導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇社會教育的優勢，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

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Abstract： 90s set off the "three rural" hot, researchers from political science, economics, sociology, agronomy perspective on this issue simple terms. The beginning of the 21st century, "agricultural" food safety and environmental issues became the central theme of the researchers. Pedagogy from a social point of view, to analyze the background of Japanese food agricultural education, the concept of social impact and future topics, in order to bring new inspiration to the social education "agricultural" look forward to fresh agricultural education.Keywords: food agricultural education; learning experience; practical link; environmental education

中圖分類號：GO3文獻標識碼：A文章編號：

隨著社會的發展，人們的觀念也隨社會環境的變化而潛移默化的發生著變化。一方面，由于城市規模的擴大及城市的規范化導致農村規模的縮小，因而人們對農的意識越來越稀薄。另一方面， 人們在物質生活水平提高的同時對精神生活方面的要求也越來越高，城市人群對綠色、健康、環保的生活向往的同時便多了一份城市與農村的交流。人類社會的變遷、人們觀念的變化伴隨著我們關注的問題也有重心的偏移；就像關注與農有關的社會問題一樣，社會對“農”的關注現在不僅僅停留在單純的“三農問題”上，而食品安全、環境污染、城市與農村的交流等與農相關的議題也在期待我們探討。日本則把食農教育作為一切入點來進行食品安全教育、環境教育、以及城市與農村的綠色環保運動等活動。

食農教育產生的背景

無論在日本還是在中國，以快餐為代表的便利食品已經被大多數民眾所接受；便利食品的泛濫加上現代社會因食材和食品調理法的多樣化而著稱“飽食時代”。城市化的外延從某種角度來說是社會的進步，可是由于城市包圍農村使得人們與農接觸的機會減少，另外由于生產場地與消費之間的溝壑，食材與加工過程等方面關心過少，食物自給率偏低與國外輸入的增大等一系列的原因導致食與農的社會問題被逐一暴露出來。

提及日本食農教育產生的背景，我們先不妨概括的從兩個角度來分析。第一從社會廣義的角度來分析：據日本農林省（農業部）資料來看，由于城市化、少子化等社會現狀導致農村人口偏少，大規模單一作物的栽培導致農村不再需要眾多勞動力，再加上部分農作物由國外輸入，使得食與農產生了現場的分離等。因這一系列社會現象引起了日本農林省及農協相關部門對食農教育予以高度重視。第二家庭和學校狹義的角度來分析：根據日本文部省（教育部）有關資料調查，由于日本家庭及地方教育機能的低下，學校對知識的偏重與對學習能力的注重，社會虛擬游戲的普及，人們攝取食物時營養平衡的失調，個人食生活的混亂，因飲食而引起的生活習慣病年輕化等不良社會現象。這一不良社會現象是否可以通過食農教育的實施而改善正是研究食農教育的真正意義所在。

日本農業協同組合中央會則圍繞食農教育的實施是當務之急作了補充描述：日本當今社會，因家庭成員交流機會的減少、環境問題的產生、居民的健康以及環境對居民的影響等一系列社會問題等待相對應的社會教育環節來對接。

針對食與農兩方面的相關社會現象（問題）的出現，日本農業部（農林水產省），在1999年對《農業基本法》的【食物・農業・農村基本法】作了如下修改：為了把普及食物消費的相關知識、情報的提供與農相關情報等和教育振興相結合、于是農林省力圖推廣食農教育。自此，日本正式有了食農教育這一概念。

何謂食農教育

從食農教育的產生背景這一節里，我們應該初步領會到食農教育是什么。在日本社會教育范疇里，狹義的食農教育是指人們通過人類賴以生存的“食”與支撐他的“農”這兩個方面來進行教育(學習)體驗的過程的統稱即為食農教育；或者說我們通過某一教育(學習)實踐環節對“食”與“農”進行更深層次的了解。如若說及食農教育的外延、即從廣義的角度來看待食農教育，這種廣義的食農教育還包括對綠色環保、人類健康、食品安全、環境教育的思考等范疇。

前文中提及1999年、農林省對《農業基本法》的【食物・農業・農村基本法】作修改時，為了把普及食物消費的相關知識、情報的提供與農相關情報等和教育振興相結合、于是農林省力圖推廣食農教育。為了普及食農教育，日本農林水產省地方農政局派工作人員去各中小學，給各學校送上以食與農業為題材的食農教育上門課。當然此類課程推廣對象已不僅僅局限于學生而已廣泛影響到各社區民眾，如地方農協和校區公民館分別有此類課程，只是教育的側重點不同而已。

說及食農教育，其實與教育家陶行知的“生活即教育”教育方式無差異。只是出現的時期以及出發點不同而已。生活即教育這種理念最早源于美國教育學家杜威， 中國教育家陶行知作為杜威的弟子將杜威理念沿襲為 “生活即教育”；“社會即學校”；“教學做合一”。筆者把陶行知的教育理念與食農教育放在一起對照，其目的是讓讀者對食農教育有深層次的認識，至于這兩者的理論研究將另外進行探討。為了使食農教育這一概念更加形象化，這里暫且將食農教育的特點及作用一一列出，以便讀者加深對食農教育的印象。其具體分為以下7個方面：1，傳播農業的優勢。2，傳播自然的魅力。3，傳播家族的團結力。4，傳播食的樂趣。5，傳播健康的重要性。6，傳播地方文化。7，傳播生活的智慧。像這些特點在日本食農教育的網站廣泛傳播[廣島食農教育

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二、對幼兒園社會教育的啟示

(一)明確了幼兒社會認知結構的發展是幼兒園社會教育的最終目標

在社會認知發展的過程觀和結構觀中，個體社會知識的結構、認知結構影響著其在特定情景中對社會信息的加工過程，因此，“社會認知發展的更本質的內容是社會性知識、社會認知結構的變化”［4］。我國幼兒園社會教育明確提出了“增進幼兒的社會認知”［5］的教育目標。其中有代表性的對幼兒社會認知的解釋是:幼兒對自我與社會中的人、社會環境、社會規范等方面的認知，包括行為動機和后果的分辨能力、對他人的認知(對同伴意見、成人要求的理解和接納能力)、對社會環境和現象的認知(家庭、幼兒園、社會機構、國家和民族、重大節日、重大社會事件等)、性別角色、行為方式的認知和對社會規范的認知(文明禮貌、生活習慣、公共規則、集體規則等)、觀點采擇能力。其中幼兒的觀點采擇能力是幼兒社會認知的核心問題。［6］這一解釋一方面與《綱要》中社會教育從幼兒與自身、他人、群體、社會關系維度制定的目標內容相對應，描述了幼兒社會認知的對象(人、社會環境、社會規范等)與不同領域社會認知的主要內容。不僅反映出個體的心理發展需要與教育目標之間的內在聯系，也體現出對社會認知發展內容的理解和把握之于社會教育的重要性。另一方面，與結構取向的發展觀相一致，即幼兒園社會教育最終目標指向的是幼兒社會認知結構的發展。因此，“增進幼兒的社會認知”應關注在社會知識的獲得過程中社會認知結構的變化，而不能簡單地以幼兒所獲得的社會知識數量的多少來判斷其社會認知的發展水平。因為只有心理結構的質變才能代表幼兒對社會現象的一種心理重建，表明其自身對人、社會環境、社會規范等不同的理解方式以及對應的行為反應方式，這是當前幼兒園社會教育在實現幼兒社會性發展功能的主要方向。

(二)教師應加強對幼兒深層心理發展動因的認識

當前幼兒園社會教育中存在的一個普遍的問題是:受過專業訓練的幼兒教師對于兒童心理發展的年齡階段特征較為清楚，但習慣于靜態地描述幼兒社會性發展各方面的特征，而沒有深入研究這種特征是如何形成和發展的。社會認知發展過程取向的研究曾指出，兒童社會信息加工過程的效率影響其社會認知的發展。如，當兒童未把情境中的線索識別成挑釁性的，而認為是非敵意的，就不會選擇攻擊行為，于是，就可能不做出不良行為。［7］由此可見，在教育實踐過程中，如果教師僅僅明確教育的目標，而對幼兒深層的心理發展的動因或機制認識不足，也就很難開展有效的教育。相反，教育者如果能清楚地了解個體社會信息加工過程的各個階段中社會認知的特點，就可以通過控制特定的社會情境因素幫助幼兒理解來自各種社會性信息的意義。在此基礎上，可以建議幼兒選擇合適的行為反應，并通過對他人各種反應行為進行積極的評價等方式來促進其社會認知的發展。對于某些存在社會能力問題的幼兒，教師也容易發現其問題的癥結并及時進行行為訓練和矯正。因此，在幼兒園社會教育中，教師不能僅僅停留在靜態層面描述幼兒社會認知發展的結構性特征，而應堅持過程與結構的整合觀，即在明確幼兒的社會認知發展目標的基礎上，從社會信息加工過程的角度有效解釋幼兒社會交往能力等的內在根源，從而提高幼兒園社會教育的質量。

(三)尊重幼兒社會認知的特點和需要，注重良好教育環境的創設

與傳統的一般認知不同的是，社會認知的對象是幼兒生活于其中的社會中的人、環境和規范。因此，作為主體的人的特征和作為客體的信息資源的特征對社會信息加工過程有交互作用。［8］首先，作為主體的人的特征來說，由于個體社會認知的發展是一個逐步區分社會性客體的過程，在該過程中表現出對自我、他人、社會關系及人的不同情緒情感、行為意圖及社會規則的認識。這些社會認知發展的各個方面都遵循著一定的發展規律;另一方面，個體獨特的成長經歷，如不同的地域文化、家庭經濟狀況、父母的受教育程度、同伴關系等也影響著其社會認知的特點。霍夫曼曾指出，認知主體和認知客體間的相似性可以提高認知的準確性與效果。［9］因此，在社會教育中，教師應尊重幼兒社會認知的特點，對認知客體的選擇應依據幼兒主體社會認知結構的特點，并能根據特定幼兒的實際情況有針對性地進行教育。其次，作為客體信息資源的特征來說，情景因素通過使特定的認知變得更為突出，使之作為行為的指導，從而影響了認知與行為的關系。［10］如，在游戲中，依照符合所扮演的角色規范來要求幼兒，比單純的課堂上的說教會產生更好的教育效果。在此過程中，通過把規范的學習置于角色游戲這種更有利的情景中，從而轉換該活動本身可能伴隨的消極體驗，使幼兒感受到愉快的體驗。即便在同一類情景中，活動材料的性質、信息量的多少、社會刺激的特征等也會對認知和行為之間的關系產生影響。因此，幼兒社會認知的發展不僅依賴于教師有目的的指導，同時還依賴于特定的社會情景。教師應為幼兒提供滿足其活動所需的良好環境，通過真實有效的教育情景的創設，利用環境對幼兒潛移默化的影響，從而激發、鞏固、促進幼兒社會認知的發展。

(四)將幼兒知、情、行的發展統一于社會互動過程中

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教學目標的好壞直接關系到課堂教學的成敗。因為教學目標在教學中具有重要的導向功能，這種導向的功能主要表現在：組織教學內容的依據；指導教學方法、技術、媒體的選擇與運用；指導學生的學習；指導教學結果的測量與評價。可以說，教學目標是整個教學設計及其實施的指導思想，充分認識教學目標設計的重要性，并能做出科學合理的分析和判定，是教學設計首要的、關鍵的一步。教師對教學目標的設定和表述，可以從一個側面看出一位教師的教學理念、對課程改革的理解，以及處理教材、組織教學等方面的基本功。

例如，《歷史與社會》七年級（上）第一單元第一節課“我的家在哪里”，教師應當在分析課標要求、學生學習狀態、學校教學條件、本課教學主題等因素后，確定以下“教學目標”：1.學生獨立繪制出所在學校的平面草圖；2.分析并初步了解地圖的“三要素”（比例尺、方向、圖例和注記）；3.利用自己繪制的平面草圖，描繪某個地點的具置，并能進行地圖上的簡單計算；4.利用圖介紹周圍的環境；5.培養學生具有一定的獨立思考和解決實際問題的能力。上述教學目標的設計，是對新課標“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三維目標要求的具體落實，因此，能收到良好的教學效果。

二、課型的設計力求靈活多變

教師在課型設計上，應博采眾長，無論是循循善誘的啟發課，還是茶館式的討論課，應積極創設和鼓勵人人參與的授課情景，發揮各種課型的優勢。啟發式的課型能誘發學生對問題展開思考，培養學生尋求解決問題方法的能力；討論式的課型能培養學生從不同角度思考問題，形成發散思維的習慣，同時也能使學生養成對問題深究的習慣；練習式課型則能培養學生自學的習慣，培養學生自我解決問題的能力；講述式課型能更多地傳授新知識、新概念。

教學中，我們應根據課程標準的要求、教學內容的深淺度等，先進行單元備課，了解一個單元的教學內容，確定單元授課的教學課型，然后再進行備課。

例如，《歷史與社會》七年級（上）第二單元第二節課“大洲和大洋”的內容，以組織讀圖、理解的方式解決陸地、島嶼、半島、海、大洲、大洋等抽象的概念，除了教材中為學生提供的插圖之外，另外向學生提供了世界地形圖、海陸模型。學生通過自學為主的學習，基本能夠準確地區分概念，比之由教師抽象地解釋概念效果要好得多。從學生課堂練習所反饋的情況看，能基本落實課標要求，這個課型的設計是成功的。

再如，第二課“自然環境”的內容，涉及地形、氣候等知識，多為學生未親身體驗過的，也很難拿直觀的物體來演示，我就采用啟發式教學設計，運用想象，解決概念，理解現象。

三、教學活動的安排要多樣化

教學中的活動一般包括：討論、辯論、模擬、角色扮演、制作、合作探究等。當然，為了提高課堂教學活動的有效性，在設計課堂活動的內容時，要做到以下幾個方面：

1.要適合學生的興趣需要、生活經驗和學科特點。活動設計既要與學生的生活經驗和已有的適當知識建立有機聯系，又要與教學內容本身存有邏輯意義的、實質性的內在聯系。例如，教師在講“文字的發明”這一內容時，為了讓學生理解文字的發明對人類的影響，先組織了一個“口耳相傳”的游戲活動，通過活動，讓學生總結在無文字的信息傳播過程中信息的衰減和扭曲現象。設計這樣的活動，既激發了學生的學習興趣，又與教學內容有機地聯系起來。

2.要有利于教學目標的達成。課堂活動內容要以“活動促學生發展”的指導思想來設計課堂活動，使活動真正具有教育價值并適合于學生，而不能“為活動而活動”。例如，“鄭和下西洋與哥倫布航海的比較”一課，探究活動的內容重點應該放在兩次航海活動的對比及反思，而如果將鄭和船隊的布陣情況作為活動的內容，占用大量時間，就有喧賓奪主之感。

3.要具有一定的挑戰性和激勵性。課堂活動的設計不應只注重其外在表現方式，還應注重其內在品質，設計出真正處于學生“最近發展區”的活動，使其具有一定的挑戰性、激勵性。例如，有的教師在講“早期國家與社會”一課時，教師先讓學生分組探討關于早期城市的一系列問題，最后讓各組畫一幅城市的想象圖，看哪一組畫得又快又好。這個活動不僅要體現個別學生的美術特長，更重要的是，要在圖畫中體現出早期城市基本特點的內容。如有的小組所畫的想象圖，雖然畫技一般，但勾勒出了屬于早期城市的一些重要元素，如河流、市場、高大的宮殿等，因而受到老師的表揚。

四、命題的方式要做到多樣化

這里所說的“命題”，指的是課堂教學活動中的命題。課堂教學活動的多樣化本身就決定了命題的多樣化，可以是說的、答的、畫的，也可以是游戲的、表演的、參觀的；可以是書面的，可以借助多媒體的，也可以以主持的形式開展的。我們要根據不同的活動形式，確定不同的命題方式，使命題多樣化。但在同一個活動中，命題也要做到靈活多變。

例如，教學《歷史與社會》八年級（上）第一單元第三課“西方文明的搖籃”時，設計以古希臘文明的發展為線索的活動課，穿過時空隧道，縱覽古希臘的文明發展，命題形式有“填”“講”“辯”。“填”：在教學描繪的示意圖上填上古希臘文明的發祥地，并用箭頭標出古希臘文明中心的轉移概況；“講”：“時空旅游團導游”分別介紹雅典、斯巴達的所見所聞；“辯”：舉行辯論賽，伯利克利的說法到底是完全正確或是部分正確或是錯誤的？在一個以活動為主的活動課型中，以命題的多樣化，體現活動形式的多樣化，充實活動的內容。

再如，在《歷史與社會》八年級（上）第一單元第二課“百家爭鳴”一課的教學中，我把課型主要設計為自學課，提供給學生一張自學工作表，內容包括：人物、學派、生活年代、主要思想或主張、地位或影響，讓學生有較充分的時間自學；之后分組代表一個學派陳述自己的觀點，組織辯論，在課堂上演繹“百家爭鳴”。辯論的環節既深化了對知識的理解，又使一堂課拘束于單純的“自學”形式之下，把課堂推向。

五、努力使教學內容變得充實

雖說教材的內容非常豐富，可教材有許多知識點都是點到為止，這給學生知識系統的建立帶來了一定的困難，也給學生正確認識歷史、了解社會、運用歷史與社會知識、分析社會問題帶來了麻煩。因此，我們在教學中，應該補充一定的內容，有針對性地延伸、擴展知識。

例如，教學《歷史與社會》八年級（上）第三單元第二課“漢朝的建立”和第四單元第二課“隋的興亡、唐的盛衰”時，我們可補充些西漢、東漢的歷史，也可以補充些盛唐時期和晚唐時期的史實，如三國時期的社會矛盾，隋朝的政治，盛唐的“絲綢之路和大運河”等，只有適當地補充知識，才可讓學生了解歷史發展的過程，知道朝代變遷的規律。

再如，教學古雅典時，可與奧林匹克運動會聯系起來，宣傳奧林匹克積極向上、團結拼搏的精神，對世界和平的向往；教學“商鞅變法”時，可與當前的改革開放聯系起來，教育學生懂得古為今用，學會分析事物的聯系性；教學“焚書坑儒”時，使學生懂得如何一分為二地分析歷史事件，學會客觀地看待一切事物；教學西漢“和親”政策時，借“昭君出塞”，自然帶出古代中國的“四大美女”，讓學生“熟悉”中國古代的“四大美女”；教學唐文學史時，吟上幾句千古絕句，欣賞作為中國文學史上詩歌創作巔峰時期的傳世名句；教學近代史西方列強對我國侵略、瓜分時，聯系上當今的霸權主義、強權政治，進行國情教育、正義感教育、責任感教育等。

六、要轉變師生在課堂中的角色

課堂教學不單是教師傳授給學生知識，也是教師和學生之間利用教材，不斷追求知識，追求真理的過程。課堂上，教師與學生之間角色的互換，既可以塑造和諧的教學環境，又可以讓教師更好地體會學生對知識的了解、理解、鞏固、掌握過程。有時候，教師由于自身接觸社會的局限性，許多知識點還不如某些學生懂得多，例如，在九年級教材中有關資源與環境、市場經濟、科技之光等方面的內容，有的同學家庭是有企業的，對市場經濟方面認識較深，由他介紹市場經濟的知識效果更好；同樣，科技之光方面，有的同學介紹了武漢電視臺攝制的“科技之光”內容，還有的把最新的軍事科技知識講給大家聽，通過學生的講授，學生們獲得知識的方式就會更自然，老師自身也得到了學習；另外，教師還可以通過讓學生分析教材，查找重點知識，編寫考試題來考查老師，這種方式在運用中學生會從教師的角度去思考問題，而且必須知道這些問題的答案，那么學生對于知識的掌握就會更進一步。

七、重視學習測評手段的設計

“學習測評手段”的設計絕不僅僅是布置課堂或課后作業那么簡單。傳統的作業布置雖然也有一定的目的性，但總體而言，它是比較隨意的，針對性并不強。而在學習測評手段的設計中，每一個手段的確定，設計者都應該要回答下面三個問題：

1.這個手段是為檢測哪一個教學目標的落實而定？

2.這個手段為什么能夠檢測這個教學目標的落實情況？

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【中圖分類號】：G61【文獻標識碼】：A

美國心理學家卡耐基認為：成功等于30%的才能加上70%的人際關系。可見，培養人的交往能力多么重要。3歲～4歲的幼兒，在共同的生活過程中，開始喜歡和同伴交往，但他們自制力差、易沖動，具有強烈的情緒性，自我中心化強。每個幼兒對集體的適應能力受其個性、情緒等因素的影響也均不相同。教師如何引導幼兒正確表達和控制自己的情緒，掌握一些表達情感與交往合作的技能，感受共同生活的愉快呢？以往的社會性教育，學習內容往往由教師憑主觀確定，教育方法也多以灌輸、說教為主。如，我們常會這樣說：“小朋友要互相謙讓，懂得謙讓才是好孩子”、“你打人不對，快說對不起”。結果幼兒根本不理解行為的意義，常常出現下列情景：兩名幼兒爭搶玩具，其中一名幼兒竟理直氣壯地喊：“老師你看，他不謙讓我”。又如，一名幼兒把別人打哭了，可他只是毫無歉意地說了聲“對不起”就走開了。再如一群幼兒圍成一圈下棋、說話，只有小明落寞地站在集體之外，老師拉著她和大家站在一起，問：“你們怎么都不和她一起玩？”其他幼兒沒回答，迫于老師在場，讓出了一個空位讓小明站著，卻并不搭理她。老師就說：“小朋友要團結，大家一起玩才開心。”圈內的一位小朋友立即說：“她傻傻的，跟她玩才沒意思呢。”老師忙說：“不許這么講！”盡管一再強調，但幼兒依然不樂意接納小明。

這些經常發生在我們身邊的事例說明，說教式的社會性教育難以促進幼兒良好的社會性品質和行為的形成。只有創設良好的精神環境，讓幼兒在親自感受、體驗的基礎上，才能真正發展社會交往能力。

一、注重幼兒對真實自然的生活情境體驗與感悟，不剝奪幼兒親歷社會交往實踐的機會

幼兒在一日生活中充滿了與同齡伙伴交往的機會，教師和家長要放手讓幼兒獨立發展，鼓勵他們參與集體活動，加強與別人的交流和分享，學習關愛他人。

如在一次郊游中，我們改變以往暗示性較強的教學情境，在不露痕跡的真實自然生活情境中感受和體驗與人交往的快樂。在幼兒玩累了坐下來吃東西的時候，老師說：“今天我們出來郊游，大家打開書包看看，爸爸媽媽有沒有給你們準備好吃的呢？”有小朋友驚喜地發現“我有餅干”、“我有果凍”、“我有軟糖”，老師說：“那你們就吃吧。”更多的孩子表現出失望：“老師，媽媽沒有給我準備吃的東西。”老師說：“那怎么辦呢？”他們不約而同地圍到有食物的小朋友身邊齊聲說：“好東西要和大家一起分享。”而有食物的小朋友也能慷慨地把自己的食物分給了大家。在真實自然的情境出現有人有食物，有人沒有食物的情形，矛盾沖突的出現讓孩子想他人所想，學會考慮別人的需要，形成換位意識，從而克服以自我為中心，養成與人共享、交往的好習慣。

現在的孩子沒有兄弟姐妹一起生活，缺乏社會交往的學習機會，幼兒之間發生沖突或爭執是常有的事，教師和家長要啟發他們提出解決問題的方法，并鼓勵孩子去應用和實踐。例如：當貝貝和琪琪爭搶打擊樂器時，教師不要急于裁決，而是耐心地啟發她們：怎樣解決這個問題呢？孩子就會想出很多辦法，一是先去玩一會兒別的玩具再交換；二是“剪刀石頭布”來決定誰先玩；也可以一人玩一次等等。幼兒只有在真實的社交生活中，自己來分析判斷，自己來解決問題，才能真正地提高交往本領，學會和諧地與人相處。教師只需適時給予正確的指導，幫助孩子掌握方向，形成健康的心態和從容的社交技能就足夠了。

二、堅持與幼兒對話，強調在不同途徑中促進幼兒的社會交往

1.發展移情能力。移情能力就是識別他人情感，并對他人情感做出適當情緒反應的能力。移情要求幼兒去觀察對方的情緒情感，繼而產生共鳴，從而激發和促進幼兒良好的社會的發展，并能抑制攻擊。為了讓幼兒體驗對方的感受，筆者設置了“換位思考”的游戲：浩浩喜歡破壞同伴的繪畫作品，在一次美術活動中，當他滿意地完成了自己的作品時，我有意讓同桌用鉛筆輕輕在他的畫面上“亂畫一通”，浩浩心疼得不得了，他說：“我畫得那么好看，卻被他涂壞了，真生氣！”老師問：“那你把別人的畫涂壞了，別人是不是一樣會很傷心呀？”浩浩低頭不語。從此以后，他學會了珍惜別人的繪畫成果，這就是一大轉折，這就是移情的力量。

【參考文獻】

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一、生命教育在幼兒園社會領域教育中的缺失

生命教育與幼兒園社會課程內容中的“生命教育”不同，其意義更為寬泛，它是立足于生命對教育本質的一種重新理解和界定。生命教育不僅關注生命本身，而且關注對個體生存能力的培養和生命價值的提升。在生命教育理念下來實施幼兒園社會領域課程，其實質是要求教育者關注幼兒的現實生活，來引導幼兒發現生活意義、體驗生命價值和提升生活質量的過程，這過程是一個教育者追尋教育本源的過程，更是一個創新的過程，使幼兒園的社會領域教育散發出熠熠生輝的生命力。基于生命教育理念，教育者應充分關注幼兒的現有的生存狀態，通過創設有教育意義的活動和環境等途徑，來幫助幼兒建構生活經驗，提升幼兒的生命品質。但現行幼兒園社會領域教育中不乏存在生命教育的缺失現象：

（一）偏離生命現實性的幼兒園社會領域教育

生活即教育，教育即當下。幼兒在生活中生活，在生活中成長，在生活中享受生命過程。幼兒園社會領域教育應以現實生活為基準，教育更多要關注當下，在他們最為熟悉、最為真切的一日現在生活開展教育。但許多教育者在實踐時，重正規活動的組織輕現實生活中的引導，如教師在開展主題《生病以后》時，只是僅僅關注幾個正規的活動，對《我的朋友生病了》等正規活動較為認真的去組織，但忽略平時班上小朋友生病時如何引導幼兒去關注朋友生病，同伴應持什么樣的態度和行為，如何學會去關心他人等等。在日常生活中教師沒有時時處處地引導幼兒去關注周遭發生的事件，那么要發展幼兒的社會性也只是空中樓閣了。杜威曾提出“學校要呈現現在的生活”。幼兒的學習應是現實生活的一部分，帶領幼兒探尋生活和生命的真諦，而不是未來某種預設生活的機械準備。

（二）忽視生命體驗性的傳統社會領域教育模式

社會領域教育的方法很多，有角色扮演法、調查法、講解法、談話法、討論法、觀察法、移情訓練法、實踐練習法等。然而，現實中的社會領域教學中，教師多以語言性教學法為主，即空口說白話的“填鴨式”教學。一些適合采用參觀式教學的可讓幼兒獲得社會環境和社會文化方面的直接經驗，會使幼兒身臨其境，加深學習了解的內容都自然改成出示圖片或者語言教學了。究其原因，很多幼兒園因擔心幼兒外出的安全問題的考慮，因噎廢食，將適合用參觀法實施的教學活動進行替換或改變教育模式，活動自然缺少了生命在現實情境中的體悟。又如，面對幼兒的“沖突”，許多教師持著說教的態度，教幼兒如何謙讓等，沒有更多地把幼兒置身于“沖突的情境”中，讓幼兒進行切身的體悟，讓幼兒學會解決沖突。因為，在這樣一個真實情境中，幼兒要解決的不僅是與人交往的問題，也是包括情感，態度，個性品質等多種綜合素質培養的良好契機。社會領域的培養包括知、情、意、行四個方面，在當前的教育中，則過于注重知識的教育而忽視現實的真實的生命體驗。

（三）忽視生命生成性的幼兒園社會領域課程

一套科學的幼兒園教材是決定著課程教學的質量的，課程的理念和目標是導向，它所秉持的理念直接影響著教師對課程實踐的理念，因為有什么樣的課程理念就有什么樣的課程目標，也就有什么樣的課程內容和相應的課程設計。筆者所在幼兒園先后使用過不同的社會領域課程文本，有些版本的教材預設很具體，甚至包括教師的一個動作、一個表情等都有設計，預設性太強，缺乏給教師和幼兒預留生成的空間。其次是實踐中教師較少地關注幼兒的特點和興趣，無視幼兒的主體性，可以說是對幼兒個體生命的一種漠視，即使在活動中有很多由幼兒生發的值得研究的話題，但教師通常是忽略和不予理睬，只想一味地把話題“拉回”授課的主題上來，一味照本宣科，致使喪失了許多課程內容的生成點和生長點。滿足不了幼兒自發學習的愿望，更嚴重是抹殺了孩子的好奇心，忽視了生命的生成性。

二、在生命教育理念下重新審視幼兒園社會領域教育

生命教育是以生命為教育的基點，它是對為了“未來”而犧牲現在及當下漠視個體生命的觀念和行為的一種挑戰，是針對現實教育無視生命現象而提出的一種召喚。生命教育認為教育應該是要遵循生命的特性，在教育過程中應體現生命的主體性，賦予個體生命發展的自、主動權，不斷地為生命的成長創造條件，促進生命的完善，提升生命價值的過程。將此理論引入幼兒園的社會教育領域，就是凸顯幼兒在教育教學中的主體地位，彰顯和提升幼兒園社會領域教育的生命意義。生命教育理念下幼兒園社會教育應體現以下特點：

（一）生活性

生活是人生命的基本存在狀態，生命的意義就在生活之中體現。生活是教育的起點，也是教育的歸宿。生命教育關注生活，回歸幼兒的生活世界，是教育對生命的呼喚。幼兒園社會教育充分利用現實生活，在生活事件、生活活動中利用一切可以利用的機會，讓幼兒認知、實踐、感悟，讓幼兒園社會領域教育真正走入幼兒的現實生活世界，從關照現實生活世界中的幼兒出發，全面關照幼兒的認知和體悟。只有這種結合現實生活的社會教育才能真正取得成效，才會真正具有生命的活力和價值意義。因此，生活是幼兒最適合的學習資源和背景，也是最有效的學習途徑和方式。

（二）主體性

主體性是生命教育的基本特點。幼兒園社會領域教育，與幼兒生活世界緊密相連，是一個以幼兒為主體的動態的教育體系，它與幼兒的生活息息相關。如果喪失了對幼兒主體的關照，將教育與現實剝離，那么教育也沒有絲毫意義可言。其實，從生命教育意義上講，幼兒園社會領域教育是最能實現幼兒的發展，提高幼兒的情感和道德情操，健全幼兒人格，提升生命意義的一個教育領域。因此，在實踐中，教育者要關注幼兒不同的個體差異，從幼兒的個性特點出發，培養其社會認知、社會情感和社會行為，真正體現教育的主體性。

（三）體驗性

體驗是幼兒最本真的感受生命存在的方式。生命教育實質上是一種情感教育，而情感教育的關鍵在于體驗。幼兒園社會領域教育是一種生動的生命體驗過程，它不是教育與幼兒的簡單的，唯有認知和技能成分的授受過程，而是通過幼兒與其社會環境相互作用而實現認知和發展情感的建構過程，因此，在教育過程中教育者應注重幼兒的親身體驗，如體驗快樂與憂傷、合作與競爭、成功與失敗、善與惡、美與丑等等不同的生命感受，從而感悟生命價值的意義。

（四）發展性

教育要面對的是一個動態發展和不斷更新的世界。幼兒教育是終身教育的基礎，幼兒園課程不僅要著眼于幼兒現實的生活，更要為幼兒未來生活做準備。幼兒園社會領域教育絕不僅僅是一個社會認知的過程，而應該是關系到幼兒的社會情感和社會行為的發展過程，更是一個促成完整的人的成長與發展的生命不斷豐富和充盈的過程。在實踐中，教育者的關注點應將從知識層面上升到生命層面，對幼兒實施整體的、長遠的、創造性的教育，將幼兒置于自然、社會情境中，產生對自我的悅納和關懷，對自然的熱愛和敬畏，對社會的認同和關注，為他們的發展奠定良好的基礎。

三、生命教育理念下幼兒園社會領域教育的實施要點

生命教育是現代哲學的一個核心概念，它代表著一種生命世界觀，體現著一種積極的生活思維觀念，凸顯著一種回歸教育本源的理念。生命教育理論注重人在生活中的地位與作用，主張將人的各種活動看成是生命的組成部分，并以個體的幸福生活，個體的發展作為最終目標。幼兒園社會領域教育的實施要點不外乎以下兩個方面：

（一）以人為本，回歸教育本源

“以人為本”已成為教育人所奉行的理念和追求的目標。生命教育應當是以幼兒生命為本的活動，在教育過程中應體現幼兒的主體性，賦予個體生命發展的自、主動權，為幼兒的發展提供充分的空間。教育所面對的是一個個有生命的、有主體性和差異性的個體，是各個有著生命理想和追求的活生生的人。生命教育首先是“人”的教育，在教育過程中，必須把人當成“人”，即依據生命的特征，尊重生命發展的內在邏輯和規律，創造適合生命發展需要的教育，樹立生命整體觀。一方面，要順應幼兒年齡的身心發展規律，運用科學的方法，努力促進幼兒生命的發育和成長；另一方面，要重視幼兒愛好、興趣、動機、態度等非智力個性因素，依據生命的特征來激發生命的靈動，張揚生命的個性。因此，生命教育理念下的幼兒園社會領域課程是致力于更深切的關注幼兒的自主性和創造性，關注幼兒與自己、幼兒與他人、幼兒與周圍世界的互動，關切幼兒的自主活動、探索活動。在探索時留給幼兒更多的空間和時間，允許幼兒有互動的過程、有思考的過程，有疑惑的過程。

（二）生活為源，回歸真實世界

生活即教育，生命教育理念下的幼兒園社會領域教育是以現實生活為基準，生活是教學內容的基礎、條件和價值源泉。教學內容貼近生活有利于人的本體意識和生命意識的確立，有利于培養幼兒的社會責任感和社會綜合實踐能力。一方面，生命教育理念下的幼兒園社會領域教育主張回歸生活，讓幼兒在生活中學習，在生活中成長，在真實的生活環境中“親歷”接受和體悟教育的意圖。如在中班《交朋友》的內容中，就是讓幼兒通過具體、真實的情景來學習如何與同伴交往，從而掌握必要的交往技能和方法，體驗與人交往產生的快樂情緒。在實踐中教師應時刻樹立一日活動皆課程的理念，用當下的教育讓幼兒去學習，去體悟，讓幼兒聆聽生命拔節的聲音。另一方面，生命教育理念下的幼兒園社會領域教育不僅僅只局限幼兒的生活，而是超越生活，將關注點延伸到幼兒與家長，幼兒與環境，幼兒與職業的生活中去。如在區角活動中，我們依據年齡段的特點和要求設置了娃娃家、醫院、超市、銀行等，將諸多社會生活規則融合在游戲中，讓幼兒在這些模擬生活世界的場景中去“親歷”，從而提高認知水平，發展了社會性。回歸生活世界其實就是用生成性和發展性的眼光看待幼兒及幼兒的世界，把幼兒的生活和成長看作是一個可以不斷創造屬于他們的有趣生活的過程。

幼兒園的社會領域教育必須要回歸本源，回歸生活，必須去關注幼兒園當中的每一個生命和個體，改變教育教學的內容和方式，改變課程的理念，由課程內容的預設向課程內容的生成轉變，由單一的認知性向多元的體驗性教學轉變；由注重正規活動向關注一日生活的轉變，促進幼兒社會性能力的發展。

參考文獻：

[1]岳亞軍.生命教育：幼兒教育的思考原點.幼兒教育，2006.

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每次聽到的“娘啊……娘啊！白發親娘……”我總會淚流滿面；每次聽到閻維文的“我的老父親，我最疼愛的人……”我總會泣不成聲，也許是我已身為人母，才會如此感受至深，才會如此撕心裂肺啊！

父母是五十年代的人，勤勞儉樸，直到現在仍然如此，稍微有點“奢侈”，也是一次生病后“大把大把鈔票”買藥后實在心疼而為之。父母的勤勞儉樸成為我最大的財富，否則，在如此花花世界中，我不在跟頭才怪呢！父母的愛竟然在無聲的教育中。

小時候，父母對我的愛，可以用“離不開”三個字概括，有父母的地方有我，有我的地方有父母，就連上學時也一直盼不到回家，想媽媽的飯，想媽媽的一聲“乳名”，想爸爸的“歌聲”。

長大后離開家，每次回家，父母沒有太多的話，只有我喜歡的飯菜，一次次深深的注視。隔三岔五回家問候父母成為彼此的心照不宣，此時，父母的愛竟然又在漫長的等待中。

直到現在，我仍然享受著父母的愛，成家立業了，還跟父母索取著愛，哪一天，不想做飯了，電話一打，父母無論有啥重要事先擱著，保準人到飯熟，享受啊！首長一級的享受啊！哪一天有傷心事了，總是跑去跟父母說，直到有一次，因為老公失業，我們無家可歸，只得搬往我單位的破窯洞一事，我痛哭流涕，父母雖說嘴里說著‘不受點苦，那能行呢？’卻疼在心上。不長時間，我發現：父母的頭發一下子全白了。那一次，我明白了：父母的愛在揪心的痛中。

我發誓：以后無論有多難，多過不了坎的事，決不再跟父母說。這也許是為人母后的良心發現，因為以前沒有撕心裂肺的疼愛孩子的感受，父母頭發變白了是如此的刻骨銘心，是如此的能理解，相反，我們對父母的愛為什么竟如此不堪一擊？

當父母生病時，牢騷滿腹，竟告訴他們“你們健康就是最大的疼愛我們”，以至于父母不健康還裝健康，有病忍著不說，不孝啊！大不孝！

我真希望父母的愛，趕快停止，少一點，我就少一點自責，少一點痛苦。難道我愛著自己的孩子這就是對自己的懲罰？我怎樣才能補償父母父母對我的愛呢？

這樣的迷惑使我想到了：我們的教育為什么不吸引人？我們的教育為什么不會使每個人像戀父母一樣戀著它？而是僅僅為了混飯吃？使我想到了：在教學工作中，是否對孩子們的思想教育比較缺失，一味的追求成績是我校當前最嚴重的問題，嘴里喊著“素質教育”手里卻抓住“應試教育”不放，無論對教師還是學生，唯一的評價就是成績，以致于一切朝著成績努力。學生有做不完的作業，做不完的資料，老師有批不完的作業，熬不完的日夜。學生叫苦連天，老師苦不堪言，簡直太“充實”了。

以我縣新民煤電對教師提供的獎勵為例可見我縣教育現狀。

鄉下中小學寥寥無幾，孩子們幾乎都擁進縣城上學，縣城有條件的學生去更好的城市上學。進入縣城的學生，接受著等級的洗禮，好學生進好班，差生進差班，大部分學生上學很困難，上好班比登天還難，同樣，教師也接受著各種各樣的檢驗――家庭背景、社會關系，無不是認可的標準。那么，這樣的環境中對教師獎勵，無疑存在著偏頗，說是成績優秀獎，其實并非如此，倒不如說是社會關系網獎，在這樣的環境中工作，沒有良好的心態是不行的。

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一、教師學習繪本理論，提升繪本的選擇能力

幼兒繪本的選擇對幼兒學習能力的強化有積極的促進作用，因此，教師在選擇繪本的過程中要考慮幼兒的具體情況。例如，按照年齡段區分選擇幼兒在能力以及思想上都可以接受的經典繪本，全面提升幼兒的繪本儲備量。幼兒園的教育指導綱要明確提出，幼兒園教育活動的主要內容要符合幼兒的基本學習水平，并且要有一定的挑戰性，讓幼兒的學習欲望得到有效滿足，貼近幼兒的基本生活，有利于幼兒的長期發展，讓幼兒對繪本產生興趣，拓展幼兒的視野。關于文本選擇要秉承以下原則。

1.x擇和幼兒生活貼近的文本

教師在選擇文本前要了解幼兒的發展水平，掌握幼兒的生活體驗。單一的繪本風格會讓幼兒有倦怠感，還會使幼兒失去學習興趣，選擇風格不同的繪本能夠給幼兒帶來不同的感受，引起幼兒對繪本的閱讀興趣，讓幼兒在繪本閱讀中提升審美能力。此外，教師要選擇圖文統一的繪本，為讀者呈現一個較為完美的故事意境。

2.制訂更加合理有效的活動目標

繪本在教學活動過程中的定值需要從幼兒的發展需要出發，以此體現繪本教學價值。幼兒園在教育上的重點就是讓幼兒了解知識面寬度，廣泛攝取不同的知識，為幼兒的終身發展奠定良好的基礎。教學活動中的情感體驗和養成良好的行為習慣也是學習的重點。

二、教師制訂合理目標，提升幼兒學習效率

合理有效的教學目標能夠讓幼兒的繪本學習更有指向性和方向性，還能夠體現教學活動的多元性價值。教師要按照不同的年齡特點設計不同的繪本活動，例如，以“大灰狼娶新娘”為繪本活動，適宜的幼兒園年齡段為小班，具體活動目標可以分為三個部分。第一部分，幼兒觀察畫面中的動物形象特征，初步感知繪本中的詞句，從手、腳、嘴巴等局部猜測整體；第二部分，掌握繪本中的句式；第三部分，幼兒體驗和參與游戲活動的樂趣，懂得關愛周圍的人。

中班的幼兒可以舉辦繪本活動“甜津津的小河水”，主要活動目標有三個方面。第一，讓幼兒對繪本中的線索理清楚，學習按照故事結構猜測故事內容的手法。第二，了解糖在水中可以溶化，并且對溶化產生影響的要素是水和攪拌速度。第三，幼兒扮演不同的角色，對故事情節進行表演，以此體驗表演的樂趣。大班的幼兒以“我幸運的一天”為繪本內容，主要目標分為三步，第一，讓幼兒對繪本進行觀察，嘗試按照畫面的內容想象故事內容，并且能夠大膽地表達自己的想法。第二，通過角色扮演的方式以及故事情節體驗的方式，讓幼兒感受繪本中的智慧。第三，幼兒積極參與到活動中，感受繪本閱讀的樂趣所在。

三、教師建立繪本活動模式，促進幼兒學習

繪本活動的模式對幼兒能夠產生直接的影響，教學活動的進行也會更有序。因此，教師在制訂繪本教學活動的過程中可以按照幼兒的特點建立繪本活動模式。模式不一定是固定的，可以根據幼兒的變化和幼兒的需求進行改編，如以“大灰狼娶新娘”為例，具體過程分為四個步驟。

第一，教師先播放關于喜羊羊與灰太狼的音樂，出示請帖，讓幼兒了解繪本的主要內容。

第二，給幼兒講故事，讓幼兒猜一猜誰是新娘，并進行分段學說句式的教學，幼兒一邊聽故事一邊說新的句式：新娘，新娘，請伸出XX讓我看看。

第三，結合PPT，讓幼兒復述故事。出示畫面1，讓幼兒說出句式，感知手；畫面2，引導幼兒說句式，感知腳；畫面3，引導幼兒說句式，感知尾巴；畫面4，引導幼兒說句式，感知嘴。

第四，繪本活動結束后，讓幼兒感受愛和祝福。幼兒說出自己的祝福語言。將愛畫出來。

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《品德與社會》教學的效果如何，關鍵是看學生能否把客觀要求內化為自我的精神需要，實現知行的統一。教育家贊科夫說：“如果真正的、廣闊的生活沖進教室的門而來到課堂上，教室的天地就開闊了”。在教育內容的選擇上，我們要真正做到不脫離課標，不拘泥教材，讓德育走進社會生活，讓社會生活走進課堂。才能實現教育的進一步優化。

一、了解教材是前提

《品德與社會》課程有其自身特點，一是以育人為本，重在兒童文明行為習慣、良好道德品質和健康的社會性發展的培養，目的是把兒童培養成為熱愛生活、樂于探究、具有良好的道德品質和社會性發展的好學生；二是以學生的生活為基礎，密切聯系兒童的生活實際和社會實際組織、安排教學內容和要求，努力克服成人化傾向；三是倡導學生的主動參與，通過學生的體驗、參與和實踐，在教師的正確引導下，培養道德情感，逐步形成正確的價值判斷，避免簡單說教；四是突出綜合性，強調活動性。在具體教學實踐中，教育內容要貼近學生生活。實踐證明：教學內容越貼近學生的實際生活，道德觀念越易被學生認同、接受。

二、學生悟行是關鍵

《品德與社會》主旨是培養學生的良好品德和行為習慣，是為了“悟行”，“悟”是基礎，“行”是根本。因此，必須讓學生走出課堂，進入廣闊的社會生活中，把自己在課堂上所學到的道德規范運用到社會生活中，在社會活動中發展品德能力，形成良好的習慣，自覺防止和克服“能說不能做”的現象，讓學生在家庭生活中體驗，在社會生活中體驗，在大自然中體驗。帶著知識去體驗生活，增添生活的色彩和情趣，并在此過程中充分的展現與提升自己的智慧，同時享受創造帶來的生活。如學習《誠信是我的朋友》一文后，讓學生將所學到的知識再回歸社會生活，運用到社會生活中。如當學生再不完成作業時，當學生做了錯事時，可讓學生重溫課文，引領學生將課本知識帶入實際生活，讓學生在社會生活中進一步明理，學會做人，這就達到了《品德與社會》課教學的目的。

三、融入生活是根本

陶行知說“社會即學校”，要“在生活中找教育”。學校課堂上、教材上的內容畢竟是有限的，必須拓寬到社會上去，讓學生去接觸社會，學生才會有更深刻的理解和感受。我們要充分調動學生的積極性，讓學生走進社會、體驗生活，在活生生的現實生活中，在真實豐富的情感體驗中，進行自我教育。如在教學《保護環境》一課，在課前調查中，學生發現環境污染特別嚴重：村民都把垃圾倒在垃圾桶外、河沿上；河水中不時可看到塑料袋、泡沫浮子、污柴油等，河水呈暗黑色，散發著臭味……要改變這些現狀，靠我們的孩子是力所不能及的。怎樣才能讓學生所掌握的理論不是紙上談兵呢？有的老師就帶領學生再次實地考察污染情況，掌握第一手資料，探尋導致污染的各種原因；思想提高環境整潔的方法，并設計出實施方案。正是在這富含生活性的情境引導下，有意識地把兒童帶回到真實生活中，去觀察、感受、體驗、分析、反思。這樣，品德教學就能更加貼近學生的生活，實現品德教育的優化。

四、創設活動是妙法

在教學中，有的老師創設活動時，是從這幾方面著手進行的：1.根據教學內容確定活動形式。不同的教學內容決定不同的教學形式。一些發生在學生身邊的，學生有切身體會的內容，適宜表演活動。一些社會事例，則更多的側重于搜集采訪和交流活動。例如三年級《品德于社會》中“行行出狀元”學習單元，在該單元的教學中，我采取了“采訪搜集+交流”的活動形式，大大的開闊了的學生的視野。2.根據知識形成階段設計活動。學生的品德形成是螺旋上升的，學生的知識形成有其階段性的不同。應根據學生知識形成階段設計活動。例如三年級《品德與社會》上期與下期中都有對家庭生活關注的內容，上期的要求是體會父母工作的艱辛和不易，下期則側重于學生對家庭生活的參與和對父母家人愛的表達。因此，上期適宜開展觀察和交流活動，而下期開展實踐匯報活動更為合適。3.根據學生年齡特征設計活動。低年級學生的思維多具直觀性，注意力集中時間短，以有趣、有情的活動貫穿教學過程，是有效的組織方法，如游戲活動、動手操作、小競賽等。隨著年齡的增長，對學生逐步提出較高的要求，加強意志、情感、動機等的培養，不僅給學生提供外顯的直觀活動，更要注意思維層次方面的活動的開展，如開展嘗試活動、整理活動、探究活動、辨析活動、自學活動等。活動結束后要及時總結活動效果，探究活動優勢，找出問題，在活動中會出現意料之外的情況。及時調整，積極的應變。實踐證明，品德與社會課程必須以活動為基點方能湊效。

五、信息技術添魅力

1.自制軟件，創設情境，激發興趣導入新課是學生進入學習狀態的開始階段。

俗話說：好的開端是成功的一半。采用恰到好處的導入方法，可使學生在心理上形成最佳的預備狀態，樂意學習。電教手段有其獨特的優勢，它能創設適宜的環境氣氛與相應的電教情境，可以激發學生的學習興趣，啟動學生的情感。在踐中，我常常利用電教媒體的聲像直接感染學生，切入新課。例如“行行出狀元”的教學中，我穿上狀元服、戴上狀元帽，錄制了開場白：“在下狀元先生，聽說現代社會也有一些人被稱為狀元，同學們，哪種人可以被稱為是現代狀元呢？”學生的學習興趣立刻被調動起來，營造了濃厚的探索學習氛圍。

2.精制課件，突破重點，明理悟道。

明理，是《品德與社會》教學過程的重要環節，是依據教材的特點，讓學生明白課文內容是什么，并進一步挖掘其中所蘊含的深刻道理，現代的學生活潑好動，注意力不易集中。而電化教育具有直觀、形象、吸引人的優越性，利用電教媒體，可以把文字教材中一些抽象的道德觀念和行為規范以形象、具體的畫面呈現出來，收到事半功倍的效果。如在“安全每一天”的教學中，將一些安全標志制作成動畫形式，是學生所喜聞樂見的。

3.音像感染，激感，升華認識。

激情，是指根據教學的要求，在學生學文明理的基礎上，激發其道德情感，使認識得到升華，產生正確行為的內驅力，為轉化為道德行為奠定情感基礎.激情的方式是多種多樣的，可一是一首歌，可以是一束鮮花，可以是一封電子郵件……在“家庭因我更美麗”的教學中，課堂行將結束時，我播放了歌曲《我愛我的家》，使學生感情收到了渲染，得到升華。

總之，教材不是教學的唯一資源，學生的生活世界、直接經驗、感知體驗都是課堂教學的重要資源。 在教學過程中要克服脫離兒童生活實際、說教式的教育方式。在品德教學中，要盡力做到把本課程的教學內容與學生豐富多彩的現實生活聯系起來，只有這樣育人效果才會事半功倍。

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如今，一些小學生都會參與斗毆事件，這不得不引起小學學校和社會的關注，究竟是在哪一環節出現了紕漏和差錯，導致校園惡性事件愈演愈烈？毫無疑問，教師在品德教育方面的工作準備不夠充分是原因之一，由此也給教學工作者敲響了警鐘――品德教育的實施已刻不容緩。而小學品德與社會學科的教學過程是滲透品德教育的主要途徑。為了更好地促進教學優勢的發揮，任課教師可以采用生活化教學策略來促進教學效果。

一、小學品德與社會生活化教學優勢

小學生正處于好奇心旺盛、求知欲強的階段，也正是這一原因，小學生在課堂上很難長時間集中注意力去認真聽課，而小學品德與社會教學的主要目的是提升小學生生活和學習中的德行。受到傳統教學理念的影響，絕大多數任課教師仍沿用機械化的教學模式、灌輸式的教學方法，不利于學生對知識的吸收，也不利于學生品德的提升。那么，在素質教育的大環境下，為了使學生對課堂知識學以致用，發展學生的創新思維，使教學具有一定的趣味性，實施小學品德與社會生活化教學是極為必要的。

二、如何深化小學品德與社會生活化教學的優勢

1.不斷挖掘生活教學資源

小學生的知識文化汲取途徑是多元化的，主要包括課堂學習和課余學習，課余學習主要是指學生在生活中對知識的汲取，這個途徑可以是生活中的互聯網、家庭文化氛圍又或是書刊雜志等。在小學品德與社會的教學過程中，任課教師要注重對小學生從多途徑汲取相關知識進行指導，此過程就是小學生發現生活、感悟生活、認知學習目標、掌握學習內容的過程。

例如，在進行《環境保護》的教學中，筆者先引導學生做好課前準備，通過布置調查作業，引導學生關注周邊環境污染的情況。在授課中，筆者要求學生在課上交流調查結果，學生的答案無疑是多樣化的，然后再引導小學生說出心中的感受，這時候學生便會想要迫切地改善環境。為此，筆者組織了一場“愛護環境、人人有責”的活動，帶領學生實地考察污染較為嚴重的地區，引導學生一起想可行性方案，從而為社會環境的保護獻自己的一份力

量。這樣一來，授課就能夠與生活緊密聯系起來。需要注意的是，任課教師要有意識地將教學內容生活化，以便于學生對生活的體驗、感受、觀察以及分析，繼而對自我的日常生活行為作出反思，從而使小學品德與社會教學更加生活化，并促進教學目標的實現，使生活化教學的優勢得到全面的發揮。

2.重視教學生活案例的導入

在小學品德與社會教學中，為了發揮生活化教學的優勢，任課教師要重視教學生活案例的導入，將課堂內的學習向課外、社會延伸，這樣教學內容就能夠與生活整合。例如，在進行《“法”在我身邊》一課的教學中，筆者就先明確了教學目標：目標一，由課堂學習對學生的實際生活進行指導，幫助小學生了解遵紀守法的必要性；目標二，引導小學生樹立遵紀守法意識，幫助其了解違法犯罪行為的危害，從而養成遵紀守法的優良習慣。首先，筆者先激發學生的學習情感：“我們之所以能夠安定地生活，是因為法律在保障我們，法律一直都在我們身邊。”緊接著，筆者出示了生活中的案例：由于家庭重男輕女，在家庭貧困的情況下，媽媽為了保障弟弟的物質生活，令小玲輟學，請同學們辨析一下這種行為。這時，學生就能夠通過生活中的案例，明白法律對我們每個人都具有保障，從而樹立懂法、守法意識。這樣一來，在生活化案例的導入過程中，學生就能夠更清楚地認識到教學源于生活，幫助其對知識的汲取與感悟，課堂教學質量也得到了質的飛越，有助于生活化教學優勢的發揮。

綜上所述，小學品德與生活化教學存在著諸多教學優勢，任課教師需要不斷改進傳統的教學模式，采取開放式教學模式，使小學生獲得一個良好的小學品德與生活學習體驗，并促進小學生形成穩固的道德信念與理念，從而更好地規范自我的行為，全面、健康地發展。

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改革開放以來，我國繼續教育取得了巨大成就，已經成為我國學習型社會建設的重要組成部分，成為終身教育體系的四大支柱之一。

 

近些年來，繼續教育在我國取得了顯著的成功，體現了當前繼續教育發展的前景，在獲得這些成績的同時，我們應當認識到，這些成績只是表面上的一種現象，并不能將美好的愿景變成現實。事實上，我國成人繼續教育還有許多路要走。為此，繼續教育的社會化開展很有必要。

 

一、我國繼續教育現狀

 

(一)思想認識錯誤

 

我們應當認識到，繼續教育在全民素質教育中占有十分重要的地位，不容否認，雖然在理論上已經制訂了相應的方案，但是也應當看到，要想付諸實踐，在民眾頭腦中形成正確的認識，還有許多路要走。

 

目前，人們對繼續教育仍存在錯誤的認識，主要表現有以下幾種情況：一些教學行政機構對繼續教育的功能及地位并沒有形成正確的認識，絕大多數是出于經濟利益的角度考慮;成人教育的管理工作者及教師存在主體意識上的錯誤認識，受到了經濟利益的驅使;繼續教育者本人存在認識上的錯誤，這是最為關鍵的問題所在，突出的表現是繼續教育的學生沒有關注到自身創新能力的發展，沒有形成較純的學習目的及動機，嚴重的甚至會出現部分學生不愿學習，或者每逢考試請他人代考，只求能夠獲取一張文憑，以提升自己畢業后的工資待遇及社會地位。

 

(二)宏觀調控不足

 

隨著改革的深入，我國正處于社會主義市場經濟轉型的關鍵時期，人們的價值觀念發生了變化，出現了思想的多元化，尤其是教育觀念朝向經濟利益方向，伴隨而來的是空文憑出現在大眾教學中。

 

雖然國家也出臺了有關政策以期調控繼續教育，然而，隨著招生規模的擴大，雖然對不同層次畢業證書的發放時間及驗印環節采取了許多調控及審批措施，但是具體的專業設置及教學環節依然由各個學校獨自進行操作，導致一大部分學生知識水平較低，學生之間的差距進一步加大，這說明了我國繼續教育的質量非常差，整體水平并不高。當前，大多數高校并沒有將辦學質量放在重要位置，沒有將對創新型人才的培養當作自己的重要責任，同時也沒有將具體的教學與管理工作落實到位，使得整體教學質量出現下滑趨勢。這主要表現在沒有形成清晰的質量標準，沒有踐行質量監控體系的有關工作，質量意識淡薄。

 

二、繼續教育社會化辦學模式

 

(一)社會化的繼續教育

 

繼續教育社會化不單單由國家教育部門全力主辦，同時也需要社會各界的共同參與。隨著高考制度的恢復，繼續教育的承辦者多是成人教育部門，很少涉及各種層次的事業單位與企業單位。

 

相比較而言，美國創辦的繼續教育有眾多的承辦者，具有較高的社會化辦學普及程度，主要表現在辦學的管理與教學實體參與性極高。從另外一個層面看，只有處于社會化辦學條件下，同時保證一定的投入與產出比，才能確保培養人才的實用性。同時，還要保障不同層次的繼續教育辦學實體向社會開放，強化管理，聯系同層次辦學點。

 

(二)社會化的繼續教育專業、課程與教學環節設置

 

隨著我國社會的發展，素質教育不斷推廣。民眾需要提升對素質教育的認識程度并轉變觀念，應該這樣認為，素質教育與國民是密切聯系的。

 

繼續教育發揮的重要功能也得到了越來越廣泛的認可。因此，繼續教育課程設置要朝有利于社會發展的方向前進，也就是要結合市場實際，使教學內容與課程設置滿足社會化與市場化。此外，繼續教育還需從多種層面開展聯合辦學，如校企合作等，有效發揮高校的人才優勢，借助事業單位的財力優勢，實現繼續教育專業課程的設置，使之與經濟的發展同步，針對性地開展創新型人才的培養工作。

 

(三)社會化的繼續教育管理

 

我國素質教育、繼續教育社會化不斷推進，首先要遵守國家相關教育政策法規，有效結合高校與社會聯合辦學等。基于繼續教育管理體制角度出發，我國繼續教育管理體制實現了從國家管理到一統管理的轉變，我國建立了“兩級管理，分類負責”的新體制。

 

此外，各地方政府也在加大力度開展繼續教育，促進素質教育更好地發展。但是，在推行素質教育的同時，要在構建學習型社會上，對繼續教育的全面推進提供一定的補償。針對現行的“兩級管理需要實施分類負責”，要改變市場運作，形成政府宏觀調控，實現學校自主辦學，并將其作為繼續教育管理社會化改革的總目標。

 

三、結束語

 

繼續教育主要是對人們的知識進行完善、補充與延伸的一個學習過程，是為了提高人們知識水平的拓展教育。隨著新時代的到來，社會對創新型人才提出了較高的要求，繼續教育在知識的創新中擔負著越來越重要的責任。