生命教育的培訓，使他們掌握大學生的身心特點、引導學生發展積極向上的人生態度，并能對問題學生及時進行危機干預。在教學之外，還要從理論上分析、研究和提升生命教育的方法和措施，為生命教育的發展提供支撐。

（二）以“全人”培養為目標，將生命教育融入學生的人生觀教育

將生命教育融入大學生的人生觀教育，幫助學生領悟生命的有限性、珍惜生命，積極有為地去面對人生，形成科學的生命觀，進而形成正確的人生觀。開展大學生生命教育不僅應體現人文關懷，注重大學生和諧人格的培養和教育，更應當將大學生真正看作是一個“全人”，引導大學生關注生命發展和自我成長。學校要尊重學生的個性，重視學生的情感體驗，為學生營造一個和諧融洽的教育環境，使學習成為一種自發和快樂追求。

（三）將生命教育的理念滲透到各學科教學當中

生命教育是各門學科共同參與的全方位教育，在已有課程的教學中滲透生命教育的理念，有助于解決目前大學課程多，課時量大，專門用于生命教育的時間不足的情況。

在心理健康教育課程中增加有關生命教育的內容。心理和生理是一個生命不可分割的兩個部分，心理健康對于生命教育來說必不可少。通過學習使學生正確認識生命的起源，體驗新生命的喜悅，從中學會珍愛生命，同時理性的思考死亡。

在法制教育課程中融入生命教育的內容。生命是受到法律保障的，人的生命受到法律的保護。生命教育結合法制教育的目的在于避免個體做出危害自己、他人和社會的行為。教師可以向學生講授有關保護自身及他人人身安全的法律知識，從法制的角度來讓學生意識到保護自己和他人生命安全的重要性。

（四）以實踐活動為載體開展生命教育，豐富校園文化生活

通過課程教學使學生掌握生命知識只是生命教育的一部分，生命教育要堅持認知、體驗與實踐相結合，使學生通過實踐活動將知、情、意、行融為一體。

健康愉快的文體活動，可以培養大學生的興趣愛好，幫助大學生調節情緒、緩解壓力，對心理問題起到緩沖和矯正作用。大學生通過參與校園文化活動擴大了人際交往的范圍，這是大學生走出自我，開闊眼界，培養良好的人際溝通和協調能力的重要途徑。通過開展健康活潑、豐富多彩、積極向上的生命教育實踐活動，營造校園寬松、和諧、民主的學習、生活氛圍，讓愉快、積極的情緒情感充滿生活，學生才能感受到積極、健康、高尚的精神熏陶，逐漸培養個體的生命尊嚴感，才能形成不斷的、正面的生命體驗，才能真正觸動心靈，感受到美好人性的呼喚，自由、自發地敬畏生命，才能最終形成積極的人生態度，實現人生理想。

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一、生命教育的概念

生命教育是以生命為核心主題,以各種教育手段,倡導大學生學會認識自我、珍惜、尊重、愛護、享受、超越生命的一種提升過程,從而獲得生命價值的教育活動。讓大學生認識和珍惜生命則是這一活動的重中之重。

二、生命教育的起源,以及各個國家和地區生命教育發展情況

生命教育的起源可以追溯到二十世紀六十年代,美國學者杰?唐納?華特士于1968年首次提出生命教育這一思想,并在加州創建了倡導和實踐生命教育思想的阿南達村和阿南達學校。多年來,生命教育的實踐在全球得到迅速發展,各個國家和地區大力倡導生命教育,各種學術團體紛紛開設相關課程,生命教育越來越受到人們的重視。

1.美國。

美國的生命教育開始的主題是死亡教育,通過死亡讓孩子樹立正確的生死觀念,并以正確的態度追求生命的價值和意義。從1968年學者杰?唐納?華特士首次提出“生命教育思想”這一概念,到1976年美國已有上千所學校開設了生命教育課程。為推廣生命教育,美國還成立了各種相關協會,出版了許多普及書籍和雜志。

2.日本。

日本在1989年修改的《教學大綱》中,針對青少年的自殺、殺人、破壞生態環境、浪費資源等日益嚴重的現象,提出了對人、自然、生命的敬畏觀念來定位道德教育的目的。近年日本流行的一種“余裕教育”的口號就是“熱愛生命,選擇堅強”,這是針對現在日本青少年脆弱的心理承受能力和日益繁多的青少年自殺事件而提出的,目的是讓青少年認識到生命的美好,使他們能面對并很好地承受挫折,更加熱愛生命,珍惜生命。

3.中國大陸地區

我國教育在生命教育方面較為滯后,但是近年來,許多教育界相關人士已經開始關注到這一問題,認識到21世紀的教育改革需要呼喚對生命的關注。原國家教委副主任柳斌是我國生命教育的主要倡導者之一,倡導以人為本,尊重、關心、理解和信任每一個人。其他的道德教育理論和實踐也圍繞生命教育的主體展開。

4.中國港臺地區。

2002年12月,香港成立了以社區和中小學為陣地的生命教育中心,開展生命教育,將學校、傳媒和非政府機構拉入到生命教育的隊伍中。香港宗教教育中心則發起了“親親孩子、親親書”的生命教育計劃,引起社會較大的反響。香港教育署課程發展處也提出“生命教育教師培訓”,顯示出教育行政主管單位對生命教育的重視。

臺灣的生命教育最早于1976年從日本引入,主要由民間團體參與并推廣,個別學校實施倫理課程中也會涉及生命教育的理念,但生命教育成為臺灣的主流教育是在1997年,臺灣“教育部”組織相關院校及專家規劃《生命教育實施計劃》,并成立“生命教育推廣中心”負責設計生命教育課程、編寫教材、培訓師資等,自1998年開始針對全臺中學生推廣,得到臺灣各中學和輔仁大學等一批大學專家學者的積極響應和熱情幫助。

四、大學開展生命教育的意義

1.開展生命教育是我國教育方針的必然要求。

我國的教育方針是培養德智體美全面發展的社會主義事業建設者和接班人,而大學生是祖國未來的棟梁之才,我們的高等教育不僅要使大學生獲得知識和技能,而且要促進他們的潛能開發、素質提升和人格完善。

2.開展生命教育,是由高等教育所處的社會環境決定的。

當今世界,各種思潮相互激蕩,為大學生開闊視野提供了更加廣闊的平臺,但一些有害信息也容易影響到大學生的世界觀、人生觀和價值觀,很容易使大學生懷疑生命的意義與價值,甚至輕視自己與他人的生命。

3.開展生命教育,是由大學生發展的特殊性決定的。

大學生的生理年齡已是成年人,但心理發育相對滯后,隨著社會的快速發展和生活節奏越來越快,競爭越來越烈,當代大學生多為獨生子女,社會經驗不足,缺乏一定的耐挫力,稍有不順,容易走極端。

五、生命教育途徑

1.以“人性化”管理制度取代“封閉式”管理制度。

學校制度應該是“人性化”的柔性管理制度,這種制度要能體現出對人格的基本尊重和關懷。制度的制定過程充分發揚民主精神,制度的執行則要體現公平、公正、客觀、科學,對違規的處理要嚴而有情,嚴而有度。

2.多形式開展大學生心理健康教育活動。

當今大學生就業時面臨更加激烈的競爭,在受到家庭、情感、學業、就業、人際關系等不同壓力的影響下,加上自我調節和適應能力差,易出現迷茫、抑郁等情緒,甚至導致自殺或他殺等極端行為的出現。我們應通過組織講座、開設生命教育課程、宣傳生命教育知識、優化學習、競爭環境、拓展鍛煉等各種形式,引導大學生正確理解動態發展的時代與社會,理解他人與自己的生命意義,不斷在超越自我中成熟。

3.結合實踐,開設生命教育課程。

生命教育不應該是一門固定的課程,而是整合的學校各個學科領域,科學、社會、體育等學科,是生命教育的顯性課程。我們應將生命教育融入到這些學科的教學中,挖掘其隱含的生命教育內容,對學生進行形象的生命教育。同時通過生存拓展等各種訓練項目,給大學生創造一定的逆境條件,從而磨煉大學生的意志,使其意識到:痛苦磨難是成長的一部分,讓大學生學會自救互救等技能,鍛煉分析問題和解決問題的能力。

參考文獻:

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（一）傳統文化中避談死亡的舊習慣而形成生命教育的缺失

作為中國傳統文化的代表，儒家文化將愛惜身體確立為孝的基礎，這體現了對生命權的尊重，卻隱含著對死亡的忌諱。由于這樣其影響，盡管身處科學技術發展迅猛的21世紀，人們依然認為談論死亡是不吉利的，以致在我國的基礎教育中死亡教育基本還是一片空白，小學生的生命教育更多以“生”為主題。這種生命意識的教育過分強調物質身體的重要性，而對于“死亡”，則對學生缺乏正確、客觀、積極的認知引導，教師更多的是回避、淡化甚至于異化“死亡”的概念。這使得多數小學生對“死亡”的概念缺乏科學的認識，從而導致小學生對生命認識的偏差，有的過于害怕死亡，有的過于輕視死亡，這都已經嚴重地影響甚至降低了生命教育開展的可能性和有效性。

（二）應試教育對生命教育的嚴重干擾

日本第15屆中央教育審議會的咨詢報告中曾明確指出，培養孩子的生存能力必須要有一個輕松、寬裕的環境。只有在這樣的時空環境中，孩子才有可能自我發現、獨立思考，才有可能得到豐富的社會生活的體驗和自然生活的體驗，從而培養創造能力。就生命教育的具體實施而言，雖然新課程改革也強調了“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的三維目標，但現行的教育評價制度對教師和學生的評價仍舊以學生的成績為標準，在這種“以分定教”的教育評價機制下，學校必然注重應試教育，使學生的學習內容、學習壓力不斷增加而在題海戰術中疲于奔命，久而久之，生命教育的重要性被逐漸淡化，生命教育被日益邊緣化。這還何談培養生命意識、提高生存能力和生命質量？！可見，應試教育也是干擾生命教育的一個重要原因。

（三）對生命教育內涵的理解不夠科學準確

學校是小學生生命教育實施的主要場所，生命教育的實施是依靠學校教育而展開的，學校應為生命教育的有效開展提供必要的支持和幫助。但長期以來，學校對生命教育的概念和重要性缺少必要的認識與理解，而普遍將安全教育等同于生命教育，并沒有真正地把握生命教育的內涵和要求。生命教育與生命安全、生命健康教育是不能等同的：安全教育的主要內容是：為了孩子的健康和安全，家長和老師教給他們一些必要的安全常識以及處理突發事件的方法，培養孩子的自我保護能力及良好的應急心態；而生命教育更注重認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命，探索生命的意義，引導、促使學生建立實現生命價值的意識并努力實現生命價值。可見，兩者絕對不能混為一談。就小學生群體而言，雖然他們已經對生命有了基本的認識，但是人生觀、價值觀、生命意志和行為等均處于模糊狀態，此時，如果學校對生命教育的認識再存在偏差，必將導致其人格無法獲得完整發展，以致小學生有生命認識卻無生命意志的現象普遍存在。

（四）生命教育的實施途徑過于單調刻板

目前，的確有不少學校也開始重視生命教育了，但其仍存在兩方面問題。一是實施途徑比較單一，甚至僵化、刻板。例如，當前小學的生命教育實施途徑主要有三種：一是借助科學課、思想品德課等顯性課程教學來實施；二是在其他學科中滲透；三是生命教育專題活動。以上途徑均將生命教育的實施局限于校內，很少請外界人士參與到學校生命教育中。與此相對的是，西方國家往往會邀請各類人士如銀行家、公益組織的志愿者、大學教授等走進小學，給小學生講各種有關生命的見聞和真實體驗，并為小學生創造良好的情境氛圍，或模擬或實際感知、體驗真正的生命教育，在實踐中培養生命素質。二是生命教育的內容也多游離于學生的社會、家庭生活實際，缺乏實用性。這顯然無法促進小學生對生命的深入了解，也不易激起小學生的真實感受和對生命價值的認知內化，致使學生對生命的價值存在認識和行為偏差。因此，生命教育的效果并不明顯，大多數學生只能分辨行為、思想等的正確與否，而當付諸實際行動的時候卻往往意志不堅定。

二、小學生生命教育的實施策略

（一）樹立科學的生命教育觀

生命的衰老和死亡是無可避免的自然發展規律，我們要剔除中國傳統文化中的糟粕，不能盲目、迷信。我們應該站在科學和理性的角度，坦然面對，客觀而科學地理解“生存”與“死亡”，樹立正確、科學的生命教育觀，并在此基礎上，克服死亡給人帶來的恐懼及其帶給生命教育的消極影響。由于教師的生命價值觀念間接影響著學生，教師就更要以身作則，樹立科學的生命價值觀，才能對學生進行積極正面、科學理性的生命教育。當然，由于長期形成的對于死亡的避諱等不良習慣的影響難以在短時間內消除，但是可以通過個人努力逐漸轉變人的生死觀念，樹立起科學的生命教育觀。就學校而言，樹立科學的生命教育觀應從學生全面發展的高度，首先正確認識生命教育。即，認識到生命教育不僅是有關生命安全、生命健康的教育，更是促使學生認識生命、珍愛生命、尊重生命、提高生存技能和生命質量，發展并逐步完善自身的生命價值，形成積極的人生觀、價值觀、世界觀，更是培養學生健全的人格的教育。

（二）重視以人為本的生命教育

為減少、消除應試教育的影響，體現生命教育的以人為本，一方面，教育領導部門、學校、教師等應摒棄落后的教育思想，積極落實新課程改革，積極改變應試教育模式；另一方面，還應將生命教育真正納入教育體系，注重為了學生生命完整發展的生命教育。

1.應豐富并完善教育評價制度，構建促進生命發展的評價制度。學校應盡快轉變評價觀念，改變以分定教的現狀，在教育評價中體現對生命的尊重，關注學生對學習內容的興趣、課堂上的即時表現、學習的努力程度、學習習慣、學習態度以及諸如交往能力、處事應變能力等其他方面的素質表現。對學生的評價應實行考試評價、活動表現評價以及學生檔案袋評價三種方式相結合，還可以輔之以學生的自我評價和他人評價。

2.學校的管理制度應體現人文關懷。一是教育理念要體現生命關懷，尊重學生自身的個性、生命自由，關注他們的潛力發展，把學生生命的完整發展作為管理的出發點，而改變、廢除權威性、強制性的管理方式；二是學校的管理、規章制度應以學生為本，實施人性化的管理，依靠師生的共同參與來進行管理。

3.圍繞生命教育相關的主題開展教育活動。例如，在充分利用傳統節日開展生命教育主題活動的同時，還要開展各種各樣的團體活動。例如，以生命為主題的演講等學習活動和生命教育實踐活動，以調動小學生參與生命教育活動的積極性和主動性。

4.營造生命教育的氛圍。學校要利用校園內的每個角落，使學校充滿生命的氣息，營造良好的生命教育環境。有條件的學校可在校內建設小型的種植、養殖基地，讓小學生參與其中。學校還可以通過校內的墻壁、板報等媒介，彰顯生命教育理念，制作并張貼科學家、勞動模范等杰出人物的格言等，培養小學生良好的生命情感。

（三）生命教育途徑的多樣化

有學者認為，小學的課程是以綜合課程為主，沒有必要專門開設生命教育課程，否則會加重小學生的課業負擔，并且與其他課程中的生命教育相關內容交叉、重復。我們認為，雖然很多課程中都可以滲透生命教育的內容，但這和專門的生命教育課程并不矛盾，而且可以實現生命教育途徑的多樣化。這是因為，不同學科中的生命教育的側重點是不同的。比如，自然科學課側重于生命的生長發育方面的內容，語文則是側重通過課文教學對學生進行生命價值觀念等方面的啟發。而生命教育課程則更側重于生命的過程和實際，在模擬或真實情境中培養學生積極的價值觀念、行為意志等，促進學生生命的完整健康發展。

1.設置專門的生命教育課程。事實上，生命教育作為大陸地區最近幾年才興起的教育內容，全國范圍內尚未大規模地實施生命教育。要使生命教育真正進入課程并在學校教育中占有一席之地，政府應提供相應的政策導向和人力、財力支持，積極號召專家對生命教育做深入細致的研究，開發系統完善的生命教育課程，使之適應小學生的個人發展需要和社會發展需要。

2.在其他學科中融入生命教育。這是生命教育較為簡單易行的一種形式，應當貫穿始終。生命教育涉及的知識范圍十分廣泛，遠非單獨的生命教育課程所能包括。像體育、美術、音樂等學科中同樣滲透著生命教育內容，教師應自覺樹立生命教育觀念，通過自己的學科教學來挖掘生命教育的豐富內涵，認真滲透生命教育。

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中圖分類號：641 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）45-0050-03

一、大學生生命教育的含義

1968年，美國的杰?唐納?華特士首次提出“生命教育”的概念，并創辦了“阿南達村”來踐行其教育理念。1979年，“生命教育中心”的成立標志著生命教育概念進一步明確。隨后，美國開展的死亡教育，澳大利亞的悲傷教育，北歐的孤獨教育、善良教育等使生命教育成為全球教育的一種趨勢。在中國，臺灣于20世紀90年代開始在學校系統開展生命教育，香港于2002年12月成立生命教育中心。在中國內地，生命教育理念首先在中小學推行，2004年11月，遼寧省啟動中小學“生命教育工程”；2005年5月，上海市正式公布《上海市中小學生生命教育指導綱要》，將生命教育納入國民教育總體規劃。有關大學生生命教育的實施及研究還處于起步階段，尚有許多問題有待探討。

大學生生命教育涉及生命意識教育、生命責任與情感教育、挫折教育以及生命價值與意義教育，它的內涵包括三個層面：一是引導學生認識生命、珍愛生命；二是教育學生正確對待挫折和苦難，培養健康的生命態度；三是探討生命的價值與意義，建立健全的人格。

二、大學生生命觀以及生命教育現狀調查

（一）大學生生命觀現狀

筆者于2012―2013年對湖南省衡陽市某高校800名大學生進行了問卷調查，發放問卷800份，回收780份，回收率為97.5%，調查結果初步反映了大學生生命觀的現狀。

1.對生命的認知。長期以來，由于缺乏系統的生命教育，大學生對生命的存在與消逝、生命的安全、生命的責任、生命的意義等問題普遍缺乏客觀的認識和深入的思考。在“認識你自己”的調查中，85%的大學生“對自己較滿意”，13%的人感覺“有缺點，但還不錯”，2%的人認為“很不滿意，自卑”。說明部分大學生對生命的認識不足，自信心不強。

2.對生命情感的看法。應試教育導致許多大學生的注意力僅集中在有限的知識領域，忽視了情感世界。在處理矛盾時，部分學生不善于溝通和協商，為達目的很少考慮后果。在回答“當戀人拋棄你移情別戀時，你會……”時，36.3%的學生認為“倍受打擊，難以接受”，15.6%的學生認為“伺機報復，讓對方不好過”，10.5%的學生認為“感情無法勉強，祝福對方”。這說明一些大學生有以自我為中心的傾向，心理承受能力差。

3.對生命責任的認識。許多大學生是獨生子女，形成了以自我為中心的個性，社會責任感差，容易推卸或逃避責任。在回答“做出重大決定前，你會……”時，95.6%的學生認為“應對自己負責”，67.8%的學生認為“應對父母和社會負責”，1.5%的學生認為“不會考慮太多”。這說明部分學生缺乏生命的責任感。

4.對生命挫折的態度。不少大學生的生活一直以學業為主，生命體驗較單一，抗壓能力低，遇到挫折時容易失去信心，有些人甚至會自殺或危害他人生命，不考慮死亡對家長、學校和社會造成的后果。當問及“遇到升學或找工作失利等挫折”時，89%的學生回答“繼續努力，從頭再來”，10.3%的學生回答“抑郁較長時間，盡量轉移注意力”，1.7%的學生回答“難以釋懷，無臉見人”。這說明部分學生抗挫折能力低。

5.對生命價值的看法。在外界環境的影響下，不少大學生熱衷于追求物質財富，對于人生價值的理解大都建立在學業、財富、地位等功利目標的實現上，迷失了生命的方向。一些大學生表現出對社會、對生活、甚至對生命存在價值的困惑。在生命價值的調查中，75.9%的學生追求“財富、地位”，19.2%的學生選擇“感情、名譽”，8.2%的學生選擇“奉獻，體現個人價值”，3.6%的學生選擇“不確定”。這說明一些大學生對生命價值缺乏理性思考。

（二）大學生生命教育的現狀

目前，大部分高校的生命教育僅局限或停留于心理咨詢等心理健康教育階段，心理健康教育側重于解決大學生的心理問題。這在一定程度上緩解了大學生的心理壓力，糾正了一些偏差行為，但很多時候是充當“消防隊”的角色，治標不治本，離真正解決大學生對生命的認識、理解和尊重還有較大距離。而生命教育則是從本質上對大學生加以引導，樹立珍愛生命的意識，從根本上解決了大學生的心理健康問題，提高對他們的心理健康水平的教育。

三、大學生生命教育的主要內容

（一）認識生命的教育

生命教育要引導大學生直面人的生命，認識生命的產生、發展、消亡等特征，體會生命是人類實現一切價值的前提。其中，死亡教育是生命教育中最明確、最重要的內容之一，但我國傳統教育一直回避死亡，致使大學生這方面的認識缺失。生命教育要對大學生開展死亡教育，只有讓他們充分認識到生命的有限，才會更加珍愛生命、關注健康、熱愛生活。

（二）珍惜生命的教育

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人類個體的生命僅僅是復雜的自然界生命系統中的一個部分，從個體到群體、到種族、到國家再到整個人類，再從人類到其他物種，從生命系統到整個自然世界，人類個體生命的存在與這些息息相關，能不能意識到這一點，并有恰當的行為以至文化系統的支持（特別是制度保障），這關涉文明的歷程。“生命教育”進入到人們的視野中，并有越來越多的個人和組織加入到對于生命教育的探索，表明了人們對于生命的自覺，人生的自覺，標志著“人的時代”對于“物的時代”的超越的嘗試性努力。

對待生命的態度，是評判一個組織、一個政黨、一個民族、一個政權、一種宗教以至每一個人，正義與邪惡，高尚與拙劣，文明與野蠻的標尺。對于生命的戕害、摧殘、虐待、輕賤，更不用說毀滅和虐殺，統統都是需要我們人類自覺摒棄并逐步禁絕的。

讓每一個人都幸福而有尊嚴地生活著，人類亙古未變的理想照亮著今天的現實，那些陰暗的、丑惡的存在（從觀念到習俗，從規則到制度）潛伏在我們的生活之中。喚醒人類多一份警覺，多一份應對殘缺的技藝，多一份充滿人性的制度保障，這首先有賴于我們將每個人的生命放在崇高的地位予以關照和富于智慧的探索。

科學技術的突飛猛進，物質財富的極大豐富，個體的生命質量與生命尊嚴受到空前關注，使得關涉個體發展的教育承載著諸多期盼和重托，從沒有像今天這樣備受關注。我們究竟需要什么樣的教育，什么樣的學校，什么樣的教師？我們究竟需要什么樣的課程，什么樣的課堂，什么樣的教學方式、方法？有識之士認識到：在這些難解的宏大命題下，還有無數具體細微的話題，正急切地等待著我們作出回答。這個回答，不應該是空洞乏味的闡釋、晦澀艱深的教條，也不應該是坐而論道的清談、頤指氣使的指令，更不應該是不負責任的敷衍、喋喋不休的抱怨，它必須來自于教育者自覺探索的行動，來自于鮮活的教育實踐，來自于生動的一線課堂，更來自于每一個生命成長的過程和體驗。

作為一門課程的教師，他首先應該是一個教育者。我認為作為教育者，需要勇敢、堅毅和嚴謹：怯不從教，懈不從教，茍且不從教。但更需要明確的是為何而教。作為現時代的教育者，只有確立“為幸福人生而教，為自由社會而教”才是教育正當的價值追求。

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〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A

〔文章編號〕1671-2684（2013）14-0004-03

近年來，中小學興起了生命教育的熱潮。開展生命教育，甚至被視為學校教育革新的標志。原本以心理健康教育為特色的一些學校，誤以為心理健康教育已經落后了，轉而扛起了生命教育的大旗。到底應該如何看待生命教育？應該怎樣理順現行的心理健康教育與生命教育的關系？這就是本文要探討的問題。

一、生命教育的機遇與困惑

（一）生命教育的機遇

生命教育有兩種淵源：一者源于澳大利亞新南威爾士州1979年建立的“預防藥物濫用、暴力與艾滋病”的生命教育中心，側重健康教育和生存技能教育；二者源于美國20世紀50年代興起的死亡教育，側重“為死所作的準備教育”。我國尤其臺灣的生命教育與后者一脈相承，旨在通過教育，讓青少年從小形成正確的生老病死的觀念，以正確的態度和頑強的意志保護生命并追求生命的價值和意義。當前生命教育的功能已經由預防自殺、降低自殺率，擴展到對生命價值、人生意義、人際關系以及人與自然關系的探討，以構建人與人、人與自然和諧共融的社會為目標。

生命教育突破了傳統對死亡相關話題的禁忌，對青少年珍愛自己和尊重他人生命，激揚生命價值，實現全面發展具有重要意義。生命教育的興起，為與之密切相關的德育、心理健康教育、健康教育、安全教育等提供了新的理念和契機。

（二）生命教育的困惑

生命教育的出發點和理念非常好，得到了廣泛的積極響應。但由于其外延過于寬泛，在學校里落實起來非常困難。如臺灣生命教育的主題包括人際關系、倫理、生死學、宗教、殯葬禮儀五大項，后來又將情緒教育和性別平等教育納入其中。這些內容涉及多個層面多門學科，操作難度很大。

有大陸學者提出了這樣的生命教育體系：“樹立生命意識的教育理念，保護生命存在的生存技能，洋溢生命情懷的心理健康，充滿生命活力的高效課堂，激發生命潛能的學習方式，融入生命關懷的民主管理，尊重生命倫理的德育方法，展現生命意義的閱讀寫作，提升生命質量的專業發展，促進生命發展的多元評價”。這種說法語言優美，內容系統，但體系龐大，讓生命教育無所不包，卻又使學校難于著手，乃至化于無形。缺乏具體的內容和實施模式，只會讓生命教育停留在抽象的口號上。

（三）生命教育的具體化

近些年來，我國出現了素質教育、生本教育、心理健康教育等多種教育理念，每種理念的推行都是全方位、滲透式的。每個學校都有比較成熟的教育思想、課程體系、教學模式和評價方式。如今，生命教育的推行，是否又需要推倒一切，對現行的學校的管理和教學體系進行徹底的變革？抑或只需要對現有的教育體系作一些修正和改良？

我們認為，生命教育的推行有兩種方式：一是變革式，二是改良式。

變革式的生命教育需要樹立專門的生命教育理念，推行生命教育管理模式，開設生命教育課程，建設專門的生命教育師資隊伍，進行各學科的生命教育滲透，開展生命教育式的教學評價改革。這種方式牽涉面極廣，工作量浩大，與現有教育體系和模式的整合難度非常大。這種模式的實施主體是教育主管部門和學校領導，如果沒有教育行政資源的強力推動，很難實施和推廣。

改良式的生命教育是指在現有學校管理和教學體系下，增加生命教育元素，把生命教育的核心內容具體化到心理健康教育、德育、健康教育和安全教育等相關課程中去。這種模式不需要耗費專門的教育行政資源，不需要承擔變革的系統風險，只需要相關課程的教師去豐富和調整原有的教學內容和教學模式，即可達到生命教育的效果。這種模式的實施主體是科任教師，只需教師個人接受生命教育的理念和訓練即可實施，可行性強，覆蓋面廣。因此，采取這種改良的模式對大多數學校來說，生命教育不是雪中送炭，而是錦上添花。

二、生命教育與心理健康教育的關系

（一）生命教育與心理健康教育的內涵

生命教育，是一種通過增加與生命相關的教育內容，幫助學生認識生命、欣賞生命、尊重生命、創造生命價值，以促進生命全面和諧發展的教育活動。

生命教育的理論基礎包括生命哲學、存在主義哲學、人本主義心理學和生命倫理學。其價值追求為生命的全面發展、自由發展和終身發展。學校生命教育的內容一般包括生與死、身與心、健康與疾病、生存與發展等維度。教學效果體現于珍愛生命、尊重生命、身心健康、潛能發展等方面。以臺灣為例，生命教育的核心內涵包括“一個理念、兩個方向、三大目標、四個向度、五種取向”。詳見表1。

從內涵來看，生命教育包含心理健康教育。心理健康教育是其五種取向之一，在其方向、目標和向度中也包含心理健康教育的諸多內容。開展心理健康教育本身就是生命教育的一種實踐形式，心理健康教育是生命教育一種載體。但如果僅僅從如此寬泛的角度來看生命教育，生命教育就失去了其實體性，會化于無形。

其實，從概念的角度看，心理健康教育也可以包含生命教育。心理健康教育是根據學生心理發展特點，運用心理學理論和方法，培養學生良好的心理素質，提高心理健康水平，促進學生身心全面和諧發展的教育活動。心理健康教育的根本目的在于體驗生命意義，實現生命的潛能，提高幸福感。從這個角度看，生命教育也是心理健康教育的一部分內容。如有學者說：“在有些語境下，生命教育包含心理健康教育；在另一些語境下，心理健康教育又包含生命教育。”

（二）心理健康教育對生命教育的承載，生命教育對心理健康教育的提升

自1999年教育部印發《關于加強中小學心理健康教育的若干意見》以來，我國的中小學心理健康教育取得了長足發展。2002年教育部印發《中小學心理健康教育指導綱要》，進一步推動了中小學心理健康教育的規范和普及。相比于生命教育，心理健康教育無論在教學體系、教學管理還是師資建設方面都要更加成熟。所以，我們認為，用心理健康教育體系去承載生命教育，用生命教育理念去提升心理健康教育，是一種有效的實踐途徑。

當前的心理健康教育側重于學習心理、情緒管理、個性培養、環境適應、人際交往等主題，較注重心理問題的輔導和行為的訓練，追求短期行為效果，顯得微觀、近視和務實；而對于人生態度、生命意義、自殺生死等厚重而深刻的主題往往不敢觸碰，甚至諱莫如深。對此，生命教育能給心理健康教育帶來提升。把生命教育融于心理健康教育，有助于學生體悟生命的意義，學會感恩，學會生涯規劃與目標管理，學會對生命的尊重，懂得活在當下、珍惜擁有。

三、生命教育理念下的心理健康教育模式

（一）體現生命關懷的教學內容

將生命教育融入心理健康教育，首先應該在心理健康教育的傳統主題，如興趣培養、思維訓練、能力培養、潛能開發、情感培養、意志鍛煉、性格優化和社會適應性培養等內容的基礎上增加生死教育的內容。

生死教育是生命教育的核心。生的教育內容包括：生存的技能，生涯規劃，生活的意義和生命的價值。死亡教育內容包括：了解死及瀕死的過程，死的尊嚴，面對死亡的恐懼與不安，自殺及預防，病情告知與心靈呵護，臨終關懷，安樂死，器官捐贈，葬禮與殯葬管理，死亡的哲學思考。這些內容都是當前心理健康教育中嚴重欠缺的。在心理健康教育中引入這些內容，以科學的生命知識和真理為依托，能涵育學生的生命情懷。

如叔本華所說：“死亡是給予哲學靈感的守護神和美神。所有的宗教和哲學體系，主要以幫助人們培養反省的理性，作為對死亡觀念的解毒劑。”生死屬于終極關懷的課題，旨在確立生命的意義與方向，有助于人類共性的潛能，如友愛、合作、求知、審美、創造的實現。奧地利著名心理學家弗蘭克的意義療法認為，心理健康的根本基礎是體驗到生命的意義。人在任何情況下都有思考生命意義的自由，追尋意義的意志。而面對死亡，開展生死教育，是認識與體驗生命意義最有效的途徑。

特別需要強調的是，當前中小學的很多生命教育課混淆了生命教育與心理健康教育的核心內容。把生命教育上成了普通的心理課。如2012年在廣東省教育學會生命教育專業委員會首界研討會上，有兩所學校展示了生命教育課。其中一所學校講的是愛的傳遞，另一所學校強調的是挫折教育。兩者都沒有把握住生命教育的核心，也就是與生死有關的主題，而偏離到了一般的心理健康教育主題上。這樣的生命教育就失去了自己的特色和存在價值。

（二）以活動為載體的體驗式教學方法

心理健康教育的途徑和方法多種多樣，通常以課堂教學為主，通過學科滲透融入各科教學，并輔之以社會實踐活動。生命教育理念下心理健康教育模式的核心是以活動為載體的體驗式教學。

體驗式教學通過創設各種活動情境，讓學生通過自身的體驗去體悟生命與周圍世界的關系，并通過多種體驗渠道發揮自己的潛力，以求充分發展。體驗式教學是一種以理性為指導、帶有強烈情感色彩的教學。辛繼湘指出，體驗教學過程本身就是生命意義的發生、創造與凝聚的過程，是生命力量的呈現與發展的過程，是主體對于生命內涵的體驗與超越，而不只是認識周圍世界的過程。

活動情景的創設可以采取多種途徑，如用實物演示情境，設置必要的背景；用音樂背景下特有的感人語言，展現鮮明的形象；用圖畫將文本中用語言描寫的情境再現出來，把課外內容形象化；用表演創設情境，讓學生擔任角色，真切感受文本的內容。例如有人通過模擬棺材、模擬追悼會的方式開展生命教育理念下的心理健康教育，情境感極強，學生體驗極其深刻。

此外，也可以組織學生開展志愿服務類活動，如到福利院、孤兒院做義工，體驗對生命的珍愛和尊重。也可以開展參觀類活動，如參觀烈士陵園、殯儀館等場所，讓學生懂得要珍惜生命。還可以參觀看守所、戒毒所或觀看一些預防艾滋病的展覽，以增強學生的自我防范意識，使他們懂得維護生命的健康與尊嚴。

（三）注重生命發展的教學評價

傳統的心理健康教育效果可以通過心理健康測試和突發事件的發生率進行評估。把生命教育融入心理健康教育體系，有助于學生認識生命的可貴性、脆弱性、韌性，以及生命的情感性和意義性，同時會帶來很多深層次的效果，無法簡單地用心理測驗進行評估。

如生命教育帶來的價值追尋和意義感，有助于學生更好地領會生命的真諦，提升幸福感。生命教育也會促進感恩教育的效果，從而使學生更懂得珍惜擁有。死亡教育，能使學生直面生死議題，去除心理禁忌，看淡生死，從而擺脫死亡焦慮，降低抑郁和恐慌。生命教育也可能帶來與認知方式、應對方式和心理彈性方面的改善，讓學生更懂得學會放下、活在當下。

我們認為，可以通過建立學生生命成長檔案的方式對生命教育和心理健康教育整合的效果進行評估。生命成長檔案可以包括學生的基本信息，如智力、個性、心理健康狀況、學習狀況、社會性發展狀況、個人成就、個人作品、自傳、行為觀察記錄等內容。運用心理測驗和問卷可以了解學生的心理健康狀況和潛能發展情況，也可以了解其幸福感、感恩等積極心理品質的培養效果。通過對其自傳的分析和日常關鍵事件的記錄，則可以了解其價值觀和生命意義觀的發展狀況。這種心理學化的評價模式，有助于生命教育效果的量化評估。

總之，生命教育不能停留在寬泛的口號上，不能糾結于抽象的概念辨析中，關鍵在于推行。把生命教育融入現行的心理健康教育體系，是開展生命教育的一種有效而低代價的途徑。心理健康教育是生命教育的載體，生命教育為心理健康教育帶來了深度發展的生機。

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