導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教育技術學認識，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

一、CAI輔助教學增強美術教學的情境感

傳統的繪畫教學，“語言+靜止圖片+演示+練習”，課堂教學情感成分少，課堂氣氛沉悶。學生易于在消極被動的情緒下，目睹枯燥無味的簡單重復，而多媒體教學系統提供的圖形、聲音、語言等交互界面及其交互操作，便于創造豐富多彩的教學情境，能對學生產生多種感官的綜合刺激，使學生通過各種靈活方便的交互界面來操縱控制學習，從而極大地提高學習效果，為學生釀造了良好的學習氛圍。形式的新穎，計算機的神秘，設計的獨特，加上激人之情，啟人之智的音樂、較好地調節了學生的情緒，使他們的信心十足，躍躍欲試，輕松愉快釋疑克難。如在教學《遠航的大船》一課時，由于學生直接見到大輪船的機會不多，對大輪船形象模糊。運用各類素材庫中的輪船等圖片制作cai課件，插入音樂，揭示課題：立體紫紅色的課題從屏幕中心由小到大，隨著優美、深遠、動聽的薩克斯獨奏曲推出“遠航的大船”的課題。此設計效果給學生耳目一新的感覺，同時催人振奮。接著畫面在藍色海洋的背景下，迅速展示出各種不同外形的大輪船。那如樓房一般的客輪，架起各種不同起重機的貨輪，以及色彩艷麗的彩旗，還有那生動的解說詞，深深地吸引學生的注意力，學生隨即產生了一種強烈的表現欲望。在此亢奮情緒的反應下，學生愉快地拿起畫筆，主動地參與到“大船”的繪畫中。當然很多以風景、動物、欣賞等為素材的課程都可以發揮其巨大作用。

二、CAI軟件的運用，調動學生的內在動力

俄羅斯教育家托爾斯泰說“成功的教育需要的不是強制，而是激發生的興趣”。在教學中適當運用現代教育媒體，以它的生動、直觀、新穎，吸引學生的好奇心，從內部誘發學生的動機，強化學生的主體意識，激起求知欲望，并充分調動不隨意注意，促使學生主動積極地學習。

繪畫的種類眾多，風格各異，題材廣泛，描寫對象豐富多彩，很難真實地表現它，在繪畫教學中，傳統的美術教學往往要花大量的時間精力講解知識、技能，而往往并不完全都被學生理解和掌握。這種以繪畫技能為中心的舊教學模式是不可取的，而讓學生了解各個畫種表現技法與藝術特點，開闊視野，陶冶情操，才是我們所追求的。電腦繪畫中那種近乎游戲的手法，特別適合小學生的年齡特點，尤其是對繪畫基礎薄弱的學生，會減輕心理壓力，甚至會激發起學習的熱情，把美術學習作為一種樂趣而不是負擔。有了多媒體的輔助，無論從知識技能的傳授還是從別出心裁而有創意的課程設計，都收到事半功倍的效果。那么，我們的美術教育豈不真正實現了愉快教育。

如教學中國畫，按備課思路，利用電腦設計了一個CAI軟件，制作成動畫的過程，充分展示墨色的干、濕、濃淡的變化及畫面處理進行定鏡顯示，連貫運作，放大觀看比較，強化學生的視覺感受，調動學生的內動力，加速了知識技能的掌握。縮短了演示時間，擴充了練習的空間，減輕了學生的課余負擔。

三、CAI軟件的引入，改進了欣賞教學

傳統欣賞課教學單一，缺乏藝術情趣，審美教育勢必淪為說教，欣賞美術作品的感知過程依賴視覺形式進行，多媒體的表現效果在一定程度上與藝術有相通之處，在視覺形式上其點、形、色、線信息強度和畫面吸引力比課本圖片要強許多倍。而且能營造良好的教學環境和藝術氛圍，使常規教育手段富于變化，教學組織形式相對集中，突破常規教學手段，發揮多媒體輔助手段在欣賞課教學中的優勢，擴大欣賞容量，使學生能更多的吸收與內容相關的信息，在一定程度上增加了教學的情感因素，極大限度的促進學生產生興趣，激發潛能，激發學生從學習興趣提高教學效率。

比如欣賞建筑藝術，不但可以用貫常的視覺方式欣賞建筑物在靜止狀態下的形或內部構造，而且可以做動感顯示，讓建筑物旋轉起來，欣賞建筑物的多個側面。學生有一種現場感、真實感，真切地感受到不同時代、不同地域的、不同空間的建筑風格。

又如五年級的《郵票設計》這一課中，制作不同年代、不同形式的郵票欣賞資料，給學生開闊眼界，豐富知識，并對自己的創作有新的啟發與創作。同時還能使學生了解到郵票的歷史背景，等等。

在《中國優秀繪畫作品》的教學中，根據教材內容選擇印制精良的范圖，通過搜索和掃描儀掃入制成CAI軟件，除教材的范圖外，還可以增補一些內容，徐渭的《黃甲圖》，范寬的《溪山行旅圖》，吳昌碩的《神仙福壽圖》等著名歷史佳作。結合教學來顯示整體、局部，中國優秀繪畫進行山水、花鳥、人物的分類，并置于顯示屏上，比較異同，使學生獲得對中國繪畫藝術風格的直觀認識。為深刻揭示中國畫的筆墨情趣的妙處，采用了色彩變更操作來實驗，如將《溪山行旅圖》的色調變為偏綠，偏藍或偏紅，其作品就會體現出不同的藝術效果。

教育家呂淑湘說:“教學，教學，就是教學生的自己學。”為充分利用40分鐘課堂教學時間，減輕學生的課業負擔，培養生從“知識型”轉變為“智慧型”，從偏重傳授知識，轉變為重在開發學生的智力因素，培養非智力因素，通過計算機輔助教學，減少常見的知識、技能、講解、演示篇幅，加大關鍵要害處的講授力度。提高知識的傳播密度，使“精講”、“多練”成為現實，從而使學生積極參與到獲取知識的過程中，達到優化美術課堂教學的目的。

四、繪畫教學的新路子

在工藝與設計教學中,圖案的規范、嚴格，填色技巧很講究，因此范畫的制作或作業的完成耗時費力。然而在電腦中進行圖形繪制、著色、編輯和修改，卻都非常方便、快捷，比如說單獨紋樣、二方連續紋樣、四方連續紋樣等在電腦中生成圖形都是

比較容易的事情.平面構成中點、線、面等元素的構成，以及重復構成、漸變構成等一系列構成原理和方法都可以在電腦中顯示。如：《形的重復》這一課，首先設計一個簡單的圖案，按設定的骨格排列方式，把圖案進行方向、大小、顏色的變化，再加以動畫設置，很方便地完成重復構成圖案，這樣一來，學生在視覺上有了直觀的感知能力。

比如二方連續紋樣設計，我按以下步驟，構思制作了四個課件：一、首先安排一組二方連續紋樣在生活中的應用實例，如毛衣的裝飾、挎包的花邊、盤子的花紋等，通過畫圖工具和掃描儀使物象存入軟盤。運行時，學生便一目了然地看到二方連續紋樣在生活中的作用。緊接著，播放一組二方連續紋樣的花邊，先出示一個基本紋樣，再出示一個單位紋樣（由幾個基本紋樣組成），點擊鼠標后，基本紋樣和單位紋樣自動地向左右或上下不斷地重復、排列，形成一條花邊。讓學生觀察動畫制作過程后，總結出二方連續的概念，即以一個基本紋樣或幾個基本紋樣組成的單位紋樣，向左右、上下兩上方面重復排列，形成的帶狀的連續紋樣叫二方連續紋樣。學生通過畫面，較好地理解了二方連續紋樣設計和制作的方法，設計起來簡單快捷，省事省時。

然后在每一種骨式上設計不同的單位紋樣，涂色后，以動畫的形式一一向右、向下漸鋪出現，使學生清楚地看到紋樣設計的步驟：即骨式-----單位紋樣----紋樣復制-----設色。這一過程，如果在課堂中的當場演示的話，會費力不討好。這樣的運用多媒體技術，讓學生參與教學活動的教學方式，非常有利于學生對新知識、新技能的掌握和運用。

不僅如此，通過電腦美術設計，以其操作靈活多樣，可塑性強的特點，容易激發學生的興趣，有時會出現意想不到的效果，使學生在作業完成后產生成功感、自豪感。對于造型能力、創造能力尚低的小學生來說，運用電腦設計可以彌補手繪基本功的不足，還可以加強創意、想象、欣賞、評論等能力的培養，滲透情感教育，總體上對學生實施素質教育是很有利的。

五、CAI輔助教學中的幾個注意事項：

我們在應用多媒體技術進行輔助教學的同時，必須注意到多媒體技術只是教學的輔助手段，其目的也只能是彌補傳統教學手段功能的不足，只能是發揮教師的主導作用的必要的技術輔助。多媒體計算機輔助教學的運用時，必須注意以下幾個問題：

一是不能“以輔代主”。在教學活動中，學生是主體，教師應起主導作用，多媒體技術只是一種未達到更好的效果而使用的輔助手段。如果盲目地依賴于多媒體技術而把所有的教學環節全部使用多媒體手段再現出來，那么教師就會成為多媒體技術的奴隸，只起到了播音員和解說員的作用而起不到教師應有的主導作用。比如，美術課中的教師示范有時就具有不可替代性，若用多媒體予以代替，縱使表現效果好，但其所達到的教學效果仍然不如教師親手示范來的直接和其所特有的感染力。

二是不能“為用多媒體手段而用多媒體手段”。多媒體技術可以提供聲、光電等多種信號刺激，可以有效地吸引學生的注意力。但是，如果不顧實際教學需要，盲目使用各種媒體，使課堂中的信息過多過濫，則會造成無效信息的泛濫，同樣會分散學生的注意力，不僅不能輔助教學，反倒會影響教學目標的實現。

三是不能“以模擬操作代替實際操作”。利用多媒體技術可以很方便地模擬現實，甚至模擬現實中難以實現的效果。但是，如果熱衷于在計算機上模擬操作而忽視學生的實際操作，勢必會不利于學生動手能力的培養。

四是不能“以教師的活動代替學生的思考”。教學活動中，必須發揮學生的主體作用。多媒體輔助教學的作用在于應用現代化的技術手段，刺激和調動學生思考的積極性，啟發學生的思路，培養學生的發現問題、思考問題、解決問題的能力。因此，在應用多媒體進行教學的實踐中，必須注意不能讓電教媒體擠占學生的探索、分析、思考、甚至動手的時間，必須把學生的思維能力的培養作為教學的重要目標。

篇2

當今時代是信息時代，互聯網在不久未來將成為絕對主流的大眾媒體，已經越來越深入和影響到人們的生活和工作，這使得大量信息以最快捷的方式廣泛傳播，人們習慣了每天從互聯網中查找和利用各種信息。信息社會更需要具有高度創造性、有很強的自學能力和信息獲取與處理能力的個性化人才。它要求每個人必須具有獲得信息并在大量信息中分析挑選有利的加以利用的本領，對事物的一個概念已經不需要長期在頭腦中記憶概念，更重要的是具備尋找這個概念和分析這個概念的信息，這正是信息時代帶來的新的學習意識。從當今的工作方式和信息環境看，關鍵的已不是信息的擁有量，而是分析和利用信息的能力。人們在受教育的過程中，已越來越不需要記憶各種過期的信息了，因為知識不僅有大量的結果，而且知識是不斷發展變化的，每時每刻都在大量產生，任何人也無法記憶當今海量的知識和信息。信息時代對人的素質的要求必將引發教育的改革，信息時代不再需要將每個知識點記憶在自己的頭腦中。在全面推行素質教育的今天，發展學生利用信息創新的能力已成為教育的重要任務。如果說傳統教育是培養了基礎扎實，注重學生的“三基”即基礎知識、基礎理論、基本技能；信息時代更重要是要求學生獲取、加工、處理、吸收信息的能力。因此信息時代需要重視學生創新能力的培養。

二、信息技術為創新教育提供環境

信息時代各種媒體技術能綜合處理文字、圖像、聲音、動畫和視頻等多媒體信息，使得教學信息的處理呈多維化、集成性和交互性，能大大豐富表現力。教學中充分合理使用多媒體技術將更有利于教學信息的加工，培養學生思維的創造性和個性差異；有利于以“教師為中心”教學模式向以“學生為中心”教學模式的轉化，它能有效地激發學生的學習興趣，使學生產生強烈的學習欲望，從而形成學習動機，使學生學得更積極主動。教師可以充分運用現代信息技術創設教學情境，分析事物特征，使學生展開認識、分析、綜合、比較等學習活動，同時讓學生通過信息技術提供的思考誘因加深學習的深度和廣度，進而發揮創造潛能。互聯網的豐富教育資源為培養學生的創新能力開辟了新的途徑。

各種校園網絡的紛紛建成和迅速普及，使教師調用網上信息輔助教學成為可能。交互式的教學方法，學生學習的過程就是探索創新的過程，面對網絡和計算機，學生可以在沒有任何心理障礙的情況下提出問題。這種可參與的學習環境有利于培養學生勇敢、大膽、自主、誠實、執著的精神，同時也有利于學生能力的鍛煉。同時計算機和網絡特性有利于實現培養合作精神和促進高級認知能力發展的協作式學習，學生接受知識面不只限于學校，可以在計算機網絡中大范圍地交流、討論、協作，解決學習的難題，為學生參與提出問題，參與解決問題提供了方便。學生可以主動尋找和獲得自己需求的學習資源，在豐富的教學資源中使得學生可以耳濡目染、潛移默化地受到教育和影響。有利于培養創新精神和促進信息能力發展的發現式學習。

三、運用信息技術進行創新教育應注意的幾個問題

1、運用信息技術教學不是創新教育的唯一途徑。我們認為信息技術為創新教育提供了各種條件，創新教育必須緊緊抓住運用信息教學這一特點，并不是說信息教學就是創新教育的唯一途徑。創新教育作為一種新型的教學模式，包括新的教學觀念、教學內容、教學方式、教學手段、教學環境等諸多方面。運用信息技術教學作為現代教育技術的重要組成部分，不可能囊括創新教育的方方面面，也就是說，僅僅立足于運用信息技術教學來進行創新教育是遠遠不夠的。也并不是說課堂教學中運用了信息技術的就是創新的。不要盲目使用信息技術，進行創新教學需要分析客觀的教學內容選擇合適的教學方式，一味地使用信息技術，會產生許多負面影響，不但沒有發揮信息技術的優勢，反而可能損害教學質量。

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[論文摘要]文章根據現代教育技術實驗課的教學要求和框架結構設計了基于任務驅動教學法的實驗課設計方案。具體包括明確教學目標，設定總任務，分析教學內容及學習者，設定并實施分任務以及具體任務；最后，從教學實踐論的角度，結合具體案例論證了任務驅動法在實驗課中的運用效果。結果表明，該方法的成功運用使得現代教育技術實驗課的教學效果得到了明顯提高。  

 

一　引言 

 

2004年12月25我國正式頒布了《中小學教師教育技術能力標準(試行)》，該標準從4個大的方面，14個小的方面對中小學教師的教育技術能力提出了明確的要求。當今社會已經步入信息化時代，新的時代對教師也提出了新的更高要求。加強中小學教師后備力量(高校師范生后文簡稱高師生)的教育技術能力教育正是適應這一時代要求的有效途徑。目前，幾乎所有師范高校都將《現代教育技術》課程設為師范生的一門公共必修課，旨在提高他們運用現代教育技術的能力。現代教育技術實驗課是現代教育技術公共課中非常重要的一塊，實驗課教學質量的優劣直接影響著師范生掌握教育技術基本技能的程度。然而，在實驗課的教學中存在著諸多問題，嚴重影響著實驗教學的質量。諸如硬件設施不夠完善；課程設置不夠合理，教學內容繁雜，教學重點不突出；實驗課時少。而教學內容多；教師隊伍素質不高；教學方法陳舊，教學模式單一(“以教為主”)等問題。那么，如何在改善了硬件環境，改革了課程設置，提煉了教學內容的條件下進一步提高實驗課的教學質量，這值得我們思考。本文就是針對該問題，以華中師范大學的現代教育技術實驗課為例，對基于任務驅動教學法的實驗課教學設計進行了研究。并對教學實踐中的案例進行了詳細的分析。研究證明，任務驅動教學法的應用，在很大程度上提高了實驗課的教學效果，對進一步提高高師生的現代教育技術實踐能力具有重要的現實意義。 

 

二　現代教育技術實驗課的教學要求及任務驅動法的涵義 

 

1　現代教育技術實驗課 

華中師范大學將這門課的具體實施落實到信息技術系，信息技術系具備開設這門課的軟硬條件，既有優良師資(大部分都是從事教育技術研究和教學的專家或教師)，又配有多媒體網絡教室、多媒體教學平臺實驗室、遠程教育衛星地面接收系統實驗室、電子白板實驗室(微格教學實驗室)、數碼圖像采集及視頻采集實驗室。為了克服全校人數多而師資和實驗室有限，現代教育技術公共課時少(理論+實驗共36個課時，另有6個機動課時可供理論課老師補充理論教師使用)等條件的限制，我校做了如下安排，如表1所示： 

第一，現代教育技術精品課程網站供學生課前預習、課后復習及拓展學習用。第二，為了籌備虛擬實驗室的建設，每個階段會開設一個網絡班，以探尋實施網上教學的更好途徑。經過以上措施的實施，我校現代教育技術實驗課的教學質量得到了明顯的提高。 

從以上安排可以看出，我校具備了現代教育技術實驗課要求的硬件環境，課程設置也較合理，教學內容由現代教育技術資深專家編排，重點突出，師資總體素質較高。那么，如何在現有良好條件下進一步提高高師生的現代教育技術能力，這成為我們進一步研究的問題。經過長期的研究，教學方法的變革成為解決這一問題的關鍵。為此，我們對各種教學方法進行了研究，實踐證明：任務驅動教學法能很好地在實驗性、操作性強的實驗課中應用。 

2　任務驅動教學法的涵義 

任務驅動教學法是一種能夠很好應用于以實驗性、實踐性與操作性較強的教學內容的教學方法，以富有趣味性并能夠激發學生學習動機與好奇心的情景為基礎，以與教學內容緊密結合的任務為載體，使學習者在完成特定任務的過程中獲得知識與技能的一種教學方法。該方法以建構主義理論為基礎，以完成大、小任務為明線，以學生通過教學后應達到的教學目標為暗線，是一種“教師主導，學生主體”的雙主教學方法。建構主義理論的核心思想是“以解決問題為核心及以學生為中心，以教師為引導”，這正是任務驅動法所要達到的目標。使用任務驅動的教學方法，可以讓學生在有趣任務完成的同時，達到知識意義建構的目的。從現代教育技術各個實驗的實驗目的，實驗內容，實驗步驟等都可以看出現代教育技術實驗課的教學內容具有較強的實驗性和實踐性，非常適合采用任務驅動教學法。實際的教學實踐證明了，通過將該方法在實驗教學中的應用，高師生的積極性，主動性都被充分地調動了起來，收到了與“傳統的教師操作，學生跟著做的”的機械式教學方法截然不同的教學效果。 

 

三　任務驅動教學法在現代教育技術實驗課中的教學設計研究 

 

1　我校現代教育技術實驗課的框架 

我校根據現代教育技術實驗課的教學目標要配合理論課專題的要求，開設了如上9個實驗。以上框架圖的特色之處是——通過完成這9個實驗，能達到全方位的培養高師生現代教育基本技能的目的。實驗一、二、三能培養高師生運用信息化學習環境教學的能力；實驗五、六、七、八能全方位的培養高師生采集和制作教學中所需要的圖像和視音頻資源的能力：實驗八能培養學生利用網絡搜集、篩選、管理、評價和創造性的運用各種網絡資源的目的；實驗九能培養高師生教學設計及創造性的運用通過各種方式收集到的教學資源的能力；通過實踐的教學實踐證明，采用我們這中框架進行實際的教學，高師生最終達到了掌握現代教育技術的基本技能方面的要求。 

另外，根據實驗項目的實踐性和操作性強的特點，我校專家教師對多種教學方法進行的探索和改進，最終采用了任務驅動的教學方法，通過幾年的教學實踐，并對往屆畢業現在正在從事基礎教育工作的校友進行網上問卷調查和交流，證實了這種方法確實能很好地激發學生的學習興趣，能夠順利完成課程教學目標的目的。 

2　任務驅動教學法在現代教育技術實驗課中的實施流程 

(1)明確實驗課總目標，設定總任務 

現代教育技術實驗課的總目標旨在培養高師生在信息化環境下，創造性地對教學過程和教學資源進行設計、開發、利用、管理和評價的能力。即培養高師生的現代教育技術素質，增強其職業技能，為培養和造就大批合格的能適應未來社會經濟發展需要的從事基礎教育的教師奠定良好的職業基礎。 

為完成此目標，我們設定了一個總任務——實驗課結束后，每個小組能結合自己的專業背景(專業不同的，要達到統一意見)合作完成一份親自制作的合理整合各種多媒體資源的信息化教案，并在最后一次理論課上以說課的形式匯報各小組的成果。 

(2)教學內容和學習者的分析 

實驗課的教學內容是配合著理論課進行的，我校將理論課的內容分成十一個專題并配有相應的實驗內容，分別為專題一：現代教育技術課程教學簡介；專題二：現代教育技術概述；專題三：教師和學生的信息素養；專題四：現代教育技術的基本理論；專題五：信息化學習環境；專題六：信息化學習資源的搜集與應用；專題七：信息化學習資源設計與開發；專題八：信息化教學設計；專題九：教學設計案例研討；專題十：未來學習體驗與展望；專題十一：學習成果交流。其中專題五、六、七、八、九都有相應的實驗。我們從總的實驗任務出發，將實驗任務分成兩大類即信息化學習環境和信息化環境下的教學設計。由圖1知，我們再將這兩類任務進行了具體的劃分。可見，我們整個實驗課程的任務設計相互之間層層相扣環環相依，實驗四、五、六、七和實驗八是實驗九的基礎，反過來實驗九又是實驗四、五、六、七、八的目的。而實驗一、二、三則是高師生運用信息化學習環境的前提，反過來能夠在以后的教學中熟練地運用信息化學習環境則是我們開設實驗一、二、三的目的。 

實驗課的教學對象是全校師范生，其中絕大多數是大三學生，只有少數大四的學生。我們的教學對象絕大多數都對自己的專業有了清楚的認識和定位， 

對將來從事的職業也有了相對清楚的定位，在這樣的前提下，學習現代教育技術這門課，目的性更強，學生的學習的動力更大。 

(3)明確具體的教學目標，設定分任務 

在明確了實驗課總的教學目標和學生需完成的總的任務以及分析了實驗教學內容和教學對象的特征后，便要根據需要掌握的分知識點和技能及知識點之間的關系進一步的明確分知識點的教學目標。教學目標是指導和評價教學過程和教學效果的標準和依據，因此，對于現代教育技術實驗課而言，闡明各個具體實驗的教學目標，對保證整個實驗課的良好教學效果起著至關重要的作用。 

單個實驗的教學目標明確后，需在此基礎上設定各個分任務。具體應該給設定什么類型(封閉性、半封閉性、開放性)的任務要依據具體的實驗目標而定。如實驗五——數碼圖像的處理實驗的其中一個教學目的是讓學生認識photoshop軟件的界面，能夠靈活調整軟件工作面板和操作常用工具；根據這個教學目標，我們給學生設定了封閉性小任務——在教師操作和演示后，學生要使用錄屏軟件自己動手錄制下photoshop工具箱中的常用工具和常用面板的功能介紹(32具箱中的選區工具、移動工具、套索工具、魔術棒工具、裁切工具、圖章工具、橡皮擦工具、油漆桶工具、文字工具及導航器面板、歷史記錄面板、圖層面板)的使用方法的視頻： 

(4)具體任務的實施 

各個實驗的具體任務明確后，便進入了任務的具體實施階段。教學前需將學生分組(3-5人為宜)，并選出組長。這對于培養學生的合作意識及保證教學的高質量完整具有重要的意義。從圖2的虛線框中我們可以看到任務實施的具體流程，我們將以《實驗五數碼圖像的處理》在任務實施的案例分析中進行詳細介紹。 

(5)任務的評價 

任務的評價是任務驅動教學法中非常重要的環節，對于學生保持學習的熱情、明確自身的不足和同伴的優點以及自我反思都有非常重要的作用。因此，在實驗的過程及實驗完成后，教師要對學生給予適時的形成性評價和總結性評價，但教師需注意，應以鼓勵性言語為主。 

我們在任務的評價這一環節，采用多元化的評價方式。從圖2中可以看出，對于實驗課的總任務，我們給予的是總結性評價。對于分任務，以形成性評價為主。共同點是，兩者采用多元化評價的方式，即“實驗考試+電子作品+平時表現+其他”的方式。我們將教師、同伴、自身的評價結合起來，并同時使用定性(三方給出評價的言語)和定量(評價量規表由三方給出具體的分數)評價兩評價方式，最終對小組及個人的學習給予相對科學的評價。 

四　教學實踐的案例分析 

 

下面以《實驗五數碼圖像的處理》為例，談一下具體任務實施的流程，本實驗為4個課時，是在《實驗四數碼圖形的采集》基礎上進行的，授課環境是多媒體網絡教學實驗室。 

1　創設情境，激發興趣 

第一步，教師利用極域電子教室對學生機進行廣播教學，隨后展示實驗完成后的作品，以此激發學生的興趣。第二步，教師告知本次任務與總任務的關系及其在整個實驗課中的地位和作用。本次任務是總任務的基礎，完成本次任務后，學生可以利用phocoshop工具制作個性化課件的背景和教學中急需的圖片。第三步，教師向同學們明確本次實驗的目的，讓學生明確通過本次實驗后應該掌握的知識和技能，以便學生進行自我檢驗和反思。 

2　教師進行必要的演示，并布置不同層次的任務 

本實驗有三個教學目標，我們根據這三個教學目標向學生布置了三個不同層次的任務，供不同層次的學生學習，充分發揮學生的創造性。具體安排如下表2所示： 

3　學生明確具體的任務，小組協作或單獨完成任務 

教師布置完任務后，各小組商討各任務具體如何解決，如何分工協作等事項。對于任務一。教師給各小組限制了具體應該完成的任務。任務二，為了讓學生們重點掌握圖層這一知識點，教師給學生布置了半開放性的任務，鼓勵學生使用多種方法去完成任務。而任務三教師則給學生留有充分發揮的空間，這一任務著力培養學生的創造性能力。任務驅動教學法是一種“雙主”教學方法，除了以學生為中心外，教師要擔當學生進行意義建構的指導者、幫助者和促進者，引導學生在問題中主動思考和探索，引導學生在一定的情境下尋找解決問題的途徑。 

4　小組或個人提交電子作品 

在實驗課開始之初，我們已讓每個學生建立了“學號+名字”命名的文件夾，以記錄學生整個學習的過程——即使用“電子學檔”的信息化評價工具。當各個小組完成任務后，將作品放到他們的文件夾中。若是要求單獨完成的任務，就單獨放到他們自己的文件夾中即可，若是小組集體成果，則小組成員每個人分別將集體成果放一份到自己的文件夾中，最終，學生使用極域電子教室提交給實驗教師，下課前教師會將他們的作品分享給所有的小組。 

5　任務的評價 

對于具體任務的評價，我們一般采用形成性評價的方式，教師在本實驗結束前要給予學生及時的反饋。評價的具體方法是定性和定量兩種方法，在教師分享了各小組作品后，再分發給每個學生一份評價量表，上半部分是定量評價量規(包含評分的幾個維度和相應的分數)，下半部分的定性評價(包括三個方面的內容“我這樣評價自己、同伴眼里的我和老師的話”)。每小組總的評價成績會計入學生的實驗課的最終成績。具體見表3： 

本案例的特色之處主要表現在如下三個方面：第一，遵循了任務設計的原則。設計的任務暗含了學生要掌握的技能，并具有趣味性、可操作性、便于教師檢查和考核等特點。第二，設計的任務具有層次性，既有利于培養學生的基本技能又有利于學生培養學生的創造性能力。第三，采用“電子學當”的信息化評價工其記錄學生的在整個學習過程的作品，有利于學生自我評價，有利于教學對學生學習情況更清晰更全面的掌握，有利于教師及時調整自己的教學策略。第四，采用“3*2模式”評價法。其中的3是種方式——“教師、學生自我、學生間”，2是兩種評價方法——“定性評價和定量評價”。這種評價方式既有可以學生的作品做出較科學的評價，又有利于學生認清自我的不足，學習他人的長處。 

 

五　小結 

 

教學實踐的研究結果表明，基于任務驅動法的實驗課教學設計，結構合理、操作靈活、實施流程簡單，設計的任務也都能有效地激發學生的學習興趣。學生反饋的信息也表明通過教育技術實驗課的學習他們既掌握了現代教育技術的基本技能，也提高了學習的積極性。本研究一方面旨在提高本校現代教育技術實驗課的教學效果，另一方面也對開設現代教育技術實驗課的廣大師范院校提供了一種實驗教學的很好借鑒。 

 

參考文獻 

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[7]何克抗，林君芬，張文蘭，教學系統設計[m]，北京：高等教育出版社,2006 

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案例教學是指在教員指導下,根據教學目的和教學內容的需要,采用案例來組織學員學習、研討并提高學員學習能力的一種有效方法。案例教學最大的優點是能通過案例給學員創設真實的情景,引發學員的理性思考,從而有效地提高學員分析問題與解決問題的能力。如果在案例教學中從案例的搜集與教學內容編排、案例教學的組織和分析討論、案例教學的評價和考核、案例的等環節靈活采用行之有效的現代教育技術與手段,那么,案例教學必將在提高軍隊學員崗位任職能力,使他們快速成長為適應一線部隊需要的應用型人才起到不可低估的作用。

一、案例的搜集與教學內容編排

教學案例是開展案例教學的重點和前提,只有建立具有一定質量和數量的精品教學案例庫,才能有效地開展案例教學工作。建立精品教學案例庫,需要進行搜集案例素材、加工案例、分類存檔等細致的具體工作。

1.搜集案例素材。教學案例的搜集可以采取到部隊調研、以書信方式與在部隊一線工作的以往畢業學員進行交流、查閱相關資料等方式多渠道獲取,但對于信息應以適當方式注意做好保密工作。

2.加工案例。教員應結合授課內容,按照學員的認知規律和教育教學規律,注重體現因材施教原則,運用恰當的現代教育技術與手段編制案例教學模擬軟件。在軟件中要通過一系列案例的形式來體現教學重點、難點,綜合反映該課程內容的教學目標,采用的多媒體技術可以是flas、3D模擬仿真技術等,以圖形、圖片、聲音、視頻等形式再現案例場景,使案例變“活”。

3.分類存檔。案例編好之后要運用數據庫技術、案例模擬軟件等計算機技術分類存入“案例庫”,便于查詢和動態更新,做到教學資源共享。

二、案例教學的組織與實施

案例教學的教學設計分為案例引入、案例討論、案例評判三大環節。由于任職教育課程教學時數有限,很難在教學中大量使用案例,學員有時也很難在很短的課堂教學中對案例展開多角度分析,從而影響了案例教學的預期效果。解決上述問題可以引入現代教育技術,比如,在windows平臺上采用網絡技術,以ASP為主要開發技術實現類似于Web的BBS系統,實現案例的、討論、評判等信息的交流、溝通與共享,構建主動、協作、開放式的學習模式,從而拓展學員的學習空間,提高教學效率。

1.案例引入環節。在進行一個案例討論之前,教員要根據教學內容和教學目標,圍繞案例的選編、引入方式、角色的定位、討論的組織形式等內容進行充分的準備。教員還可以利用校園網絡,在相應的分區案例、參與討論、提出問題等,并設定用戶級別,允許獲得系統授權的用戶案例,案例人還可以制定該案例的難易程度和相應分數并在案例討論結束后以此為依據給參與者評分。

2.案例討論環節。案例討論可以分為課堂討論和在線討論兩種。課堂討論時,可以采用學員分組討論、交流發言、教員點撥指導等,引發學員積極思考,并力求使研究討論始終沿著正確的方向進行。在線討論不受時間和空間的限制,學員可以借助網絡對的案例發表觀點,采用Net Meeting技術實現在線交流,并增加E-mail通訊功能。在線討論方式可以采用同一個問題集中組織的方式,還可以邊討論邊思考及查閱資料,因此可以對案例進行多方位的分析,教員還可以設定專有時間、設定版主來引導討論,參與案例的管理,從而大大提高學員參與的積極性,加深案例討論的深度和廣度。

3.案例評判環節。可以分為課堂評判和網上評判兩種形式。教員在學員發言討論的基礎上,對案例的經驗、啟示進行歸納總結及適當的補充,并將學員提出的各種方案和思路進行對比分析,提出更合理的方案,幫助學員加深對案例的認識和理解,提高其借鑒和運用案例解決實際問題的能力。對于網上的在線討論案例,當討論進行到某個階段,如果案例的者認為可以結束討論時,則可以對案例做出總結,并設置評分功能對參與者的表現給出評價。

三、案例報告的撰寫

撰寫案例報告是案例教學實施的重要環節之一。課堂教學后要求學員寫一份書面案例報告,以書面交流的技巧來保證嚴格的案例分析,同時教員還要及時作出評估。比如,針對機務一線排故等維護性案例,如果結合飛機模擬器等設備為學員創設一個較為真實的工作場景,并提供他們借以進行練習的模擬訓練設備,學員很快能夠了解該做些什么,將所學理論與實踐結合起來。如果在課堂學習完成后再進一步撰寫案例分析報告,就更能引發學員查閱資料,深入思考,并鍛煉學員的書面表達能力。對教員而言,除了課堂發言與考試,案例書面報告的運用是評估學員成績很有用的一種手段。當然,書面案例報告給教員帶來的困難是評分,好的評分需要花費時間,且需快速反饋給學員才能達到效果,達到進一步激發學員學習積極性的目的。

四、案例的歸納整理

通過課堂、網絡上案例的討論、歸納,再經過教員將上述事例以案例的形式整理歸納,形成豐富的案例資源,從而促使教員更為深刻地認識到自己工作中的重點和難點,促進教員對自身行為的反思,提升教學工作的專業化水平,案例的討論也為教員之間分享經驗、加強溝通提供了一種有效的方式。如果教員長期堅持積累教學案例,保持案例的經常更新,可以保證所教的課程很好地反映教育教學實際,更新案例是保持課程活力的血液。

總之,廣泛地開展案例教學是深化軍事任職教育教學改革的一項重要內容,也是提高學員崗位任職能力的重要途徑。當前,采用案例教學的形式、方法、組織實施以及精品案例庫的建立都還處于探索中,在案例教學中合理運用現代教育技術,能夠極大地突破普通多媒體教學在信息容量、交互手段上的限制,拓寬了教學內容的深度廣度,形成網絡化的信息環境,實現網上信息的實時交互和信息資源共享,同時及時將新理論、新技術、新裝備等內容,及時地調整并充實到案例教學內容中,并根據任職教育中學員的專業知識、實踐經驗、工作閱歷與培訓目標等差別來及時調整、更新案例教學的內容與組織方式。可以斷言,基于現代教育技術的案例教學在推動軍隊院校任職教育的教學改革、創造軍隊院校多樣化的教學方式、拓展和豐富教學內容并激發學員的學員興趣,提高學員創新能力方面將會起到舉足輕重的作用。

參考文獻:

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以計算機為核心的多媒體作為一種教育工具,進入學校給高中教學注入了新的生機與活力。它合理的使用能極大的促進學生的認知、情感等多方面的發展,提高了學生的學習能力和教育效率。然而目前信息技術教學的設計主要是針對職前教育及繼續教育培訓的,重點放在傳播渠道及技術的設計與開發上,這是傳統認識論的結果。正像皮亞杰所說“傳統的認識論只顧及到高水平的認識,即認識的某些最后的結果,看不到認識本身的建構過程”1。我們立足于高中學生認知發展特點基礎上看待信息技術教學的作用,把重點放在思維技術、思維環境的開發及為學生提供一種開放的、探索式學習環境上,如果信息技術教學脫離了這種環境,學生的思維是不可能發生的或者說是很困難的。

一、認知結構的同化順應:信息技術學習的建構性過程

H.schez指出,個體原有的認知結構決定了其在下一學習階段所學的知識內容2。認知結構(圖式)是個體在對知識結構加工和理解基礎上,在自己頭腦中形成的內化的知識結構,或者說是知識結構通過內化在個體頭腦中形成的觀念的內容和組織。建構主義的學習理論和奧蘇貝爾的意義接受學習理論,都十分注重學生的認知結構。學生對新知識的建構是以原有的認知結構為基礎的,原有的認知是學生進行認知建構學習的必要條件。

因此,高中信息技術教學中教師認知學生原有的知識和將要學習的知識之間的關系是十分重要的,如哪些是相聯系的,哪些是獨立的。當學生在面臨新的學習任務時,我們應該讓學生在此之前就了解學習一些必要的概念,如果學生之前沒有系統地掌握Word和Excel的表格制作,那么他現在就不能很好的繪制表格。因此通過信息技術教學創設的學習情景、呈現的學習內容要與學生原有的知識基礎緊密地聯系起來,如讓學生用“Word制作新年賀卡”,要求學生插入“藝術字”、“剪貼畫”、“表格”及繪圖等,那么在此活動之前,教師就必須讓學生掌握繪圖、插入的技巧;在學生學習“Excel的求平均值函數AVERAGE”之前,教師就必須讓學生先掌握“工作簿”、“求和函數SUM”、認知“平均值函數AVERAGE格式:AVERAGE(Number1,Number2,Number3……)”的圖形符號等。只有這樣新信息與學生長時記憶中儲存的相關信息(原有的認知結構)之間才能通過“同化”或“順應”建立起某種聯系,建構新的認知結構,達到學生心理發展平衡的目的,發展學生的智慧。學生在面對現代化的教育設備、教育軟件時,就能隨時依據自己的知識水平自主地選擇學習內容和學習方式,使高中信息技術教學由教師“控制的過程”轉化為教師指導下學生積極主動地“探索建構的過程”,引導學生由簡到繁,由易到難,循序漸進地完成一系列“任務”。

二、認知策略的個性運用:信息技術學習的主體性導向

認知策略即學習風格,它是指個體持續一貫的帶有個性特征的學習方法、學習策略和學習傾向的總和,它具有獨特性和穩定性。每一個個體在學習過程中都會表現出不同的學習傾向、學習情緒、態度、動機、堅持性以及學習環境、學習內容等方面的偏愛。使用信息技術呈現信息的方式應盡量符合學生的認知的策略,教育者應該充分認識到,學生對新信息的意義建構不成功,除了原有的認知結構與當前呈現的新信息不協調甚至矛盾以外,學生實際的認知策略與教師預先估計的不同也是主要原因之一。

J.E.Agudo指出,在高中信息技術教學活動中,個體不同的認知策略是十分重要的3。教育者如果能夠發現每個學生的認知策略,那么就能根據學生的需要和特點實現個性化教學,也能進一步完善中國傳統的“因材施教”教學理論,豐富近年流行的“多元智能理論”。高中生的年齡特征和信息技術教學特點決定了高中生的學習是通過感知通道來獲取所呈現的信息,即主要是通過視覺、聽覺、觸覺及動覺來獲得信息,并對這些信息進行加工、建構。教師運用信息技術教學之前要了解學生個性化的認知策略(視覺的、言語的、邏輯數理的等),并將學生個性化的認知策略與適當的教育方法結合在一起,能夠使學生更好的獲取知識。對于視覺型學習的學生,運用信息技術更多地呈現“形”,通過學生喜歡的圖片、動畫、不同色彩和手勢等傳遞信息;對于聽覺型學習的學生,運用信息技術更多地傳達“聲”,通過學生喜歡的歷史、散文、傳記、討論、講演等傳遞信息;對于寫讀型學習的個體,運用信息技術更多體現“靜”,通過學生喜歡的標語、條幅、廣告詞、詞匯表等傳遞信息;對于動覺型學習的學生,運用信息技術更多地展示“動”,通過學生喜歡的操作科學實驗、表演、動畫等傳遞信息。例如:在立體幾何教學中,對于空間智能發展弱的學生,教師可以借助計算機創設極富立體化、形象化的教學情境,這遠比通過使用傳統的板書畫圖教學效果要好的多。因此,如果信息技術的應用適合學生的學習風格,那么學生將會更加有效地學習,并且能夠使學生養成良好的學習習慣,同時亦能實現“學生為本”的教育理念,實現真正意義上的“教育平等”。

三、認知情感的多樣展現:信息技術學習的人文性塑成

每個個體都是鮮活的、是有情感的,也是有理智的;高中生學習既受情緒情感影響,也受理智支配;他們的心理作用既有無意識的(潛意識的),也有有意識的。因此,我們在教育教學工作中,應把每個個體看作一個整體,全面發揮學生個體的學習能力。實現信息技術教學創設情境最終體現的意圖――“讓學生主動想、主動做”,這一理念提醒我們教學目標、內容、方法及評估的定位不僅要考慮學生的認知結構、認知策略,而且也要考慮學生認知情感。

每個個體從此小就喜歡鮮艷悅目的東西,高中生也不例外,他們對在成長的過程中產生了美感,形成了獨有的審美標準,能從音樂、美術作品、語言、數學等多種活動形式中體驗到美,不僅能夠感受到美,而且能夠創造美。信息技術教學呈現的信息具有直觀的、形象具體的、鮮明突出的、多元形式的美,如色彩、構圖、形象設計、動作造型、音樂配音、畫面變化、節奏等,是符合學生審美心理特點的。因此教師要找到學生美感發展和信息技術教學優勢的契合點實施教學,利用信息技術的知識表征方式所獨具的多元綜合的形式美,對學生的審美器官產生全方位地刺激,進而打開學生審美器官的通道,讓學生在較短的時間內,進入強烈的審美體驗中,由景生情,進而更好地掌握學習內容,達到教學目的。如在古文《鄒忌諷齊王納諫》的教學中,我們可以通過計算機課件在故事中導入課堂,把鄒忌諷齊王納諫的每一個場面淋漓盡致地展現給學生,使學生進入鄒忌進諫的情境,通過這種形象、唯美的內容傳遞會自覺地激發學生內在的主體積極因素,艱澀難懂的古文一時間變得如此清晰易懂,同時,對學生正確的價值觀和審美教育觀產生深遠的影響。讓學生去進行直觀地感知與理解,這有助于學生加深對“故事”內容的理解,并對行為是非曲直的辨別積累一定的經驗,有利于學生發展聯想思維和建立新舊概念之間的聯系,實現學生對知識意義建構的學習,從而加速學生社會認知的發展。

保加利亞G.洛札諾夫倡導的“暗示教育”認為:“教育過程要通過暗示建立無意識的心理傾向,創造強烈的學習動機,開發學習潛能,提高記憶力、想象力和創造性地解決問題的能力,以充分發展自我,實現自我。”4運用信息技術教學,可以做到語言、文字、聲音、圖像、圖形的有機結合,聲情并茂,可以營造良好的學習氛圍,使學生有意識的學習和無意識的學習結起來,有利于開發學生的學習潛能,使學生既能提高學習效果,又能學的輕松愉快。而在高中的實際教學活動中,影響教育設計和活動過程的因素是多方面的,而且是相互聯系的,因此,在構建高中信息技術教學中也要將諸多影響因素整合起來加以考慮,才能真正起到對方法手段選擇的指導作用。

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中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）26-0168-02

現代教育技術是關于學習資源和學習過程的設計、開發、利用、管理和評價的理論和實踐[1]。利用現代教育技術手段構建以教師指導性教學和學生自主性學習為核心，多種教學形式和多種教學媒體并存與交互使用的成人教育教學模式。探索出一套符合成人教育教學特點的創新教育和應用型人才培養的新模式，能推進成人教育理論與實踐，且具有實用性和推廣性。

一、“1+3”成人教育教學模式的結構

利用現代教育技術手段對成人教育教學模式進行改革，構建出成人教育的“1+3”模塊式教學模式，“1”是指學生自主學習模塊，起主導作用。“3”是指教師指導教學模塊，起輔助作用，它由多方面互動、多種教學方式、多種教學媒體這三個子模塊組成。這兩個主模塊之間互相交叉、相互融合，形成一個有機的統一的新教學模式，其功能實現都必須借助于現代教育技術、計算機網絡技術。“1+3”模塊化成人教育教學模式如圖1所示：

二、“1+3”成人教育教學模式在電大開放教育教學中的應用

利用現代教育技術手段，在實踐中構建以教師指導性教學和學生自主性學習為核心的“1+3”成人教育教學模式，并在電大開放教育教學中開展實踐應用。

1.培養電大開放教育學生的自主學習能力。培養學生自主學習能力需要學校、教師、學生三方的共同努力。學校要建立統一的、能給學生提供教學、管理和支持的信息技術平臺，給學生全方位的支持。教師要培養學生的自主學習意識和能力，將學習自還給學生。教師應為學生提供具有定位和導航功能的“課程地圖”，使學生在學習過程中不至于“迷航”[2]。學生自身要努力掌握一定的目標設置能力、團隊協作能力、自主學習能力、評價和反思能力。

2.積極開展學校、教師和學生的多方互動。借助于計算機網絡和電大的三級教學平臺開展多方互動學習。學校給學生提供教材教學媒體、教學信息、面授輔導、學習交互支持、教學設施服務。教師要充分認識“學生主體、教師主導”的教學模式，轉變角色為指導者、幫助者、監督者。在面授輔導環節教師與學生實行教與學互動，及時解決學習中的疑難問題。在網絡自主學習環節要發揮好教師的助學、導學與促學作用。學生與學生之間通過班集體教學和小組學習形式開展互動學習。

3.綜合應用多種教學方式開展教學。適時開展面授教學、網絡教學、小組學習、形成性考核等多種教學方式。面授輔導體現以學生為中心，利用多種教學媒體開展助學和導學活動。面授輔導包括從傳遞――接受到自主探究的任何教學方法。網絡教學成本低，適合個性化學習的特點，先行開展網絡教學和學習，為高效率、系統化和“班級同步”的面授教學做準備，使學生具備面授教學所需要的知識和技能。

4.綜合應用多種教學媒體和多種教學資源。充分利用現代教育技術手段，建立各門課程的教學網絡資源，編寫電子教案和多媒體課件。學生利用多媒體教學資源，在提高興趣的基礎上提高自主學習能力。學習者本身就是成人教育發展中的重要資源，教師和學生共同創造的學習資源才是成人教育教學資源建設的最高境界。

綜上所述，通過構建和應用“1+3”成人教育教學模式，以學生為主體，教師為主導為教學的設計原則，以學校、教師和學生的多方互動為重要環節，以多種教學組織方式為關鍵，以多種媒體的教學資源為保障，強調特別重視現代教育技術，尤其是計算機網絡的運用來開展教學活動，必能促進成人教育的巨大發展。

參考文獻：

[1]陳曉慧，高鐵剛.教育技術本質分析[J].中國電化教育，2006，（10）：18.

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那么,在信息技術與其他學科的整合中,尤其在課堂教學中的整合,信息技術扮演怎樣的角色?怎樣才能使信息技術的學習更有助于培養學生的創新精神和實踐能力?弄清這些問題對于指導我們的教育實踐具有重要的意義。本文就信息技術與課程整合的含義、原則和模式談幾點認識。

一、中小學信息技術課程整合的含義

“整合”,不是簡單地將信息技術作為一種教學手段與傳統的教學手段疊加。廣義上,課程整合是使分化了的學校教學系統中的各要素及其各部分形成有機聯系,成為整合的過程。狹義上,它指的是各學科之間(包括各學科內部各分支之間)的整合,即各學科互相聯系的加以學習。在這一整合過程中,課程各要素形成了有機的聯系和有機的結構。它不是將不同學科相加在一起,而是將課程看成了一個整體,將不同學科的知識整合在一起,讓學生在學習過程中不知不覺地、有機地掌握不同的知識,從而提高綜合素質。課程整合強調各個學科領域之間的聯系和一致性,避免過早地或過分強調各個學科領域的區別的界限,從而防止各領域之間彼此孤立、相互重復或脫節的隔離狀態。正如國外一些教育家所指出的,課程整合指的是“使學習計劃中分化出來的各個部分比較緊密的聯系起來的專門努力”。

中小學信息技術與課程整合正是基于課程整合的理論和方法,為提高學生的信息素養,針對目前中小學信息技術課程存在的一些弊端而提出來的一種新的解決方法,將其他學科和知識作為信息技術課程與一個或多個要素,把信息技術知識的學習和能力的培養與各學科的教育緊密結合起來。他不按照固有的順序將信息技術分為不同的章節,而是讓不同學科的知識融入信息技術課程。

二、 信息技術課程整合的基本原則

課程整合將信息技術看作是各類學習的一個有機組成部分,它主要在已有課程(或其他學科)的學習活動中有機結合使用信息技術,以便更好地完成課程目標。但整合不等于混合,它強調在利用信息技術之前,教師要清楚信息技術的優勢和不足,以及學科教學的需求,設法找出信息技術在哪些地方能提高學習效果,使學生完成那些用其他方法做不到或效果不好的事。對于學生來說,信息技術則是一種終生受用的學習知識和提高技能的認知工具。

課程整合的最基本特征,就是它的學科交叉性和立足于能力的培養。它承認事物聯系的整體性和能力培養的重要性,并具有如下的基本要求。

1.任務驅動式的教學過程。課程整合以各種各樣的主題任務進行驅動教學,有意識的開展信息技術與其他學科(甚至多學科)相聯系的橫向綜合的教學。這些任務可以是具體學科的任務,也可以是真實性的問題情景(學科任務包含其中),使學生置身于提出問題、思考問題、解決問題的動態過程中進行學習。通過一個或幾個任務,把相關的各學科知識和能力要求作為一個整體,有機地結合在一起。學生在完成任務的同時,也就完成了所需要掌握的學習目標的學習。

2.信息技術作為學生的基本認知工具。在課程整合中,強調信息技術服務于具體的任務。學生以一種自然的方式對待信息技術,把信息技術作為獲取信息、探索問題、協作解決問題的認知工具,并且對這種工具的使用要像鉛筆、橡皮那樣順手、自然。

3.能力培養和知識學習相結合的教學目標。課程整合要求,學生學習的重心不再僅僅放在學會知識上,而是轉到學會學習、掌握方法和培養能力上,包括培養學生的“信息素養”。學生利用信息技術解決問題的過程,是一個充滿想象、不斷創新的過程,同時又是一個科學嚴謹、有計劃的動手實踐過程,它有助于培養學生的創新精神和實踐能力,并且通過這種“任務驅動式”的不斷訓練,學生可以把這種解決問題的技能逐漸遷移到其他領域。

4.“教師為主導、學生為主體”的教學結構。在課程整合的教學模式中,強調學生的主體性,要求充分發揮學生在學習過程中的主動性、積極性和創造性。學生被看作知識建構過程的積極參與者,學習的許多目標和任務都要學生主動、有目的地獲取材料來實現。同時,在課程整合中,教師是教學過程的組織者、指導者、促進者和咨詢者,教師的主導作用可以使教學過程更加優化,是教學活動中重要的一環。

5.個別化學習和協作學習的和諧統一。信息技術給我們提供了一個開放性的實踐平臺,利用它實現相同的目標,我們可以采用多種不同的方法。同時,課程整合強調“具體問題具體分析”,教學目標固定后,可以整合不同的任務來實現,每一位學生也可以采用不同的方法、工具來完成同一個任務。這種個別化教學策略對于發揮學生的主動性和進行因人而異的學習是很有幫助的。但社會化大生產的發展,要求人們具有協同工作的精神。同樣,在現代學習中,尤其是一些高級認知場合(例如復雜問題的解決、作品評價等)要求多個學生能對同一問題發表不同的觀點,并在綜合評價的基礎上,協作完成任務。而網絡環境(尤其互聯網)正為這種協作學習提供了很好的平臺。

三、 信息技術課程整合的三種基本模式

在信息技術課程整合中,信息技術作為認知工具,教學的總體能力目標是一致的,即培養學生的

“信息素養”和實踐能力。但對于不同學科定位,信息技術的作用是不一樣的,為此可以將信息技術課程整合分為三種基本課程模式。 1.信息技術課程,信息技術作為學習的對象。

信息技術課程作為一門專門的學科開設,主要學習信息技術的基本技能和基本工具的使用,然而,信息技術課程并不僅僅是簡單地為了學習信息技術本身,還要培養學生利用信息技術解決問題的習慣和能力。因此,同樣要按照課程整合的理念,把信息技術作為一種工具,整合到實際任務中進行學習。這些任務可以是其他學科的知識,也可以是社會性的問題。教師在任務設計時要靈活創新,對于相同的知識點,在完成所要求的學科目標的前提下,要根據不同的學校環境、教師特長和社會背景等,創設不同的情景任務進行教學,不能拘泥于教材或參考書所提供的材料。

2.與其他學科的整合,信息技術作為教學工具。

學生在教師的組織下利用信息技術進行學習,信息技術完全為其他學科的教學服務。在這種整合模式下,教師和學生在信息技術的幫助下,分別進行教學和學習。首先,教師根據教學目標對教材進行分析和處理,決定用什么形式來呈現什么教學內容,并以課件或網頁的形式呈現給學生。學生接受了學習任務以后,在教師的指導下,利用教師提供的資料(或自己查找信息)進行個別化和協作式相結合的自主學習,并利用信息技術完成任務。最后,師生一起進行學習評價、反饋。在整個教學過程中,學生的主體性和個別化得到較大的體現,這樣的教學氛圍十分有利于學生創新精神和問題解決能力的培養。同樣,教師通過整合的任務,發揮了自己的主導作用,以各種形式、多種手段幫助學生學習,進一步調動學生的學習積極性。

3. 研究型課程,信息技術作為學習工具。

學生作為積極主動的學習者,以類似科學研究的方式,在信息技術的幫助下,獲取信息、交流信息,并最終以電腦作品的形式完成研究任務。

研究型課程中的整合任務,一般不是教材中的內容,而是課后延伸,甚至是社會現

實性課題,如環境保護、旅游類問題等。課題的設置要考慮學生的認知能力和年齡特點,采用循序漸進的原則。一般小學低年級以生活實踐性的活動為主,小學高年級以社會綜合課題學習為主,初中以學科性綜合實踐活動為主,高中以綜合性學科的學習為主。

研究型課程超越了傳統的單一學科學習的框架,它按照學生認知水平的不同,將社會生活中學生感興趣的問題,以主題活動的形式來完成課程目標。學生通過主體性、探索性、創造性的解決問題過程,將多個學科的知識、學問性知識和體驗性知識、課內與課外、學校與社會有機地結合在一起,最大限度地促進學生身心和諧統一地發展。從研究型課程的特點看,更加突出了學生的主體性和參與的過程性。在整個研究的過程,從研究方案的形成、方案的實施,到最后任務的完成都由學生自主完成,而教師僅對學生選題、收集和分析資料的方法等進行一般性指導。

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1 初中英語任務型教學概述

英語課程的任務型教學是20世紀80年代開始興起，至今仍舊方興未艾的一種語言教學模式。它因為將語言運用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學方式而備受推崇，在實踐教學中具有受眾范圍廣泛、應用操作高效等特點。對于學生和教師而言，參與任務型教學都具有重要的意義。

2 信息技術與英語課程整合的內涵

信息技術與英語任務型教學整合的內涵，主要基于整合的視角，在原有教學方式的基礎上，通過優勢填補、特色彰顯、細節提升等多種形式，將英語課程自身的特點和要素進行有機聯系，建立起相互聯動和有機循環的課程結構。這種結構以信息技術為基礎，具有整體教學的特點。此外，信息技術與英語教學的整合，也具有“工具論”的特點，也即充分借助以計算機網絡和多媒體為代表的信息技術，創設豐富的教學環境，提高學生學習英語的便捷度和高效度，激發學生學習英語的熱情。

3 信息技術與初中英語任務型教學整合的必要性分析

信息技術的發展，為傳統教育理念、教育方法變革創造了條件，也在某種程度上加速了傳統英語教學的變革。從理論和實踐的角度而言，信息技術與初中英語任務型教學有著重要的現實意義。

從理論角度而言，信息技術與初中英語任務型教學整合的嘗試本身就是一個理論課題，涵蓋信息技術在教學中的應用和初中任務型教學整合兩個話題，這兩個話題在當前的教育領域都是熱門話題。理論上開展研究，尋求突破，將為后續提高英語教學質量、加速英語教學變革創造條件。

從實踐角度而言，信息技術與初中英語任務型教學的整合能夠實現多贏，既有利于信息技術課程和英語課程的學習，而且能夠在實踐中突破二者在教學上的弊端和痼疾。在初中階段開設信息技術課，旨在引導學生認識信息技術、掌握基本的使用方法。如果單純孤立地學習信息技術，會使信息技術的學習成為軟肋，學生會感到枯燥乏味。同理，英語的學習也是如此。興趣是學習的動力和最好的老師，信息技術特有的聲情并茂的優勢，融入英語任務型教學中，能夠使得教學內容更加豐富生動，能夠有效激發學生的學習興趣。

4 信息技術與初中英語任務型教學整合的具體途徑和建議措施

4.1 及時轉變理念，培養整合觀點

信息技術與初中英語任務型教學的整合，在實踐中首先要轉變理念，打破傳統教學思維的限制，培養整合觀念。英語與信息技術是兩個不同的學科，在學習和教學的過程中，難免會發生碰撞。傳統意義上的英語教學，以人教版英語課程為例，基本上是教師教授，學習記憶、理解和簡單對話的層面，難以整合資源、提高教學效率，教學效果受到制約。信息技術背景下，如“Will people have robots”，可以充分借助信息技術進行講解和學習，因為傳統的教學方法，無論如何也描繪不出機器人的形象和作用，難以提供給學生直觀的認知途徑。在介紹“robots”的情境中，為了節省時間并給予學生更好的語言環境，教師可以直接選用網上的機器人視頻放映給學生觀看，給學生以直觀的印象，有效地激發學生學習英語的興趣和求知欲，促使學生在優化的課堂環境中主動地參與學習。

4.2 教師素質提升，掌握信息技術

信息技術與初中英語任務型教學的整合要求英語教師適應新技術的要求，掌握新的教學方法，學習新的信息技術尤其是計算機、網絡和多媒體的知識，能夠順利開展整合教學，將掌握的信息技術應用到教學實踐中。

教師要勤于學習現代教育技術，熟練運用各種教學所需的軟件與多媒體技術，并積極自覺地運用網絡獲取最新信息，追蹤英語教育理論與實踐的前沿研究和成果，不斷創新思路，提高自身素質。比如，在學習教授“What were you doing when the UFO arrived”時，教師要對UFO的知識有所了解，在講授時，利用信息技術模擬UFO圖像和動態圖，引導學生積極思考，發揮想象力，激發形象思維。只有如此，才能寄望于學生在信息技術的條件和多元化的教學背景下，更好地對抽象的英語知識進行學習。

4.3 師生角色定位，各自發揮作用

信息技術與初中英語任務型教學的整合，要實現師生角色的再定位，使他們發揮出不同的作用。

要做好英語教師與信息技術的整合，教師在英語教學中要發揮引導和服務的作用，通過優化學習條件和教學方法，激發學生學習興趣，引導學生自主學習，協助學生創造良好的課堂情境；要做好學生與信息技術的整合，學生是學習英語的主體，也是課堂的主人，學生要掌握信息技術，在信息技術的場景下學習英語，積極參與英語語言訓練，運用信息技術和多媒體技術提高學習效率。如在學習“When was it invented”時，教師的作用是引導學生利用信息技術搜集相關信息，參與課上討論和發言；學生作為課堂主體，要利用網絡更多地了解在中國廣泛開展的體育運動的知識，尤其是“basketball”“football”等，為課上學習打下堅實的基礎。

4.4 始終貫穿信息化教學探索

信息技術與英語初中任務型教學的整合，貴在自始至終堅持探索與應用。教學實踐中，如在學習“What are you doing for vacation”時，要引導學生準備一個學習課題，根據學生自己的實際情況，充分利用互聯網，對自己選定的課題進行搜索、選擇和分析，結合圖片和音像資料，建立自己的學習檔案，便于自主記憶。再如在學習“What do you think of game shows”時，可以借用多媒體在課堂上放一些比較經典和具有代表性的體育比賽的視頻，讓學生結合課文知識和對話場景，進行模擬、比較和發表看法，在學習英語知識的同時，也增強了學習的效果和針對性。

誠然，信息技術與初中英語任務型教學的整合能夠充分發揮信息技術特有的優勢，將枯燥的英語學習轉變為聲情并茂、色彩變幻的、動態多元的語言學習，滿足學生的興趣，從而提高英語學習的效率和英語教學的質量，達到更好的教育教學目標。但是多媒體技術手段的運用不能完全代替課堂教學的其他手段和方式。因此，很多英語教師在課堂上，為了顯示課堂教學的豐富性，展現課堂教學的藝術魅力，使多媒體技術頻用、亂用，導致多媒體技術運用進入一種誤區。總之，多媒體技術只是一種輔助教學手段，傳統課堂教學模式也有它有利有弊一面。在課堂上，關注學生，以尊重學生的情感為基礎，注重英語語言的訓練和表達，才是英語課堂教學的重點。

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知識經濟條 件下，社會對教育的專業化程度要求越來越高，而一個專業是否具有前景和生命力，主要是看這一專業培養出來的產品—學生是否符合社會的需求，能否充分和高質 量地就業，實質上也就是人才培養是否具有高質量和專業特色。就目前教育教學專業人才培養目標來看，這方面存在不少問題，值得認真研究。

    一、教育技術學專業人才培養目標存在的主要問題

    幾屆畢業生的培養實踐使我們認識到:一個專業如果沒有明確的人才培養目標，在社會上沒有不可替代性，要想得到發展是很難的。而事實上，教育技術學的專業特色還沒有得到充分體現，它的課程體系還有大雜燴之嫌，它的人才培養目標寬泛而不專精。

    1. 重理論目標輕實踐目標。教育技術學是一門實踐性很強的專業，目前雖然有一些實踐的環節，但從總體來說，還是在課堂講授的多，從書本上找答案的多，課堂教學 多是理論性的探討，或是知識性的堆積。從我校的情況看，教育技術學專業屬于文理兼職招，學生人學前對專業知之甚少，而且動手能力較差，教學和考評注重理性 知識，較少涉及實踐操作。

    2.重復現目標輕創造目標。教育技術學作為一門多學科交叉的邊緣學科，有人戲稱它搞計算機 不如計算機專業，搞教育不如師范類專業，一些專任教師是從其它學科轉任，對教育技術學的培養目標也存在模糊認識。因此在教學中重視結論性的東西，而難以創 新創造。高校教學的本質就在于創造，沒有創造就沒有高質量的產品。教育技術學教學不應停留在過去固定的模式上，必須具備強烈的創造意義，這樣培養出來的學 生才能很快適應社會，才能在激烈的競爭中立于不敗之地。

    3.重靜態目標輕動態目標。社會是不斷發展變化的，社會對人才的需求也會不斷變 化，教育技術作為與現實非常貼近的一門專業，但教師對現實的變化了解不多，接軌就更少。教育技術學專業培養目標本來就不夠明確具體，到底培養學生成為什么 樣的人才?具體往哪個方向發展?需要具備哪些知識技能?老師和學生都有些迷茫。再加上學校的培養目標總是落后于社會的現實目標，因此，學生讀了四年，到畢 業時，心里還沒個底，自己到底要干什么?能干什么?培養目標與現實社會的距離過大。

    二、教育技術學專業人才培養目標問題的原因分析

    1.教學觀念的相對滯后。在現實的教育技術學專業教學中，老師習慣于單向傳授，學生習慣于被動接受。占據人們思想的主要還是傳統的教學觀念，這與教育技術學專業的現代性和操作性是相背離的。事實上知識是個體在出于各種目的而試圖理解所生活的社會或自然環境的過程中的認知建構或創造的過程，要想實現這一過程，被動地接受學習是無法完成的，只有真正地確立大學生在課堂教學中的主體地位，才能使大學生“成為他們獲得的知識的最高主人而不是消極的知識接受者”。

    2.教師自身素質不高。世界發達國家的大學教師基本上是博士，而我們的教育技術學專業教師，具有博士學位的很少。從我們的專任教師來看，學歷層次普遍偏低，沒有一個博士，還有少數教師沒有碩士學位;有的是從計算機專業、物理學專業轉行過來的，真正從教育技術學科班出身的，只有三分之一左右。近年來，高校大規模擴招，教育技術學專業也不例外，師資條件難以跟上，大部分教師都是剛從高校走出來的，他們有沖勁，但必竟自身素質不高，實踐能力比較欠缺。

    3. 教學內容、方法陳舊。從教育技術學來看，教學內容陳舊而雜亂，教材多有拼湊之嫌，偏重理論知識，忽視實踐技能;教學方法死板，教師講授、學生接受，單向傳 遞，缺乏創造互動。許多學生對教學不感興趣，認為學來價值不大，也學不到什么東西。因此教學缺乏生機和活力，教師不愿教，學生不想學，窮于應付，教學質量 不高，這樣就很難實現培養目標，也無法真正培養出高質量的應用型人才。

    4.對社會需求缺乏了解。人才的培養應根據市場的需求，而現在我們只是關起門來辦學，只看畢業了多少學生，而不管這些學生是否被社會所接納，是否找到了合適的工作崗位。教育技術學專業也是如此，培養目標基本上是閉門造車設計出來的，而不是從社會實踐中總結出來的，所以對學生的知識、技能和情感態度的要求與社會現實有較大的差距，學的不一定是社會所需要的，社會需要的往往所學甚少。

    三、改革教育技術學專業人才培養目標的策略

    教育固然不可能完全圍繞社會和市場轉，但基本思路和要求不能與社會脫節，牢牢抓住應用型人才培養的關鍵，著力培養學生的創新精神和創新能力，明確本專業人才培養的基本內涵，這是改革的基礎和前提。

    1.更新教育理念，樹立現代教育觀念。在教育技術學人才培養上，要勇于打破常規，敢于提出新的思路:一是樹立發展目 標觀。接受高等教育，學習教育技術學專業，目標應該很明確，那就是要成為信息技術方面的專門人才，將來使自己得到更好的發展。二是要樹立主體教育觀。在教 學中不能把學生看作是被動接受知識的“容器”，應把學生看成是活生生的、具有思想和情感的人，能知的而且“能動”的人。三是要樹立研究性學習觀念。要針對 教育技術專業人才培養中存在的問題，大力開展研究性學習，突出建構力、批判力和創造力的培養，尊重主體的個性化參與、體驗和理解，促進應用型人才培養目標 的達成。

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[中圖分類號]G420　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672-0008(2012)03-0088-06

一、引言

教學設計是一門具有方法論性質的交叉學科。其理論基礎依賴于多種理論的交互作用。在構成教學設計的理論基礎當中。學習理論一向被視作最為重要的一塊。而眾多的學習理論當中，在過去的幾十年中。對教學設計產生顯著影響并占據主導地位的是認知學習理論。可以說，從早期的信息加工理論到最近主導范式——建構主義理論，都在教學設計的理論與實踐打上了深深的烙印。然而，這些理論雖受到教育技術領域中相當多數人的認同。批評聲卻不絕于耳。以建構主義為例，作為過去二十年中教育研究的主導范式，其對教學設計的影響是非常之顯著的。甚至出現了“言必稱建構主義”的“壯觀”景象。然而，即便是這樣一種具有革新意義并且取得廣泛共識的理論，也處于“批判與推崇的緊張對峙中”。當然，對建構主義的批判當中包含著種種對其的誤讀，這是我們應該予以澄清的。

與此同時，眾多對建構主義的批評也不乏有價值的觀點。值得我們深思。這些批評或者說質疑集中在以下幾個方面：(1)有沒有一種機制，能夠避免非期望結果的“建構”；(2)建構主義只關心與認知有關的知識，它沒有解釋非形式化或潛意識的知識。它不考慮那些本能和直覺及學習是如何發生的，也沒有考慮情感是如何被建構以及它在學習中所扮演的角色；(3)雖然建構主義在談及個體活動和社會活動、相對主義和客觀主義對于知識的不同觀點時表現出許多不同的形式，但是似乎沒有哪一種形式充分地去考慮這些差異；(4)建構主義理論通常批評當代的教學實踐，但是卻又不能提供直接的、實際的指導給教師的教學實踐。雖說這些批評聲并沒有否定建構主義理論的價值所在。但是人們探尋認知研究的新范式的步伐一直沒有停止，具身認知便是在這樣一種背景下逐漸進入人們的視野當中的。

自20世紀80年代以來，“具身的”(embodied)幾乎已成為認知科學所有領域中的重要概念。“在哲學、心理學、神經科學、機器人學、教育、認知人類學、語言學以及行為和思想的動力系統進路(approach)中，人們已經日益頻繁地談到具身化和情境性(situated-ness)。”對于具身認知，國內學者在一些著述中已多有涉及。大多是集中在哲學與語言學領域。心理學界也開始注意到了這一認知領域研究新的思潮，而教育學領域似乎還沒有給予其應有的關注。而隨著具身認知的影響日益擴大，其對教育特別是教學設計與教育應用研究的意義也顯現了出來。

二、具身認知的主要觀點及其與傳統認知理論的比較

在深入探究具身認知之前，有一點必須先予以澄清，具身認知到底是一種學習理論還是一種認識論?因為在這一問題上，建構主義也曾面臨相同的困惑，在國內教育技術學界，習慣將建構主義稱之為學習理論。而作為建構主義一派首領的喬納森(Jonassen)則認為，建構主義是關于“現實”、“知識”、“智力”、“思想”、“意義”等概念的認識論、本體論觀念；建構主義不是一種學習理論。而是以心理學、社會學和人類學為基礎的認識論。而關于具身認知，有學者認為其是一種學習理論，但也有學者認為其是心理理論。筆者認為，隨著具身認知的影響越來越大，其“不僅是一種起于哲學的觀念，而且已成為明確的認知研究進路、綱領和范式網。”概言之，將具身認知視作學習理論目前看來還有失偏頗，因為從學習理論作為“描述性理論”的特點來看。具身認知尚不具備應有的條件，但其作為一種認知研究的范式，抑或是一種哲學的認識論還是站得住腳的。因此，在本文中更多將具身認知視作一種新的認識論范式來加以探討。

(一)具身認知的起源與主要觀點

具身認知植根于兩個重要觀點：梅洛·龐蒂(Merleau，Ponty)的現象學工作和貝特森的生物觀點。梅洛·龐蒂作為法國身體現象學的代表人物，在其代表作《知覺現象學》一書中提出了具身哲學的思想。梅洛·龐蒂從知覺現象學出發。主張身體的知覺是行為產生的基礎。我們關于世界的認識是通過身體這一中介實現的。從這個意義來考查，身體不是傳統認識論中被認識的客體，身體是知覺的主體。認識過程是身體的表現。是身體使我們與世界產生關聯。

具身認知的起源也可以追溯到涉及系統理論和認知理論的生物學觀點，這一領域的著名研究者包括貝特森(G，Bateson)和瓦雷拉(Varela F.J)。按照瓦雷拉等人的觀點，具身認知具有兩方面的涵義：其一是認知依賴于主體經驗的種類，而這些經驗乃是出自于具有各種感覺運動能力的身體：其二，這些感覺運動能力本身植根于或嵌入于(embedded in)一個更廣泛的生物的、心理的和文化的情境中。

傳統的認知理論認為，人們通過使用跨通道的抽象符號(amodal abstract symbolsl或表征來實現諸如推斷、分類、記憶等高級水平的認知加工，也正是在這樣的信念之下，傳統的認知研究往往將諸如生物學的、知覺運動的、物理的背景或需要排除在外。具身認知則認為，具身性是任何形式的智能(自然的或人工的)不可或缺的條件之一。認知是具體的個體在實時(real time)的環境中產生的，儲存在記憶里的認知信息。并非抽象的符號，而是具體的、生動的，同身體的特殊感覺通道相聯系。

20世紀70年代后期和80年代后期，奈瑟(Neisser)和西蒙(Simon)分別在對認知心理學的信息加工模型進行深刻的反思基礎上。提出認知心理學應該做出更加現實主義的轉變，他們主張以生態學的方法取代信息加工的方法，強調研究自然情境中的認知。更多地關注環境對于智能的影響。20世紀90年代后，認知科學家開始更多地關注社會、歷史、文化等外部因素對智能系統內部復雜的信息加工和符號處理的影響。研究情境認知和情境學習以及情境化人工智能的熱潮已在認知科學領域出現，從而出現“第二代認知科學”。將認知主體的“人”視為自然的、生物的、活動于日常環境中的適應性的主體，認知就發生于這樣的狀況中。第二代認知科學倡導的認知觀念是：認知是具身的(Embodied)、情境的(Sit-uated)、發展的(Developmental)和動力學的(Dynamic)。”

情境性是與具身性緊密聯系在一起的，具身認知的情境性是對傳統認知心智離身性的一種必然批判。傳統的認知情境性研究認為，個體的認知活動實際上是個體主動參與實踐活動。與環境保持動態的適應，而不是以某種認知表征來準確地匹配客觀事物的過程。具身認知強調知覺和身體在認知活動中的重要作用，但是并沒有僅僅局限在認知的身體性，而是從認知、身體、環境的動態統一，或者說從認知的環境屬性角度去突出具身認知的特點。具身認知克服了傳統認知主義將認知視作抽象、普遍、個體活動的缺陷，認為認知是具體的、具身的、參與的。但是具身認知并未將環境置于一個至高無上的地位，而是提出了“認知系統”的概念，將環境視為“認知系統的一部分”。由此可以看出，具身認知的情境屬性與傳統的基于環境或情境的認知主義在一定程度上是兼容的。

(二)具身認知與其他認識論范式的比較

傳統認知主義的基本信條是“認知是可計算的”。具身認知則認為認知是一個復雜的共變過程。但是，顯然僅僅就二者的這一核心區別尚不足以更全面地理解具身認知。如果需要更全面地理解具身認知，一個直觀的方法便是將其與我們已經熟知的傳統觀點進行比較。由此，將具身認知與客觀主義與建構主義這兩種曾經在教學設計領域居于主導地位的范式進行比較，更能凸顯具身認知所秉持的“身心”合一觀點的價值所在。我們將三種范式的假設通過表1來進行比較。

1.具身認知與客觀主義

客觀主義認為，世界是實在的、有結構的，而這種結構是可以被認識的。因此存在著關于客觀世界的可靠知識。人們思維的目的乃是去反映客觀實體及其結構。由此過程產生的意義取決于現實世界的結構。學習的目標是通過思考映射抽象的現實和它的結構。在客觀主義者看來，知識是不依賴于人腦而獨立存在的具體實體，只有在知識完全“遷移”到人的“大腦內部”后，并進入人的內心活動世界時，人們才能獲得對知識的真正理解。由于認知是獨立于人類經驗的，教學就是教師告知，學生復制客觀世界的內容和結構的活動。具身認知范式反對絕對現實獨立于認知主體的觀點，認為認知主體和世界是互相生成和合作涌現的。因此。不存在外在與認知主體的穩定的知識，知識是一種域的可能性。

按照Proulx的觀點，客觀主義和具身認知在兩方面有著顯著的不同。首先是在各自的觀點中行動地位不同。客觀主義的一個基本假設是認知過程是個體在一個“黑箱”中進行的，我們只能通過觀察個體的外顯行為來接近這一過程。因而，客觀主義注重在精確的細節層面研究個體明顯的物理行為，旨在控制并改變他們。具身認知關注行動并不是因為行動是唯一可以接近心理過程的途徑，而是因為行動和心理過程是不可分割的。

具身認知與客觀主義的第二個重要區別在于因果關系。客觀主義認為環境的改變導致行動改變。此外。相同的刺激可能會導致每個人都是一樣的反應。而對于具身認知而言。結果永遠無法預測或確定。因為“系統-學習環境-合作”不斷演變。

持客觀主義還是具身認知觀點，對于課堂實踐和教學設計將產生不同的影響。客觀主義認為教師便是專家，他們將擁有的絕對真理和知識傳遞給學生。講授型教學在課堂占據統治地位。學生只是簡單地復制和嘗試掌握事實的知識和技能。具身認知范式斷言，教師不是知識的源泉。但他們通過設計一個復雜的學習世界與學生合著知識。教師的重點不是說教，而是引導學生的注意力朝著預期的方向。

2.具身認知與建構主義

建構主義認為現實是由認知主體決定的，因而是一個心理的產物。無論哪一個版本的建構主義者都共同秉持一個基本的假設。即現實是認知主體的心智通過他自己的建構形成的。同客觀主義者一樣，建構主義也接受二元論并以一種機械主義的方式解釋心智。相反，具身認知依賴認知的生物學解釋，它拒絕接受知識是由從世界中分離出來的客體組成的觀點。

需要強調的是，盡管我們會發現看似平行的方面，但是具身認知范式與建構主義是根本不同的。具身認知范式與建構主義之間的區別，導致了課堂和教學設計領域中所采用方法的不同。對于建構主義而言，教師創設了學習環境，讓學生在教師的幫助下建構知識。這樣的環境，涉及到師生之間對于目標的協商。學生的學習，側重于促進其基于個人經驗對現實的多樣化解釋。教學策略集中在以學生為中心的活動。因為它是學生學習的過程控制。相比之下。具身認知范式反對預先確定的目標。其重點不是放在一個“單一的最佳順序”的學習。因此，持具身認知觀點的教師在教室中建立了豐富的學習世界。這樣的學習世界具有豐富的刺激。但是這些刺激有足夠的限制，以引導學生應對不斷變化的可能的合作模式。此外，物理、生物和精心打造的電子系統合并到一起，建立了一個“認知系統”，產生了豐富的學習世界。

(三)具身-離身的連續統

認知科學反對行為主義將人的心智視為“黑箱”的做法，力圖使其明晰化。在此基礎上認知科學的發展是一個不斷演進的過程。萊考夫(G.Lakoff)和約翰遜(M.Johnson)區分了認知科學發展中的兩個范式，即“第一代認知科學”(first-generationcognitive sciences)和“第二代認知科學”(second-generationcognitive sciences)，或者是“非具身認知科學”(disembodied cog-nitive sciences)和“具身認知科學”(embodied cognitive sci-ences)。瓦雷拉等人在他們的經典著作《具身心智：認知科學和人類經驗》中，將認知科學的研究區分為三種范式，即認知主義、聯結主義和具身認知(或具身范式)。由此觀之，具身認知盡管與傳統認知主義在身心關系上秉持完全不同的觀點，但是他們并非完全割裂開來。進一步考查，我們可以看到，由于強調了認知過程對身體和環境的依賴性。具身認知研究思潮被一些心理學家視為一種新形式的行為主義。實際上這是一種誤讀。具身認知的研究者并沒有否認具身認知的認知屬性，只不過強調了這種認知并非是純精神的，而是一種與身體密切相關，并通過身體及其活動方式而實現的適應環境的活動。

從這個意義出發，具身認知的認知路徑可以表述為：認知最初是在活的表面上進行的，也就是說具身是認知的起源，到了認知的高級階段，認知的內在“表征”方面才高度發展并成為認知活動的重要領域。當然具身認知的研究者反對使用“表征”的概念，而是使用了諸如“耦合”(coupling)和涌現(emergence)這樣的概念來解釋認知的高級階段。在認知的高級階段，人腦高度發展的神經系統為認知提供了一個非實時的環境，認知主體不再非要處于實時的環境中和實際的對象交往。在已有的認知研究中。我們往往只是關注了認知的某一個方面，或者說關注了認知的某一個階段，其典型表現就是基于“計算”與“表征”的離身認知研究，在相當長的時間內占據了認知研究的主流。雖然，期間聯結主義做了某種程度的修正，強調知識是經過將處理單元編碼并行和分布存儲在大腦中，與計算主義相比較而言，聯結主義更重視人的大腦在認知中作用，但是其仍然沒有擺脫“離身認知”的窠臼。而在具身認知的視角下，身體在認知過程中的作用得到了重視，認知得以在一個包容的視角下還原了“原貌”。

由此，筆者認為，認知是一個“具身-離身”的連續統。而正是這一點，具身認知理論對于教學設計與技術領域有著重要的啟示意義。

三、具身認知對教學設計與數字化學習的啟示

從歷史的觀點看，教學設計產生自行為主義，其后認知主義逐漸成為教學設計與技術領域的主流范式。但是，在最近二十年該領域經歷了一次巨大的范式轉換。即建構主義。盡管認知主義和建構主義兩種范式都為教學設計理解學習提供了有價值的框架，但它們也表現出了各自的不足，特別是這兩種范式都屬于第一代認知科學“離身認知”的范疇。其觀點是不完整的。因而未能解決一些關鍵的教學設計問題。

具身認知提供了一個新的充滿活力的考察學習和績效的視野。使我們看到了教學設計與技術領域的新的進路。具身認知的核心觀點認為我們的頭腦、身體和所處的世界是不可分離的，學習是通過學習者的行動并且在行動的世界中。理解是嵌入在行動中的。如果我們接受了具身認知的觀點，我們需要“考慮一個在我們的哲學范式上的革命性的轉向”，而不是對客觀主義和建構主義的觀點根據自己的喜好的修補和取舍。當然，目前看來這種“革命性的轉向”還不會馬上發生，但是我們不得不承認，具身認知盡管也并不能解釋所有的事情，但其我們固有的關于認知與學習的觀念是一個巨大的挑戰，至少在下述幾個方面對教學設計與數字化學習的理論與實踐有著深刻的意蘊。

(一)具身認知對教學設計的應用啟示

第一。按照具身認知的觀點，人的存在離不開身體或肉身。身體脫離了人就無所謂人。人通過心智和認知的具身方式存在著人的心智源自溫軟肉身而不是冰冷的機器，自然會受到腦的、生理的、神經的甚至身體的約束。具身是所有教育的出發點，這一點對于教育技術乃至教育的意義是深刻而巨大的。學習者本身就是一個在活生生世界里的復雜群體。但是。客觀主義的學生觀將學生視作學習過程中的被動受體。教育技術的就是依據知覺原理對教學材料進行操作的教學系統。教師只需把組織好的知識。以灌輸的方式傳授給學生。學生經過機械的練習而加以掌握即可。這種將人的認知所處的生物學的、知覺運動的、物理的背景或需要排除在外的做法是應該被摒棄的。教育技術必須以“具身/離身”的結合為出發點，通過教學設計為學習者提供各類學習資源、創設學習情境等從而使教學顯得豐富多彩。

第二，具身認知為更具包容性的貫一設計提供了可能的認識論基礎。貫一設計(Grounded design)是漢納芬等人提出的一個概念，它是“建立在已有的人類學習理論和研究基礎上的過程和程序的系統執行。”貫一設計作為一種教學設計理念。其本質內涵是強調核心基礎和假設的高度協調，強調方法與手段以與其認識論一致的方式相聯系。因此，一致性成為了貫一設計的最關鍵特征。而恰恰是由于一致性的要求。也就分別出現了基于客觀主義的貫一設計和基于建構主義的貫一設計。那種試圖將客觀主義和建構主義整合在一起的設計。顯然是不符合貫一設計的基本要求的。現在，具身認知強調具身的行動，發現了一條客觀主義和建構主義兩種關于現實的極端觀點之間的中間道路。具身認知避免了內與外、自我與世界、主體與客體、心靈與身體的二元的問題。因此。某種意義上可以說。具身認知在一定程度上將不可調和的客觀主義和建構主義有機結合在了一起。這也就為我們在一種統一的認識論基礎之上實現更具包容性的貫一設計，提供了理論的可能性。

第三，傳統的教學設計假設學習和學習結果是可以預測見的。因此。可以進行分析、選擇方法、實施和修改，所有這一切都獨立于實際的教學，直到預定的目標實現。具身認知則聲稱，學習和行為，一般不能預先確定，那種獨立于教學的設計是值得質疑的。一些教育技術專家已經注意到了這個問題，正在考慮設計和教學的并行，而非事先設計教學。就目前來看，設計與教學的并行可能還存在困難，但是“事先”的設計根據教學的進程進行動態靈活地調整還是十分必要的，當然，這對教師的教學智慧是一個十分巨大的考驗。

第四，教學目標不是預先確定的，而是在教學進行當中與學生一起建構并修改的。當然，這并不意味著教學目標就是自由、隨意的。相反，它強調的目標應該給定在一個給予學生足夠自由的特定路徑上，學生學習用自己的方式并能適應學生的傾向。盡管同樣強調學生的自主性。但是具身認知是在“特定的路徑上”的自主，并且路徑是動態可變的以適應學生的傾向。這與建構主義的完全依賴于學生的自主建構不同。在一定的程度上可以避免“不良結果”的建構。

第五，盡管具身認知與建構主義存在某些“并行”的地方。但是與典型的建構主義者所持的方法不同，具身認知反對單一的、孤立的、整齊地、線性序列概念的發展，學習內容應該由學習者生成而非事先給定。具身認知方法將重點放在了豐富的(可能是混亂以致難以處理的)具有各種不同刺激的環境上。不可避免的是，具身認知方法建立的豐富環境會導致學習者“困惑”或“擾亂”的狀態，而這種狀態是產生學習渴望和發生學習的最佳時機。

第六，由于學習是一個持續的具身的生成。而不是一系列有意識的決定，教學需要專注于注意力的引導和解釋的影響。諸如重復以及定時的問題、實踐、討論，并重新符號化等教學策略，這些策略可以幫助指導學生的注意力。而那些精細化的解釋，擴充的指導和去情境化的形式則不應被強調。教師應著重于將特定而明確的信息嵌入在更廣義的上下文的環境中。教學方法也相應從說教轉向聆聽。對于自覺和不自覺的認知，我們都應該參加。這些都是深深扎根在與世界的物理接觸當中的。因此，親身實踐在學習中具有顯著的價值。此外，在這個學習的世界中，同傳統的“有意識的認知學習”相比，情感、直覺、本能和專注力都扮演重要的角色。

(二)具身認知對數字化學習實踐的啟示意義

按照具身認知的觀點，人的認知是身體、環境、活動三者協同作用的結果，它發生于社會實踐中。從這個意義出發，具身認知可能導致未來數字化學習技術研究中技術從“可見”走到“隱形”。因為，技術塑造的環境本身就是認知系統的一部分。“對實踐技術的理解不僅僅是學會使用工具，它是維系實踐的歷史、更直接地參與到實踐的文化生活中去的一種方式。”“技術在這樣的文化實踐和社會組織中具有功能的意味：人們不能把技術看做是人工制品自身的性質，而應看做是涉及參與的具體形式的一個過程，在這個過程中技術履行了‘媒介’的功能”。萊夫在《情境學習：合法的邊緣參與》中所說的這段話被視作是對技術在學習中如何作用的最好注解。同樣，上述這段話也可以被視為情境認知在“學習中技術如何發揮作用”這一議題上與具身認知的一種共鳴，二者分享了相似的、彼此融合的觀念與主題。基于此，數字化學習的實踐不應該迷戀于技術本身。而是要將技術置于整個人類實踐的境脈中考察，探索如何將技術用于擴展我們的認知系統并付諸實施。

具身認知認為，認知是具身的，而身體又是嵌入(embed-ded)環境的。認知、身體和環境組成一個動態的統一體。頭腦，身體和世界具有不可分割性，這一點從最近在神經科學和其他相關領域的新進展中得到了支持。我們的生物神經系統和電子媒介具有合并的可能。這樣一來，認知、身體、環境的動態統一或者融合不僅是一種理論的推演，在實踐中也具有了科學的可能性。在教育技術的實踐中。麥克盧漢關于“媒體是人類器官的延伸”是為我們熟知的，但是過去這一觀點往往被我們用來解釋媒體的強大功能，即使在數字化學習時代，在如何看待網絡等這類為參與式的、以學習者為中心的學習方式提供了可能的媒體時，仍然沒有擺脫媒體功能論的羈絆。而缺乏更深層次的思考與探索。現在回頭來看，麥克盧漢的觀點從某種層面上本身就包含了生物神經系統和電子媒介合并的思想。因此，具身認知關于人的認知、身體和環境是一個動態統一體的思想，為數字化學習環境的設計提供了新的思路。我們知道，學習環境設計在數字化學習中扮演著重要的角色。

現有的研究已經表明，學習者的風格、需要、時間、場所等個性化因素將日漸成為技術設計的變量，使得學習環境的設計更加靈活、更加以人為本。現在，基于具身認知的觀點，這種環境設計則又將向前推進一步。我們需要考慮將生物神經系統與電子媒介的合并以創造全面的學習世界。在這樣的學習世界中，學習者在技術的支持下創造屬于自己的學習環境。學習在一個合作共變的過程中得以發生。在這樣的一個過程中，技術及其支持下的學習環境已經不再是外在于學習者的系統，而是已經內化為學習者認知系統的一部分。當然，這種人與電子媒介系統的合并并非否定技術的作用與意義，反而意味著技術在學習中可以扮演更為重要的角色。對于這樣的學習世界，我們可以設想一下，將教育游戲與web2.0和其他相關技術整合在一起。游戲者與這樣的一個環境交互、生成，并且在這樣的環境中與虛擬世界和現實世界合作共變。游戲者在游戲的過程中(扮演角色與游戲環境互動時)，他們同時與網絡世界和真實世界進行交互。游戲環境可以設計成一種多模式的空間，在這個空間里不僅僅反映出復雜的網絡世界同時也要反映出與我們現代社會相一致的社會關系。這種環境設計的用意在于支持游戲者通過具身經驗來解決問題。游戲者的行為和學習是一種唇齒相依的關系。

總的來說，具身認知對數字化學習實踐的啟示體現在兩個方面：其一，數字化學習需要將技術置于整個人類實踐的境脈中考察，考慮將人的生物神經系統與電子媒介系統合并，探索如何將技術用于擴展我們的認知系統，在這樣的過程中，技術從“可見”走到“隱形”：其二，具身認知的本質在于強調身體在認知活動中的關鍵作用，認知是在具體的社會實踐過程中，在實時的活動過程中產生和發展的。對于數字化學習而言，將虛擬的學習空間和現實世界有機結合起來，提供一個學習者實踐參與的個性化的高互動學習世界是必要的，也是可能的。概言之，站在具身認知的立場，與其說是數字化學習，毋寧說是數字化生存。

四、結語