導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇統計學的學科性質，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

論文摘要: 本文從系統科學理論的角度探討學生學習型組織的建構，分析了學習型組織和系統科學之間的理論聯系，提出了從不斷學習激活個體超越自我，改變心智;在協調、修正中確立共同愿景，確保學習團隊建設;在系統論的指導下把握系統思考這三個方面建構學習型組織。

由于學者們對團隊學習研究的深入，其運用的效果也逐漸表現出來。在目前的中小學教學中，教師們都經常使用成立學習小組、學習團隊的方法來提高教學質量。但是，建立怎樣的學習團體能更好地發揮團體整體的智慧及作用呢?以下我從系統科學理論的角度來探討學習型組織的建構。

一、學習型組織與系統科學理論

學習型組織是在20世紀80年代由美國麻省理工學院的彼得·圣吉正式提出的。他將學習型組織描述為是一個“不斷創新、進步的組織。在其中，大家得以不斷突破自己的能力的上限，創造真心向往的結果，培養全新、前瞻而開闊的思維方式，全力實現共同的抱負及不斷一起學習如何共同學習”。在《第五項修煉——學習型組織的藝術與實務》一書中，圣吉提出了構建學習型組織的五項修煉:自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團隊學習、系統思考。[1]

系統科學理論是指“三論”(系統論、信息論和控制論)和“新三論”(耗散結構論、協同論和突變論)的總稱。“三論”以系統論為核心，“新三論”是系統論的新發展。系統科學成為了橫跨自然科學和社會科學的一門綜合性學科，具有方法論的意義，指導著經濟學、管理學、社會學等各個學科的發展。[2]

我在系統科學的理論基礎上，探討了如何建構學習型組織，以使學習型組織在現實的實施中更具有可操作性。

1.自我超越中改變心智與耗散結構理論。

自我超越指的是一個不斷突破現有水準的自我實現，也是學習型組織的精神基礎。通過自我超越改變我們的心理素質和思維方式，改變我們對世界的認識，打破原有的水平，提升自我。耗散結構理論告訴我們，系統發展的重要手段在于:必須使系統開放，有信息交流。一個人是一個系統，一個組織是一個大系統，無論作為個體的人還是作為集體的組織都只有以開放交流為重要手段，才能走向進步，走向有序，實現超越。

2.共同愿景下的團隊學習與協同理論。

共同愿景是全體成員共同發自內心的愿望和意愿，是通過共同的意愿、價值觀、使命緊緊地將不同個性的人凝聚在一起，逐步突破組織成員個人能力成長的上限，朝著共同的目標前進。

團隊是學習型組織的基礎。所謂團隊是指為了達成共同目標彼此分工協作相互依存的人群。團隊學習是發展團隊成員相互配合實現共同目標的能力的學習活動及過程，突破了“單個人”學習的封閉狀態，組織成員互相協調、共同進步。

3.系統思考與系統論。

系統思考是以系統動力學為理論基礎的一種思考方式，它要求人們樹立全局的觀念，形成整體的動態的搭配能力和思維模式，將問題置于系統中來思考，從動態發展的各種要素中尋求新的動態平衡。系統思考要求不孤立、片面地看學習型組織自身和其他組織之間的聯系，把學習型組織活動的各個環節看成相互隔離的狀態，注意各要素之間的相互作用。

系統論的本質在于按照事物本身的系統性把對象放在系統的形式中加以考察，從系統的觀點出發，始終著重從整體與部分之間、部分與部分之間、整體與外部環境的相互聯系、相互制約、相互作用的關系中進行綜合的、精確的考察，以期達到處理問題的最優化。它的顯著特點就是整體性、綜合性、層次性、最佳性和目的性。

二、學習型組織的建構

1.不斷學習激活個體超越自我，改變心智。

學生要超越自我，就要打破原有知識和觀念的有序狀態，遠離原有的平衡狀態，通過與外界的信息交換，達到新的有序的平衡狀態。

學生應該不斷地向經驗世界、語言文字世界和虛擬現實世界學習，樹立終身學習觀念。現代信息技術的發展給學校的教育和個人的學習方式帶來了重大的變革。在學習型組織內的學生要超越自我，應該利用好虛擬現實世界的橋梁作用，向這三個世界學習。隨著知識更新速度的加快，學生從小就應該樹立終身學習觀念。

學生通過學習形成新的心智，從整體上理解知識，對知識的不確定性和非線性有進一步的了解，學會從知識網絡中理解新的問題。

在學習型組織內，小組內成員可以通過小組其他成員吸取知識和思想，互相支持超越自我。

(1)成員之間的感情投入。學習型組織的建立，使學習者有了一個情感交流和相互支持的小環境，從一定意義上彌補了個別化學習的情感缺憾，使各成員處于一種友好積極的氛圍，形成一種突破自我的需要。

(2)營造學習氛圍。學習型組織的建立，營造出了學習者之間相互支持和影響的環境氛圍，學習過程所形成的特定的人文環境和感染力，可以有效地維持學生學習的信心和積極性。

(3)知識的交流。學習小組的建立，使學生間相互解難答疑、知識的互通有無以及學習方法和心得相互取長補短成為可能，對教學過程的支持起著非常重要的作用。

(4)不斷地學習是超越自我，改變心智是基礎。不斷地學習既是學習型組織的本質特征，也是耗散結構理論的要求，必須不斷從外界吸取能量。主要含義:一是強調“終身學習”，二是強調“全員學習”，三是強調“全過程學習”，四是強調“團體學習”。

2.在協調、修正中確立共同愿景，確保學習團隊建設。

以協同理論為基礎，通過共同的愿景來凝聚學習的團隊。通過樹立共同目標，增加系統有序程度的參數，實現系統內部的協調，促進個人和團體遠離原來的平衡態達到新的平衡，實現新的突破和新的進展。

個體的學生也有自己的愿景，確立共同的愿景也是學生之間協同的過程。共同愿景是由個人愿景匯聚而成的，通過匯聚個人愿景，共同愿景才能獲得能量。必須不斷地鼓勵成員發展自己的個人愿景，然后把擁有強烈目標感的成員結合起來，可以創造強大的綜合效果。

在學生學習型組織的建設中，非常重要的一點是激發全體學生的學習熱情，組織必須持續不斷地激勵成員發展自己的愿景，并為個人愿景的分享提供寬松和諧的環境，使學生對學習有明確的目標，使學習型組織的理念成為全體學生的共識。

在課堂學習中，協作學習的基本模式主要有七種，分別是競爭、辯論、合作、問題解決、伙伴、設計和角色扮演。

3.在系統論的指導下把握系統思考。

學習型組織建立以后，組織的一切行動都要從系統的角度來思考，主要就是在于看清復雜事物背后結構的形態。

圣吉給出了它們的基本模型，稱為系統基模。不斷增強的反饋，反復調節的反饋，時間的滯延是系統基模的三個主要方面。在系統論的指導下，更有利于自我超越、改善心智模式、建立共同愿景和團隊學習這四個方面的順利完成。

系統學科從整體上把握學習型組織的建設，從方法論上對學生給予了學習型組織建構的指導。通過學習型組織的建構也將會提高教學質量。

參考文獻

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系統性課程設計是一個教師團隊針對課程體系中的相關教學環節而進行的整體的、全面的、系統的設計與創新，是針對一個專業的復雜而浩大的工程，呈現出教學主體的整體性、教學內容的系統性和教學環節的全面性三個特征。

（1）教學主體的整體性。一個專業的課程開發主體是教研室團隊。課程設計是認識統一、能力相當和認真負責的教師團隊集體智慧的碰撞和能力的匯集，而不是少部分教師針對獨立課程的離散工作。

（2）教學內容的系統性。學習者的能力培養是系統化工程，為保證前后知識的延續性、連貫性和相輔相成，以及能力培養的循序漸進和工作經驗的積累，實現課程間的準確對接與順利過渡，課程設計要從課程體系入手，鏈接相關聯的各教學環節同步改革，才能保證教學內容設計的系統性。

（3）教學環節的全面性。課程設計要從教學內容到教學組織、從過程管理到學習評價、從教室到工廠、從教師到學習者，涉及到方方面面，全面系統地整體推進。高職課程改革只有全方位推進，才可能取得更好的成績。

1高職課程體系的構建

高職課程的培養目標是整體化解決綜合性專業問題的能力和相應的技術思維方式。課程強調專業學習和綜合職業能力開發的過程性、關聯性和情境性。在行為導向的職業教育思想指導下，課程的內容應該是在職業能力和工作分析基礎上，源于工作實際的典型工作任務中提煉出來的系列學習任務。

1.1職業能力與工作分析

行為導向的職業教育思想指出：職業能力和工作分析是基于工作過程的、整體化的職業資格分析。職業資格研究的實質是：以職業行動領域（一個職業的典型工作任務）和工作過程為導向，把工作任務、工作過程和職業行動情境進行科學的歸納和整理，并描述相應的職業能力，從而幫助人們遵循職業發展規律完成課程開發與設計。職業行動領域（典型工作任務）是一個職業的具體工作領域，是結構完整的工作過程，可反應該職業的典型工作內容和工作方式，通常一個職業（或專業）一般包括10～20個典型工作任務，如機制專業的“零件加工”、電氣專業的“設備電氣安裝”和電子專業的“電子產品裝調”等。準確的典型工作任務及對應明確的職業能力（知識與技能）分析是行為導向課程開發的關鍵依據。

1.2按崗位―能力―工作任務―課程的思路構建課程體系

高職教育要保證在“職業資格―工作要求―學習內容”之間建立起直接的聯系，就應按崗位―能力―工作任務―課程的思路構建課程體系，同時，兼顧職業成長規律、教育規律和職業生涯的發展。

行為導向性課程的開發可不與來源于企業的實際典型工作任務完全對應，可根據教育特點、教育環境和教學條件進行適當調整，甚至有一定的創新。在同時遵循職業成長規律和教育規律時，課程體系結構要突現四個層次的能力教育，每個發展層次須配備相應的知識形態。第一層次是讓學習者了解職業概況，初步建立職業認同感；第二層次提供與職業相關聯的知識學習，讓學習者對工作系統建立整體性的認識，初步建立合作意識；第三層次提供職業功能性教育，讓學習者掌握與復雜工作任務相應的功能性知識，完成非規律性的學習任務，促進合作能力的進一步發展，形成較高的職業責任感；第四層次是建立學科知識與工作實踐的聯系，開發學習者的創新能力與自主學習能力和高度的責任感。只有科學的、漸進的能力培養過程，才有可能將學習者由較低發展階段有序、有效地帶入到更高的發展階段。

2高職課程系統性教學設計的思路

典型工作任務通常是一個完整工作流程中的某項工作任務，一個經營活動中的環節工作任務，或者是針對大系統中的子系統的局部工作任務。那么，通過一個由典型工作任務轉化而來的課程學習，僅能使學習者處理某個職業（或專業）的一個典型的“問題情境”。要培養整體化系統性的解決綜合性專業問題的能力，還需通過系統化的工作歷驗和經驗積累。因此，高職教育過程中應體現系統化綜合性工作任務的學習過程。這樣，需要以一個能串連多個典型工作任務的綜合性工作任務為載體，對相關連課程進行系統性教學設計。

基于綜合性工作任務的系統性課程設計思路是：從一系列的典型工作任務中，提煉出能串聯多個相關聯教學環節的綜合性工作任務，通過將綜合性工作任務分解成多項工作子任務（根據教育的特點工作子任務還可進一步細分為學習任務），各工作子任務（或學習任務）引至各課程，各課程的教學則圍繞工作子任務的開展而設計，從而實現課程的系統性設計。基于綜合性工作任務系統性課程設計的思路如圖1所示。

2.1綜合性工作任務的選擇

作為系統性課程設計的載體，綜合性工作任務的選擇顯得尤其重要。它應具備承載學習者系統的專業能力和綜合職業能力培養的特性，是開放性、設計導向性的任務，注重反映工作過程的全面性和完整性。綜合性工作任務可以是一個系統工作流程（如制造業），可以是一個完整項目任務（如營銷、管理），也可以是一個整體系統的設計、生產與裝調任務（如電氣控制、電子信息）。它能分解為多項完整的工作子任務，每項工作子任務對應一門課程（課程可以開發為行為導向課程、項目驅動課程或任務引領課程等），各課程則圍繞工作子任務的開展而設計。

2.2綜合性工作任務的分解

在綜合性工作任務分解成工作子任務時，要保證工作子任務本身的全面性（包含工作的方方面面，如工作對象、工具、工作方法、工作要求）和獨立性，但有相互聯系、互相影響。工作子任務還要體現出不同特征，從剛開始的單一、簡單、封閉和模仿的任務，發展到組合、復雜、開放和創新的任務，為學習者的經驗性知識積累提供有效的渠道。在學習過程按工作流程（即按各工作子任務的完成順序）進行有效排序時，因此而建立起課程間的相互關聯與相互支承，實現課程間的準確對接與順利過渡。

3基于綜合性工作任務的課程系統性設計應用

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按照“以就業為導向,以服務為宗旨”的職業教育目標,我們培養的學生應具有良好的職業道德和職業素質,具有熟練的職業技能,走上職業崗位之后具備持續發展的能力和具有扎實的、系統的專業應用知識。

然而,依靠傳統教學方法已經不能滿足現代職業教育培養目標的要求。因此,在高職院校所有課程的教學目標中,強調“自我學習能力”是形勢的迫切需要。職業教育比以往任何時期都更需要自身的改革和全面創新。為此,與職業教育的培養目標相適應的課程教學設計改革勢在必行。

1.2課程教學設計改革是牽一發而動全身的艱巨復雜的系統工程

課程教學設計作為一種有控制的教學信息傳遞過程,包含了教師、學生等人為要素、課程等教學信息要素和教學條件等物質要素四個最基本的過程性要素,是系統運行的前提,它組成了系統的空間結構;而課程教學設計的教學目標、教學內容、教學方法、教學媒體、教學組織形式和學習結果等過程性要素形成系統的時間結果。這些要素之間相互作用、相互依賴、相互制約又構成系統輸入和輸出之間復雜的運行過程,即我們常說的實施課程教學設計的教學過程。

2.關鍵能力的培養是課程教學設計的核心

所謂關鍵能力,是指從事任何職業都需要的、適應不斷變化和飛速發展的科學技術所需要的一種綜合職業能力。它強調:當職業發生變更或當勞動組織發生變更時,勞動者所具備的能力依然存在。由于這一能力已成為勞動者的基本素質,所以勞動者不會因為原有的專門知識和技能對新的職業不再適用而茫然不知所措,而是能夠在變化了的環境中重新獲得新的職業技能和知識,它是方法能力和社會能力的進一步發展。

課程教學設計就是需要在一種新的概念和模式下運作,為學生專業能力、學習能力及社會能力的提高創造條件。

3.開發大腦,提高學生創造力是課程教學設計的任務

課程教學設計特別需要注重發揮學生眼、耳等感覺器官,更注重學生的動手能力,通過課程教學設計的改革來開發學生的右腦,使左右腦協調工作,平衡發展,培養“全腦人”。

4.課程教學設計的實施方法

課程教學設計包括圖示思維(大腦風暴)、卡片展示、案例教學法、角色扮演、項目法、引導課文法、模擬教學法、暢想落實法等,每種方法各有特點,可以獨立使用,也可以穿插使用。作為教師要以學生為中心,充分相信學生的能力,并要鼓勵學生親自動手。

5.課程教學設計的實施效果及評價

在進行課程教學設計的過程中,教師要不斷地收集信息,對學生要及時地加以評價。在評分時,主要考慮學生從事職業活動所需要的技能和相應的專業知識的掌握情況;學生從事職業活動所需要的工作方法、學習方法和解決問題的能力如何;學生從事職業活動所需要的行為能力,包括人際交往、職業道德、團隊精神和對社會的適應能力等,每一項指標可按等級評分,也可按分數評分,教師在對學生打分后,應給學生以相應的評語。教師評價的目的是為了找出現實的系統同所要求的理想化的系統之間的差異,為下一步修正,給出診斷性的信息。

6.課程教學設計改革有待于日趨完善

6.1學生自主學習能力有待培養

以學生為中心的學習必然會大大依賴于學生的主動作用,而學生的主動性和學習動力必須非常強。因此,對于年紀較小或缺乏經驗的學生來說可能不如年紀大些的和比較成熟的學生使用起來適用。課程教學設計改革必須要了解學生的興趣點,激發學生的學習熱情。

6.2“雙師型”教師有待快速成長

課程教學設計改革中,教師除了負責制作學習材料之外,還有另一項新的任務,即是指導者和主持人。對于某些教師來說,有效地履行這一職能可能有困難,在很多情況下需要組織一些在職學習或培訓,以便教師能有效地完成這一任務。

6.3學校對教師教學質量評估方法有待完善

如果學校缺乏工學結合課改實效性評估機制或工學結合的質量和效果進行評價后反饋信息未能及時跟進,那么就無法保證工學結合課程改革的質量和效果。因此期待課程教學設計改革和工學結合等要融入教師教學質量評價之中。

6.4教育系統在體制和環境上有待于不斷完善

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通用技術課程的必修模塊是“技術與設計1”與“技術與設計2”，其核心內容是培養學生的技術設計能力，其至關重要的是教會學生如何正確地進行技術設計。學生在進行具體的技術設計時，通常不是不能設計，而是不能合理地設計。其中，最重要的原因之一是無法正確地理解和解決具體設計所受的各種限制條件。無論是一個問題的解決，還是一項設計的進行，其限制條件主要由兩個方面決定，一是設計對象的特點和設計的標準即內在限制條件，二是設計者的技術能力與條件即外在限制條件。內在限制條件一般是指具體產品的功能、特點和要求，外在限制條件則是指具體設計項目所受到的來自設計人員不同專業上的制約，即設計者是否具有解決問題所需知識和技能，以及設計所受到人力、物力、財力、時間的限制。就學生的設計而言，基本上指的是利用現有資源，達到指定目標。因此，結合自身能力與條件對現有資源進行收集、取舍和利用，是學生需要解決的外在限制條件，而對設計目標的理解和處理是其需要解決的“內在限制條件”。

一、限制條件對技術設計的約束作用

通常來說，技術設計是從想法到產品的過程，必須嚴格地符合自然科學與技術這一“客體”的尺度，任何違背自然客體尺度的設計最終都是毫無意義的。因此，不具備基本功能，不能被正常加工，不滿足生產和銷售的經濟性要求，不符合使用者的操作習慣，不符合使用者的正常審美需求等，都違背了設計的各種內在限制條件。例如，汽車內部裝飾物（包括音響）如果出口日本，需要通過“內突規制”（轎車車輛內部突出物規定與限制），這其實是一種比較典型的內在限制條件。對一般的技術設計來說，內在限制條件是設計成功的基礎，必須被嚴格遵守。

與此相似，學生設計盡管非常常見和簡單，且可以通過多種途徑收集大量的資料，但由于生活經驗的缺失，會造成一些顯而易見的數據錯誤和功能忽視，以至于出現無法正確完成設計工作的情況。因此，要想順利地完成設計任務，必須要很好地確定內在限制條件。

技術設計的順利實施，不但存在內在限制條件，還會受到設計者主客觀條件的限制，即所謂的外在限制條件。對同一個作品，一千個設計師就有一千種設計，外在限制條件從根本上控制了設計的整個形勢。每個人都會因為自身的教育背景及對技術的掌握情況而受到限制。中學生由于知識和經驗的局限，很難駕馭較復雜的技術設計。尤其是對需要制作模型或原型的技術設計，不但要考慮基本的功能和設計要求，還要思考加工的工具、工藝和場地，否則很難產生較為合理的設計。因此，對學生的設計來說，外在限制條件在很大程度上決定了這一設計是否真正完成，其重要性甚至要在內在限制條件

之上。

以學生設計臺燈為例，使用220伏交流電時要保障其安全性，要思考燈罩的聚光性和不透光性該如何體現，臺燈大小、造型以及開關位置要符合使用習慣，且結構強度和穩定性要好，各構件間的連接要牢固和易于制作等，這些是學生設計臺燈的內在限制條件。如果我們無法滿足內在限制條件，設計作品就必然是無本之木、無源之水。而外在限制條件要根據學生的主客觀條件來決定。例如，甲使用葡萄酒的包裝木盒制作臺燈的支架，可能是因為在找材料時剛好看見家中有喝完酒剩下的木盒子;乙選擇用卡紙制作臺燈的燈罩，可能是因為自己的動手能力較差，認為用紙材料加工會容易點;丙可能會用鐵絲制作模仿小狗形狀的臺燈，也許在上網查資料時被一盞自制的小狗燈所吸引，自己想仿制;而丁所設計的臺燈，顯然是不能制作成功的（見圖1）。每個學生的設計、制作水平和條件不同，對尤其需要學生實際制作完成的設計，更要認識到限制條件的重要性，真正了解和解決它。

圖2和圖3是不同事物的設計草圖。從這些設計草圖中，我們可以發現很多錯誤，如圖2中將合頁安裝在凳面上會影響使用的舒適性，而且兩條相交的木質凳腳開長槽，無論中間用什么連接都不可能在地面上支撐。圖3的移動小書柜看似沒有問題，但細究就會發現，由于尺寸沒有標注單位，而我們一般會默認為毫米，就會發現這個書柜的尺寸實在太小，不實用。學生的設計草圖，乍一看似乎不錯，但由于受知識技能水平的制約，缺乏實際動手的經驗，對設計的外在限制條件考慮不足，就容易出現“看上去很美”但實際無用的設計。

二、主要的限制條件及簡單解決方法

在學生進行技術設計全過程的各個環節，限制條件無處不在，要想較好地了解學生對其的理解程度，應該把它放到各個環節中給予分別剖析。

1.收集資料階段

以學生通過百度搜索查找小木橋的設計與制作受到的限制條件為例，當以設計、限制、限制條件、約束、約束條件、設計局限性、設計缺陷、設計誤區等詞語中的任何一個為關鍵詞進行搜索時，均無所得，即使只想尋找一些其他學校的類似設計作品時，使用學生設計作品、小木橋的設計或木橋制作為關鍵詞時，所得圖片信息也非常罕見。這一問題還出現在百科類、提問類網站中。一個問題的提出，能得到的往往是大量的重復資料和無用信息，有用的資料微乎其微。

因此，教師要建議學生使用專業網站和論壇，如樂土網、肉丁網、專利之家、人人小站、工業設計之家等。此外，還可以參照真實物體進行輔助設計，如木橋設計可以參考真實的橋梁設計，簡化后

使用。

2.設計分析與方案構思階段

由于大多數學生的知識面狹窄，閱歷少，導致設計方案單一化、簡單化。以臺燈設計這一偏重設計的活動為例，在設計開始前，教師可以讓學生欣賞最近幾年流行的臺燈設計作品，精選設計創新和制作簡單的作品，或提供之前學生作品的照片來拓展學生的思維。對于木橋制作這一偏重制作的活動，在設計前，教師給學生介紹一些結構穩固性的知識和結構力學的經典應用案例，對其也會產生很大的

幫助。

3.設計方案的呈現階段

設計師給人的最初印象是坐在繪圖板前不停繪制和涂抹的人，這是因為他們要以一種非常視覺化和圖形化的方式表達自己的思想和工作。因此，繪圖能力的好壞也直接制約著設計的質量，也是學生進行技術設計時的最主要限制條件。但當前中學生繪制草圖、三視圖的能力普遍較差，基本上不會使用任何計算機繪圖軟件，導致設計表現方法欠缺，無法把自己的設計方案完整地呈現出來，更無法給予進一步的交流和改進。

但畫草圖沒有捷徑，只有靠大量的練習才能掌握這一技巧。教師應有計劃地增加學生畫草圖的訓練，從最簡單的立方體開始，然后是簡單幾何體的疊加和切割，慢慢增加幾何體的數量，爭取早日達到能繪制簡單小家具的程度。另外，大多數學生之所以畫不好草圖，除線條不流暢、線條不直、粗細不均或彎曲不圓滑之外，主要的問題是空間想象能力欠缺和透視表現不夠準確。準確的透視、流暢的線條，再加上對物體體積感的把握，是畫好草圖的關鍵。由于多數學生之前很少接觸草圖，而通用技術課的教學時間又嚴重不足，因此教師可選擇一個簡單的計算機繪圖軟件進行講解，如谷歌公司推出的“SKETCHUP”（草圖大師），其就是一個很好的三維繪圖軟件。

4.模型制作階段

制作階段，學生會受到加工材料和加工工具的限制。盡管在模型制作前通常會講解一些關于材料、工具、設備的特性等陳述性知識，介紹加工工藝和技術操作規范等規范知識，但技術知識與操作技能之間尚存在較大的距離，僅僅從技術層面知道“怎么做”，并不能保證他實際上“會做”這件事。

而了解加工材料的限制是設計創新、設計可行性及材料選擇的重要依據，是學生技術素養結構中知識要素的重要方面。課程標準要求學生要知道一兩種材料的特性，那這里的“知道”是什么意思。首先，從技術的角度來說，“知道”材料的特性并不是要知道材料的化學結構，而只是對材料所體現的強度、硬度等力學特性有一些了解，這關系到產品設計的形態及制品的穩定性、可靠性、安全性等。其次，從學習要求看，要求知道一兩種材料的特性，不是讓學生單純地識記陳述性知識，而是要通過具體的任務情境了解不同的材料特性，如進行技術試驗體會不同材料的抗拉和抗壓特性。只有這樣，才能讓學生將對材料特性的學習與解決實際技術問題結合起來。這同樣適用于對加工工具的限制，并非簡單地通過教一些模型或者工藝的陳述性知識，而應使學生在動手實踐的過程中思考。

綜上所述，限制在學生的技術設計過程中無處不在，只有充分理解各個階段的設計所受到的限制條件，才能設計出合理、可行的方案。

三、限制條件對技術設計的促進作用

技術設計過程中，設計師在設計時必然受到自身技術能力的制約，必然帶來不同程度的設計作品，每個產品都是他們精心設計的結果，凝聚和反射著設計師主觀的影子和現實環境中無數客觀的限制。因此，限制條件不僅對設計有著約束作用，很多時候也能夠帶來靈感和創新。圖4是杭州西溪濕地博物館的設計圖。博物館要求實用空間大，但要盡可能地擁有更多的綠化。這兩個自行矛盾的限制條件讓設計師產生很大的困惑，最后形成這樣的一個方案：以“山丘”作為表現載體，將博物館“埋”入“山丘”中，表面設有洞穴似的采光井;“山丘”內部呈空洞型，通過殼體結構形成巨大的空間;外部全部覆蓋綠色的植被，遠遠望去，緩緩的山丘似乎融入西溪的山水之間。這一獨特的設計完美地解決了設計最難的限制條件，由此產生一個經典設計。

限制條件不但會為設計者帶來靈感，還是設計得以順利實施的必要保證，是設計評價的基本準則。教師可以給出下列一些設計題目，讓學生根據條件進行設

計。如：

1.請學生設計一個有創意的柜子，材料和用途自定。

2.請學生設計一個在教室中使用的裝置，用于解決下雨天雨具的存放問題。

3.請學生設計一種教室用雨傘柜，用于放置各種雨傘，設計時要滿足如下要求：①供全班同學使用;②結構保持穩定、牢固，使用要方便、安全;③放置在教室的空置空間，不影響正常的學習和生活;

④使用雨傘柜時不能造成教室地面積水，要求盡可能的美觀、創新。

可以發現，盡管前兩道設計題目的限制條件較少，看似放寬了設計要求，尤其是第一道設計題幾乎沒有提出任何要求，但“太多的選擇等于沒有選擇”。當學生碰到這類寬泛的設計題目時，反而有種無從下手的感覺。第三道設計題目要求明確，學生在克服一個個限制條件的過程中，很自然地就會完成設計，反而更容易上手。同時，有了完整的設計要求，意味著能以此作為評價標準，而像“設計一個有創意的柜子，材料和用途自定”這樣的題目，很難在設計完成后對其評價和評定。

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中圖分類號：G712 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.06.018

Guide Students to Learn Secondary Vocational Electronics Course

by Enhancing Students' Professional Interests

LIU Jie

（Xiamen Information School， Xiamen， Fujian 361009）

Abstract In vocational education， there is a lot of theoretical concept in electronic technology course， the content is boring and difficult， for the quality of teaching had a great impact. Therefore， vocational schools should take active measures to guide the use of teaching methods of interest to improve the quality of teaching. In teaching， teachers should use innovative teaching methods to stimulate students' professional interests， so that students can take the initiative to learn， to improve student learning. It proves guide on teaching methods for improving students' interest in learning efficiency and learning great help.

Key words secondary vocational school; electronic technology course; professional interest guide

0 前言

在中職學校電子及工科專業當中，電子技術是一門極為重要的基礎課程。但是由于內容十分復雜、枯燥、難懂，給學生帶來了很大的學習壓力，使得學生逐漸產生了抵觸心理，不愿意主動學習，自然就難以取得良好的學習效果。為了能夠讓學生真正學到電子技術的知識與技能，中職學校應當注重激發學生的興趣，采用專業興趣引導的方法，讓學生進行主動的學習，從而達到良好的學習效果。

1 向學生介紹業界最新發展動態

在中職學校的電子技術課程中，很多學生都認為該項課程學習之后沒有用處，在以后的工作當中很少能用到。造成學生這種想法的原因主要是傳統的中職電子技術課程只注重概念和理論，對于業界的發展水平關注較少。對此，教師在教學過程中應當注重以下幾個方面：

1.1 設計好開頭課

好的開始就是成功的一半。因此在電子技術課程開課之前，教師應當結合電子技術的特點及其發展現狀對學生進行一個系統的介紹。讓學生能夠了解電子技術的背景和起源，掌握電子技術當前的應用領域，引導學生理解電子技術的學科特點。這樣，就能夠激發學生的好奇心和學習興趣，讓學生在以后的學習中積極探索，主動學習。

1.2 引入對業界動態介紹和評述

在課堂教學中，教師應當在適當的時候引入一些業界的最新動態，并對其進行介紹和評述。這樣，學生就能夠產生較高的興趣，專注、認真的聽教師講解。例如，可以介紹一下當前市場上的模擬電子器件和電路的具體行情;采用電子技術的主要產品有哪些;哪家企業是這個領域中的佼佼者等。通過這些問題吸引學生的興趣，進而能夠更加高效地學習后續課程。①

1.3 讓學生認識到電子技術在自己專業領域中的應用前景

在計算機領域，模擬電路模塊的設計好壞，直接關系到高速數字系統的設計。而系統處理數據速度的快慢，也受到數據轉換期轉速率大小的影響。在存儲器的設計當中，對于微小信號進行處理的時候，可能會受到放大、采樣、失真、濾波、噪聲方面問題的影響。在數字通信領域，設計難點主要是數字傳輸中數據轉換期的高精度、大帶寬的要求。在無線領域，設計難點為高頻、低噪、抗干擾能力。在光接收領域，設計難點為大帶寬、低損耗。讓學生了解以上知識，不但能夠提高學生的學習興趣，還能夠拓寬學生在電子技術應用領域的視野。

2 教師利用人格魅力激發學生興趣

學生學習興趣的產生，與教師有著很大的關系。教師在教學過程中，要營造輕松、良好的課堂氛圍，讓學生能夠產生積極的情緒和良好的學習興趣。教學的過程，不僅僅是知識傳遞的過程，同時也是教師和學生在情感上的相互溝通。成功的教學，往往都是以師生之間良好的情感為基礎。學生對教師認可，就會更容易產生學習興趣，提高學習效果。②對此，教師應當用真誠的愛心對待每一名學生，以真實的情感對學生進行激勵。在學生回答問題的時候，如果回答的正確，教師應當給予積極的贊揚和肯定。即使回答錯誤，教師也應當對其進行鼓勵，同時對學生進行指導和點撥，讓學生能夠保持良好的學習自信心和學習興趣。

在課堂中，教師應當體現出積極、高漲的情緒，和藹、慈祥的面孔，以及自信的眼神進行授課。這樣，學生能夠感受到教師的熱情、和藹、信心。這樣學生才能夠輕松、自由地學習，才能使思維更加活躍和敏捷，從而大膽地進行想象。對于某些問題，才敢于提出質疑和評論，共同營造一種活躍、積極的課堂氛圍，對教學效果產生積極的影響。

3 利用實驗教學培養學生的興趣

電子技術是一門具有很強實踐性的學科，因此，一定要在教學過程中重視實驗教學。教師在進行實驗演示的同時，應當盡量給予學生機會親自進行實驗。如果教師的演示過程十分生動，能夠有效吸引學生的注意力，激發學生的興趣，讓學生愿意積極地進行實驗和觀察。因此，教師在課前要做好實驗預習，做到規范操作。同時，為了避免學生看實驗過程只覺得好玩，忽略知識學習的情況發生，讓學生在實驗前進行預習，觀察實驗的過程中要進行相關數據的記錄，以確保實驗教學的效果。在實際教學過程中，對于一些內容較為復雜、抽象的知識，可以將其設計成實驗，讓學生在親身觀察和體驗當中，理解和掌握相關知識。例如對于靜態工作點與波形失真的關系，教師可以通過實驗給學生演示具體的情況，然后根據實驗內容向學生講解知識，學生就會比較容易接受和理解。

在電子技術課程的實驗教學過程中，不但要重視教師的實驗演示，還應當讓學生進行分組實驗。為了能夠取得更好的實驗教學效果，教師應當做好課前準備，對實驗教學的內容進行反復測試，盡量掌握試實驗成功的關鍵條件，以及可能導致實驗失敗的情況和影響。以便在學生課上遇到相關問題的時候，能夠及時予以解答。此外，在進行實驗教學之前，教師應當督促學生做好課前預習，做到基本掌握實驗過程和步驟，使學生能夠順利完成實驗。在實驗教學結束之后，教師應當組織學生進行總結，對實驗過程中出現的問題進行指出和解答，表揚表現良好的學生，樹立一個榜樣，以激發學生的學習興趣。

利用電子技術課程的實驗教學，能夠有效激發學生的學習興趣，但是這種興趣并不穩定。因此，教師在教學過程中，一方面應當注重在教學過程中加強德育的滲透，提高學生的非智力因素水平。另外應當在課堂教學模式和效果方面采取措施，讓學生能夠產生并保持良好的學習興趣。

4 激發學生專業興趣的措施

4.1 將復雜的知識簡單化

在中職學校電子技術課程當中，由于很多概念和理論知識十分抽象、復雜，因此學生很容易產生畏懼心理。同時由于有些學生抽象思維能力還有所不足，因此，在實際教學當中，教師應當將抽象、復雜的知識進行處理和簡化，采取一些較為貼切的事物對其進行比喻，這樣能夠讓學生更容易理解。同時激發獨生求知欲和好奇心，進而產生專業興趣。

4.2 將抽象的電子技術問題生活化

對于一些電子技術方面的問題，教師可以引用生活當中的實際例子，幫助學生進行理解，讓學生更容易產生學習興趣。③例如，在講解負反饋放大電路自激振蕩的產生和消除的時候，可以讓學生想象和回憶唱卡拉OK的時候。如果麥克風和音箱的位置不當，就會出現刺耳的聲音。而只要移動麥克風或音箱的位置，使自激振蕩不滿足相位或振幅平衡，就能夠消除這種現象。這樣，學生就會變得十分活躍，積極開動腦筋思考問題。

4.3 將抽象的電子電路具體化

教師在講解電子電路的時候，可以采用一些具體的事物，讓學生進行觀察比較，從而提高學生的興趣。例如，在學習一些新的電子元器件的時候，教師可以多帶幾種不同型號的電子元器件和電子產品，讓學生在線路板上自行尋找電器元件，了解其構造和型號等知識。這樣，學生通過實際的觀察，就能夠更加直觀地了解相關的知識。

4.4 結合實例進行教學

在中職電子技術課程當中，有一些內容十分復雜難懂。例如集成運放性能指標，如果采用傳統的背誦定義的方式進行教學，將會對學生的學習興趣造成很大的打擊，學生也不一定能夠完全理解其具體含義。④對此，教師可以向學生介紹運算放大器的設計方向及其應用領域，講解為什么運算放大器做不到十全十美，介紹能夠對集成運放性能產生影響的具體參數。這樣，學生就能夠更加全面、深入地了解相關知識，同時也能保持良好的學習興趣。

4.5 重視實踐操作的訓練

在電子技術課程學習過程中，實踐操作是一項極為重要的教學環節，它能夠鞏固和加深學生對于知識的理解和掌握程度。因此，教師應當充分利用課程設計、教學實驗等環節，加深學生對專業理論知識的理解，提高學生的專業興趣，培養學生分析問題和解決問題的能力。但是，如果只進行單調的操作，很容易使學生失去興趣。對此，教師可以設計一些能夠引起學生興趣的活動，讓學生在親自動手實踐中加深對知識的理解。⑤例如，在學習直流穩壓電源之后，可以指導學生自己動手，為家中的小家電制作一個直流電源，讓學生在動手操作中，掌握電子制作的方法和技巧。這樣，既能夠鞏固學生學到的知識，也能夠提高學生的學習興趣。

4.6 對學生進行適當的提問引導

在教學過程中，適當的提問能夠引發學生的積極思考，集中學生的注意力，活躍學生的思維。教師利用適當的提問引導，不但能夠對學生的學習情況和知識掌握情況進行了解，還能夠激發學生的求知欲和專業興趣。因此，在提問設計中，教師應當合理的設置問題的懸念和矛盾，抓住問題的本質和關鍵，同時應當具有一定的開放性，讓學生能夠進行主動思考，促進學生發散性思維的發展。例如，在學習中規模常用時序模塊計數器的時候，可以對學生提出一些問題，一個電子鐘需要幾個計數器，每個計數器的模分別為多少;利用學習過的中規模計數器集成芯片制作電子鐘，至少需要多少芯片;如果時鐘源是1MHz的石英晶振，能否采用計數器進（下轉第117頁）（上接第37頁）行分頻。教師可以通過以上這些問題，將課上學到的知識進行串聯。同時也將分頻器這一計數器的另一用途也引入其中，擴寬了學生的知識面。這樣，教師通過學生回答問題的情況，將仍然存在的問題進行總結，從而繼續完善學生對于知識的理解。

5 結論

無論進行何種學習，興趣始終都是最好的老師。它能夠為學生提供充足、穩定的學習動力。尤其是在中職學校的電子技術課程當中，利用學生的專業興趣引導學生進行學習，能夠有效解決電子技術課程內容枯燥、乏味的問題，讓學生更加積極、主動地進行學習，從而取得更為理想的學習效果。

注釋

① 涂巧玲.興趣引領電子技術課程教學策略[J].中國電力教育，2014（5）：70-71.

② 王洪昌.如何提高學生學習電子技術的興趣[J].教師論壇，2012（4）：48-49.

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膿毒性休克（Septic Shock）屬難治性休克，病死率高達50%。在膿毒性休克中，循環處于擴張狀態，血漿血管加壓素（AVP）水平降低，機體常需用大劑量血管活性藥物來維持血壓[1]。但大劑量血管活性藥物使用易引發嚴重的不良反應，如組織耗氧增加、腎臟和腸系膜血流減少，肺循環阻力增加等，使病情陷入一個惡性循環，勢必影響患者的預后[2]。

血管加壓素（AVP）為垂體后葉素的主要成分，近年來應用小劑量AVP治療感染性休克成為研究的熱點，其臨床療效顯著[3]。特立加壓素（TP）是一種人工合成的血管加壓素類似物，近年發現它能較好地維持感染性休克患者的動脈血壓[4]。但TP與兒茶酚胺類血管活性藥物聯合使用時，“小劑量血管加壓素”的概念尚未量化，有待建立明確的量效關系。在聯合血管加壓素治療前，去甲腎上腺素需要劑量是血管擴張性休克患者死亡的獨立危險因素。本研究探討了不同劑量持續輸注TP對膿毒癥難治性休克患者心臟及血流動力學的影響。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取2013年1月-2014年5月本院及佛山市第一人民醫院ICU科收治的膿毒癥難治性休克患者60例，患者（中心靜脈壓≥10 cm H2O，容量負荷試驗陰性）均接受適當的液體治療和去甲腎上腺素治療。其中男38例，女22例；年齡36～72歲，平均（56±8.32）歲。按隨機數字表法分為治療組（小劑量、大劑量組）及對照組各20例，各組在年齡、性別、原發疾病上比較差異均無統計學意義（P>0.05），具有可比性。小劑量、大劑量組在原有治療（包括病因治療、容量治療和去甲腎上腺素等血管活性藥物應用）的基礎上，平均動脈壓低于65 mm Hg后，分別加用不同劑量TP輸注（小劑量組為0.01 U/min，大劑量組為0.04 U/min），在維持平均動脈壓≥65 mm Hg的基礎上調節去甲腎上腺素藥物劑量。排除對象包括有嚴重慢性器質性疾病及72 h內死亡病例。

1.2 監測資料 所有患者均行右側橈動脈置管、中心靜脈置管；外接多功能監護儀，監測平均動脈壓（MAP）、心率（HR）、心臟指數（CI）、全身血管阻力（SVR）。留置導尿管監測尿量。

1.3 觀察指標 觀察三組治療前，治療后6、12、24、48 h的心臟（HR、CI）、血流動力學參數（MAP、SVRI）及去甲腎上腺素使用劑量等情況。

1.4 統計學處理 采用SPSS 10.0統計學軟件對數據進行處理，，計量資料以（x±s）表示，計數資料以%表示，比較均采用非參檢驗中的Mann Whitney檢驗法，以P

2 結果

治療組在TP治療6 h后，與治療前比較MAP明顯升高，HR下降（P0.05），見表1。治療組去甲腎上腺素需要量在治療后6 h即逐步下調直至觀察結束（P

3 討論

感染性休克是高死亡率的疾病，多臟器功能障礙綜合征是其主要的死亡原因。目前臨床治療休克主要的措施包括原發病的處理、液體復蘇和用血管活性藥物維持血壓等[2-5]。多巴胺或去甲腎上腺素等是兒茶酚胺類藥物治療休克的首選用藥，用以維持血壓、保證重要臟器的灌注[6]。目前最多用于感染性休克的血管活性藥物是去甲腎上腺素，小劑量的去甲腎上腺素能有效改善感染性休克時的血流動力學。但隨著休克的惡化，多種機制作用下，機體對兒茶酚胺類藥物產生抵抗作用，臨床上常需使用大劑量去甲腎上腺素等血管活性藥物來維持血壓，這也將引發一系列嚴重的不良反應，如組織耗氧增加、內臟血流減少、肺循環阻力增加等，使病情陷入一個惡性循環，勢必影響患者的預后[7]。因此，臨床上亟需一種更有效的糾正血管擴張狀態，改善組織灌注的治療措施。資料表明，小劑量持續靜脈泵輸注TP有效升高MAP，并降低心率，維持血流動力學的穩定[8]。TP主要通過與血管升壓素神經元V1受體結合，而與V2受體結合能力較弱，通過增加細胞內鈣離子濃度來介導血管收縮反應[9]。與兒茶酚胺相比，由于TP的半衰期較長為6 h，TP的縮血管作用在感染性休克的病理過程中不易隨著時間的推移而被削弱[10]。有研究表明，小劑量持續輸注TP 1.3 μg/（kg?h）與去甲腎上腺素

15 μg/min具有相同的安全性[11]。一項最新的隨機對照臨床研究發現，小劑量持續輸注TP能夠有效逆轉感染性休克時的低血壓狀態，并且明顯降低去甲腎上腺素的使用劑量[12]。本研究結果顯示，對于膿毒癥難治性休克患者，在使用去甲腎上腺素的基礎上，小劑量持續靜脈泵輸注TP，能有效提升血壓、降低心率，且對CI和SVRI均無明顯影響，從而可能降低心血管系統功能紊亂的發生率，對感染性休克患者的存活具有積極意義[13-15]。小劑量持續輸注TP有效減少去甲腎上腺素的使用劑量，從而可能消除了兒茶酚胺對心血管系統的不利影響，而較大劑量與小劑量在血流動力學上沒有顯著性差異，療效沒有更多受益。因此對于膿毒癥難治性休克患者，筆者推薦在充分液體復蘇的基礎上，采用小劑量TP聯合去甲腎上腺素治療。

綜上所述，小劑量持續輸注TP或聯合較低劑量的兒茶酚胺類藥物，能夠有效穩定膿毒癥難治性休克患者的血流動力學，且未發現明顯與之相關的不良反應。推測TP聯合去甲腎上腺素有可能成為膿毒癥難治性休克治療的一線藥物。

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1　前　言

經過近20年的不斷發展與整合，計劃生育服務機構已經形成了一支具有行業特色的技術服務隊伍。但是，隨著人口計生事業的發展和演變，今后技術服務機構何去何從，有時也令人感到困惑，尤其是專業發展受到限制或服務對象不斷減少或變化的時候，對未來發展的前景不免令人擔憂。結合目前人口計生系統發展的導向，深圳市計劃生育服務中心在服務轉型過程中充分發展生殖與性醫學服務，在學科的創立和發展上我們積累了一些經驗和體會，在此和大家交流，望能夠起到拋磚引玉的作用，共同促進生殖與性醫學科的發展與完善。

2　生殖與性醫學科在計劃生育服務機構發展的必要性

無論是想保留還是想發展計劃生育技術服務機構，都必須拓展計劃生育技術服務的領域。從單純的計劃生育向計劃生育與生殖健康服務并重的方向發展是必然趨勢，我們認為生殖與性醫學科在計劃生育服務機構發展有以下幾點重要理由。

2.1　計劃生育服務機構需要新的發展點

雖然不是所有的技術服務機構目前都存在這樣的問題，至少是部分存在這樣的問題，而且遲早這樣的問題還會不斷出現。計劃生育服務工作已經開展了很多年，傳統的四術數量在一些大城市或人口穩定的城市已經逐步減少。隨著知情選擇的廣泛開展和民眾自覺執行計劃生育政策，傳統的計劃生育工作勢必進一步減少，以往的那種計劃生育，一天可以做幾十臺結扎手術的現象已經罕見，醫務人員工作量不飽和已經逐步成為現實。單位要生存就必須拓展服務，而由于計劃生育行業的限制，醫療服務的范圍難以進一步拓展，與計劃生育密切相關的生殖與性醫學科正是能夠進一步拓展的領域。

2.2　民眾需要性與生殖健康服務

傳統的計劃生育技術服務工作主要是為計生政策服務，與群眾的生殖健康需求沒有緊密聯系，多數是與群眾的意愿相背離的結扎手術或流產手術，這樣計劃生育技術服務部門給民眾的印象不是最可愛的人。在目前大力倡導以人為本的人口和計劃生育政策的形勢之下，技術服務也要以群眾的需求為導向，兼顧政策性的技術服務。這樣不但有利于完成政策性的服務工作，也容易化解民眾對于計劃生育工作的抵觸情緒。性與生殖健康服務是民眾的健康需求，也是計生系統以人為本的理念的實施，體現了政府的惠民政策。另一方面，性與生殖健康問題廣泛存在，尤其是在性病和艾滋病猖獗施虐之后，心理和社會問題就進一步加劇，經濟危機、貧富差別懸殊、性觀念的開放和的放縱，導致的性與婚姻問題的不斷增加。民眾在性與生殖健康方面的服務需求也與日俱增。我們僅以障礙為例，就足以了解民眾對生殖健康服務的需求。男性障礙：障礙患病率是10％；患病率是29％；低下患病率是16％；同性戀問題占3％；障礙患病率是2％；總共占60％。女性障礙：性喚起障礙患病率是19％；缺失患病率是12％；低下患病率是34％；同性戀問題占3％；疼痛患病率是11％；總共占79％。可見民眾的需求應該是我們服務的指南。

3　生殖與性醫學科在計劃生育服務機構的發展依據和前途

3.1　借鑒國外相應的性咨詢和治療機構的完善體系

在瑞典，由瑞典性學會主管的200余所青年診所就是由婦產科醫生、皮膚科醫生和精神科醫生組成，他們只對15-25歲的青少年服務，沒有包括治療障礙，但其它服務范圍與我國的計劃生育類似也包括了性醫學科的主要工作。國外有性治療師、性咨詢師、婚姻治療師和婚姻咨詢師等職業。他們的工作類似我們的生殖健康咨詢與性醫學科之間。他們主要不是靠打針與吃藥，而是主要依靠心理咨詢與治療的手段，解決病人的障礙、性心理障礙以及婚姻家庭問題。他們多數是大學臨床心理系畢業的學生，或者在專門的性教育或性治療機構中培訓出來的學生。他們經過嚴格的考試，持證上崗。完全相同的機構在我國還沒有，中國性學會目前正在申請性治療師的職業，但沒有得到正式的批準。現在從事與性咨詢或治療的相關職業包括婚姻管理師、心理咨詢師、心理治療師、家庭管理師和生殖健康咨詢師。除了生殖健康咨詢師之外，其他組織或機構的咨詢人員如果不在醫院，就沒有獨立的診療機構作為平臺，開展的工作多數是私下進行，或者在一些咨詢室或工作坊進行。由于缺乏有效的技術指導和行政部門的監督管理，又涉及性這樣敏感的問題，所以難以健康和順利地發展。由于正規的大醫院沒有關注性問題的解決，所以性問題的治療目前還沒有規范化，自然收費沒有物價局制定的標準，大醫院沒有性醫學科，一些私人醫院已經開展了類似的工作，但由于過于看重經濟效益，難免有亂收費、診療不當等問題發生，所以很難在社會上形成良好的信譽，群眾的信任度和滿意率很低。

3.2　生殖健康咨詢師職業化促進性醫學學科建設

由國家人口計生委牽頭申請并且得到勞動和社會保障部正式批準的生殖健康咨詢師已經成為一類新型的職業，而且國家人口計生委已經將生殖健康咨詢師的培訓工作作為人口和計劃生育職業化建設的突破口，由于國家人口計生委高度重視這項工作，2009年生殖健康咨詢師的培訓工作將在國內廣泛開展。雖然生殖健康咨詢師的工作主要是咨詢，但這項工作如果廣泛開展必須有自己的學科支撐體系或者后盾，這樣才能可持續發展。生殖健康咨詢師的培訓范圍幾乎已經涵蓋了性醫學科的主要工作。生殖健康咨詢不能解決的問題是需要進一步的治療，如果組建了性醫學科，那么就形成了咨詢與治療的完整體系，咨詢促進治療、治療完善咨詢，如果人口計生系統只單純提供咨詢，有問題就推薦去醫院，而醫院沒有相應的部門負責治療，或者增加了時間或金錢的耗費，那么民眾的需求仍然不能得到滿足，甚至會進一步挫傷民眾尋求生殖健康咨詢的熱情。如果我們能夠提供性醫學的服務，而且是低價或者免費的服務(當然藥品或必要檢查費除外)，那么就能夠滿足民眾的需求，提高民眾對計劃生育服務機構的認可程度，真正做到以人為本。生殖健康咨詢很容易引來病人，而病人的到來也促進了性醫學科的發展。這樣就會在生殖健康咨詢與性醫學科之間形成良性的互補關系。

4　生殖與性醫學科在計劃生育服務機構中獲得成長

計劃生育技術服務范圍過于狹窄，這無疑制約了計劃生育技術服務的事業發展。按照目前計劃生育法律規定的計劃生育服務領域在傳統的計劃生育方面非常明確，而生殖健康方面就非常含糊，沒有明確的界定，這樣就既是機會也是障礙，關鍵看如何應對。國家

人口計生委目前將計劃生育與生殖健康服務并重，無疑拓展了傳統的計劃生育服務空間。生殖健康服務的范圍非常廣泛，嚴格地說，已經涵蓋了計劃生育。生殖健康與性健康是經常并行的，衛生系統喜歡用性健康，而計生系統喜歡用生殖健康，而國際上更流行的是性與生殖健康。單獨就生殖健康而言，很多工作仍然是屬于衛生系統，尤其是婦幼保健系統，計劃生育系統與衛生系統在生殖健康領域的工作有明顯的重疊，絕大多數生殖健康的工作仍然主要靠衛生系統承擔。我們之所以提出生殖與性醫學科的建設，主要是因為性醫學的內容是衛生系統長期忽視的領域，由于衛生系統沒有形成性醫學科的學科與服務體系，目前該學科也還沒有誘人的經濟利益，所以計劃生育涉足這個領域不會與衛生系統形成利益沖突，而是對民眾的需求形成優勢互補，還充分利用了國家的公共衛生服務資源。

在實際工作中，我們以吳階平教授主譯的《性醫學》為藍本，推廣的工作范圍主要包括：性的發育和遺傳，以及性衰老問題和性傳播疾病，同時關注各種原因導致的障礙及其相關的疾病，各種異常和性身份識別障礙，以及與此相關的性與婚姻問題的咨詢與治療。

在現實生活中，我們發現更多的患者他們性生活障礙來源于心理問題導致的障礙，甚至引發嚴重的焦慮和抑郁。因而，我們組織專業研究人員對性心理學展開了深入研究，探索了障礙與性心理、之間的關系，以便更好地服務于生殖健康咨詢，這些研究既充實和發展了生殖與性醫學科，也有利于生殖與性醫學科在計劃生育服務機構中的應用和發展。

5　生殖與性醫學科在計劃生育服務機構的具體經驗

深圳市計劃生育服務中心的生殖與性醫學科，是在市人口計生局的高度重視之下逐步建設起來的，領導重視是關鍵。局領導看準人口計劃生育的技術服務機構必須從狹義的單純控制人口的技術服務觀念中解脫出來，從計劃生育向生殖健康拓展，計劃生育與生殖健康并重。在經過一個階段的論證之后，深圳市計劃生育服務中心的生殖與性醫學科作為市人口計生局的重點學科建設寫進了深圳市人口和計劃生育十一五規劃。作為重點學科，幾年來在人財物方面都給予了極大的支持，在醫教研方面都有豐富的收獲。我們從幾個方面來進行介紹。

5.1　重點學科建設

計劃生育服務中心的人員編制一般較少，但在人員編制緊缺的情況下，我們在生殖與性醫學科在原來一名主任醫師、兩名副主任醫師、三名普通醫務人員的情況下，又引進了中科院心理所的一名博士后，一名北京協和醫科大學的碩士。在發展學科建設的同時，我們也不斷引進相關設備和建立研究室，除了有共用的手術室外，我們目前已經引進了美國夜間記錄儀、24小時腦電圖記錄儀、ERP事件相關電位分析儀、貝克曼光化學激素測量儀、分析儀、多種心理測量工具、前列腺治療機、理療儀，以及行為醫學研究室(可以進行錄像監測和分析，主要用于手術醫療糾紛和司法鑒定)。

5.2　開展學術交流、舉辦學術會議

中心針對學科發展的要求，經常邀請相關的學術機構或著名學者進行學術交流或專程講學。香港大學的吳敏倫教授、臺灣樹德科技大學的阮芳賦教授、美國哥倫比亞大學的朱迪教授、北京大學醫學部的胡佩誠教授、清華大學的馬曉年教授、人民大學的潘綏明教授、社科院的李銀河教授、國家計生科研所的吳尚純研究員和陳怡民研究員、復旦大學武俊清教授、首都師范大學的張玫玫教授、四川大學華西醫院的趙連山教授、華中師范大學的彭曉輝教授、中山大學的張濱教授等都前來講學或進行學術交流。

5.3　借鑒香港經驗

我們從學科建設的角度專程參觀香港大學和家計會與我們工作性質接近的機構，引進香港大學和家計會的服務理念，從中獲益匪淺。

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[中圖分類號]N949[文獻標識碼]A[文章編號]1671-511X（2012）02-0023-04

“人們通常都把系統等同于整體。實際上，系統是整體的一種描述方式。人們真正關心的不是系統而是整體，人們著眼系統的目的和實質在于整體。系統的整體思維，其精髓是它的整體性，系統其實是整體的一種表達方式。”

整體論作為一種哲學思想，至少可以追溯至亞里士多德，但直到20世紀20年代才有人（施穆滋Jan Smuts）創造了“整體論”（holism）這一范疇，以此彰顯“在自然界中，通過創造性進化而產生的整體大于部分之和的趨勢”。

整體性問題是系統思想中的一個經典問題。這源于系統本體的整體性、層次性、關系性與自組織等特性。而從科學范式的角度講，系統科學區別于經典科學的最大特征即系統的整體性。按照不同的角度系統可以分為不同的類別，但是不同類型的系統具有一些共同的基本的性質或特征，其中最基本的性質就是整體性。貝塔朗菲（Bertalanffy，L.v）明確提出系統論是研究“整體”或“整體性”的科學；拉茲洛（E.Laszlo）則將“整體性”列在他所概括的系統的幾大特征之首。

然而，系統的整體性作為一個科學概念到底具有哪些內涵？這些內涵是如何邏輯地展開因而使得系統科學思想史成為可能？本文擬述之。

一、新質涌現：整體性的行為表征

系統整體性的行為表征（或外在表現）是新質涌現。即質的新穎性是系統整體性的直觀體現。系統是要素、外部環境和結構三方面相關聯的具有特定功能的整體，系統的整體性是相對于其外部環境而言的，這是系統的一種外在表現、行為表征。也就是說，我們之所以能看到或感知到一個系統，首先是因為它從外在展示了一種整體性的表現。而一個活的系統，維持其生命力的一個主要的外在表現就是不斷地涌現新質。

涌現（emergence），當代系統科學理論也曾稱之為“突現”。新質涌現是指這樣一種情況：被考察的客體原來沒有的質或特性，在某一變化過程中驟然出現，或者相對于實施考察的主體而言是驟然出現的，同時形成了一種與新突起的質或特性相對應的系統。

由于涌現現象似乎總是給人以神秘感，導致它長期被排除在科學研究的視野之外。系統科學的發展使對涌現性的重視和研究重登科學舞臺。貝塔朗菲最先沖破這一禁忌，把涌現概念引入系統科學，并把對涌現現象的描述作為系統科學的基本問題之一。但是，貝氏對突現性的理解還是構成性的思維，他借亞里士多德的名言把突現表述為“整體大于部分之和”，因此涌現的實質注定不會在貝氏那里得到準確的闡釋；霍蘭（Hpland J H）把涌現表述為“多來自少”、“復雜來自簡單”，歐陽瑩之認定“只有系統的額外特征才有資格為涌現”；這些命題仍帶有某些神秘色彩，或多或少使人覺得那些額外涌現出來的東西（定性的或定量的）來路不明，無跡可求。由于這個緣故，許多人把不可解釋性當成涌現的基本特征。特別是那些把還原論當成科學方法論之唯一可能形式的人，至今視涌現一詞為非科學術語，拒絕接受。

實際上，涌現現象并非憑空出現的，它具有可以查尋的客觀根源和能夠用科學揭示的產生機制，因而原則上具有可解釋性。消除突現的神秘性，應考察它的現實來源，揭示其產生機制。苗東升認為，系統突現性來自系統的組分、結構和環境三方面：構材效應、規模效應、結構效應、環境效應四者共同造就系統的整體涌現性。

在人們的認識過程中，系統的整體性最初表現為其突現出的各組成要素所不具有的新質。這種質的新穎性就是整體性的直觀體現。從實質上看，系統的整體性也只有就這種質的新穎性而言，才具有客觀的意義。以生命系統為例，生物體的特性不等同于細胞的特性，更不能歸結為組成細胞的分子、原子等成份的特性，生物體所突現的新質不是別的，正是“活的”生命有機體這種復雜系統所展示出的一種整體性，如新陳代謝、生長發育、自我調節，甚至病變消亡等。

二、對稱破缺與多元協同：整體性的內在原因

從本質上看，由新質涌現所體現出的整體性并不意味著系統內部的單純性和均一性。恰恰相反，正是由于系統內部結構、要素之間的關系發生了激烈的變化，從而使系統的構成要素產生一種對稱破缺、高度分化、質的規定性多元化，才有可能造就出某種形式的整體性。

整體性產生的原因包括：開放環境可能導致熵減；非平衡是產生新的有序之源頭；漲落導致有序；非線性導致自組織。而非平衡、非線性及漲落狀態的形成均離不開系統內部的對稱性破缺。因此要研究新整體產生的原因，必須研究對稱性破缺的問題。

1.新整體誕生的條件：對稱破缺

所謂對稱破缺，是指觀察者視線中系統構成要素的對稱程度降低或對稱性質喪失。它意味著一種分化，即系統結構由一種均勻的同質狀態轉變為性質不對稱的異質狀態。對稱性與有序性密切相關。對稱程度越高，則有序性越強。普利高津在耗散結構理論中對此進行了深刻的揭示和論述，“耗散結構一旦形成，時間以及空間的均勻性可能遭到破壞，我們更加接近亞里士多德所提出的‘生物學’的空時觀。”所謂“生物學”的時空觀，就是對稱破缺的時空觀，它包括空間對稱破缺與時間對稱破缺。

空間對稱破缺：表現為系統的各構成要素在三維空間中分布的非均勻性。根據耗散結構理論，對稱破缺展示出系統的不同構成要素之間或系統與其外部環境之間的本質差別，這種本質差別為演化這種復雜行為的出現提供了一個首要的先決條件，它使得原來在無差別介質中根本不可能發生的演化過程，在對稱破缺的條件下可以成為現實。例如著名的貝納德花紋實驗，就是系統達到某一閾值時，由對稱性破缺而產生的一種空間宏觀有序結構。

時間對稱破缺：顯示為系統定向運動變化及其周期性、節奏性。經典力學認為時間是可逆的，這就意味著“過去”和“將來”沒有質的區別；熱力學第二定律對此提出挑戰，揭示了孤立系統的熵隨時間的推移趨向極大值，但不足的是這種對時間的非對稱性的描述僅僅限于孤立系統。而耗散結構理論等自組織理論，則更一般也更深入地揭示了開放系統、不可逆系統的方向性。它們指出，任何開放系統都有一個隨時間而創生、發展和消亡的過程，這個過程是絕對不可逆轉的。對于開放系統來說，時間t總是單向的、對稱破缺的。它的意義已非一個簡單的幾何參量，而是一個決定系統演化的具有歷史意義的變量。作為耗散結構論中的一個新概念，時間t是與系統不可逆過程相聯系的一個內部變量。如化學鐘實驗，即著名的B-Z反應（Belousov-Zhabtin-shi），就是經過時間對稱破缺，形成一種新的動態穩定的有序結構。

對稱破缺作為整體性的內在特征，表現為三維空間上的非均勻分布和一維時間上的不可逆演化。有了不可逆性，即時間對稱破缺，才有空間對稱破缺的產生維持和發展。時間對稱破缺具有更為基本的意義。對稱性破缺可以引起我們對兩個問題的反思，一是關于秩序問題，二是關于不可逆性問題。

2.對稱破缺是自組織系統進化的標志

事實上，無論是平衡結構的產生還是非平衡結構的產生，都表現為某種對稱破缺。在進化生物學中，首先是有機分子旋光性的對稱破缺，被巴士德等人看作是“生命的唯一判據”。沒有這種破缺就沒有真正的生命；其次是遺傳密碼和遺傳信息流的對稱破缺，它們是原始生命得以產生和延續的關鍵；而細胞內部及細胞之間的對稱破缺，是原始生命繼續進化與發展的前提。

當外界條件具備時，系統發生對稱破缺是必然的；而對稱破缺是如何實現的，卻有很大隨機性，而在這時漲落則起了重大作用。比如磁體磁場的方向、激光的頻率和相位、正反粒子數之差等，都是隨機決定的。系統科學家詹奇說：“現在與海森堡不確定關系描述的量子力學的不確定性并肩而立的是結構中的宏觀不確定性。”這些都是系統整體性的具體體現。

3.整體性涌現的動力學機制：多元協同

系統的新質突現表現為外在的整體化和一體化，而對稱破缺則意味著內在的分化和多樣化。這兩個方面相反相成、互相促進；一方面，系統的整體性來自于對其構成要素特性的揚棄，即在新的關聯過程中，要素間自身個體性的相互協調，從而達到某種程度上的和諧一致。另一方面，只有對稱破缺、高度分化和質的規定性的多樣化，系統構成要素之間的相互關聯才具有實際的意義。要素間的相互作用促成整體的新質突現。

邦格（M Bunge）認為，系統作為一個整體的新穎性，往往是在性質相異的事物結合形成系統的過程中產生的。如果說系統內部的相互關聯使其各構成要素相互協調、彼此一致地突現為具有新質或宏觀信息的統一整體，那么，正是各構成要素充分發展了的對稱破缺和相互作用更加豐富、更加緊密、更加具有新質的創造性。

于是，“系統的整體性最終可被理解為：以多元協同為內在動因或突現機制的對立統一體。”而在理解多元協同時，需注意：（1）系統內多樣性的關系是多元協同產生的前提條件。系統中大量子系統的存在，使得它們之間競爭性的獨立運動和關聯性的合作運動成為可能。正是系統內多樣性的存在，為協同作用的產生提供了可能。（2）大量子系統之間相互作用的關聯導致了所謂非加和性，即相干性。多元協同的效果之所以能產生，就是因為相干性的存在。普利高津認為由于有了相干性，系統就顯示出了整體的行為。哈肯也認為，子系統在相當規則的形式下會發生相互合作，從而使整個系統的狀態出現從無序到有序的轉化。因此不能將系統分解為子系統，并用純粹的、無規則的子系統作用簡單疊加來說明系統的特性。通過子系統之間的相互合作，確實能夠導致在宏觀層次上信息的創生。這種信息反映了系統的總的狀態，它是由系統中的合作即協同作用所產生的，所以被稱為協同學信息。

總之，多元協同是整體系統的和協之源。它具有動力學的性質，是在動力學過程中發揮效能的。耗散結構論和協同學等系統自組織理論，詳細地探討了系統在演化過程中的動力學機制。系統內部的對稱破缺使其構成要素彼此有了區分，由完全均一的一元化變成了高度不對稱的多元化，而系統對稱破缺之后要素間產生的相互關聯，則產生了新的效應——多元協同。故，對稱破缺、多元協同共同構成了整體性的突現機制。

三、走向生成整體論：系統整體的生成機制

科學的歷史發展到量子理論階段時，科學家波姆（D J BOhm）提出了生成性的整體論。以往的整體論更強調系統的空間結構，生成整體論則更關注時間的延續性與系統的動態性。而系統科學發展到非線性科學階段，其整體論思想的主要特征即生成性。

按照生成整體論，整體是動態的和有生命的，整體不是由部分組成的，而是從生之時起就是整體。生與成聯在一起，成長壯大，是任何機器系統所不具有的。特別是生命系統，其整體有著自組織性和突現性兩大基本特征，它們是自己創造自己的。按照生成整體論，部分只是整體的顯現、表達與展示，整體通過連續不斷地以部分的形式顯現其自身。

對于生成，重要的不是物質的空間運動，而是信息和能量的跨層次傳送和轉換，由此生成整體必然具有自組織性、突現性、多層次性、不可分性和不可還原性。按照李曙華的觀點，生成的過程是信息指導物質的生成（如基因指導蛋白質的生成），是新事物不斷出現的過程。生成整體論的使命就是：如何突破還原分析的傳統方法，找到整體作為整體、非平衡作為非平衡、非線性作為非線性的新的研究方法，而不滿足于在構成的基礎上附加考慮相互作用，在局域平衡的基礎上附加考慮子系統間的不同情況，或考慮如何將非線性問題轉化為線性處理。在這里，信息是生成的重要條件。

1.邏輯起點：生成元

系統科學之于經典科學，除了還原論與整體論的對立外，還有構成論與生成論的對立。在經典科學中，原子是構成世界的終極因，它是構成一切而自身不被構成者。原子的假設為經典科學提供了一個邏輯起點，其特點是：從實體和部分出發，因此“質料因”是最基本的；認為整體由部分構成，因此可分；由于認定部分與整體是同質的，所以了解了部分即可了解整體；所謂變化就是指不變原子的分解與組合，或受力點在空間的運動；原子相對不變或穩定的屬性是質量，即“原子量”。

而建立在整體論基礎之上的系統科學的邏輯起點是“生成元”。按照李曙華的生成理論，她將生成元與原子的差別歸納為：（1）生成元首先透顯的是“動力因”和“目的因”，而不是“質料因”；（2）生成元不是既存的，而是生成的，因此生成元可生可滅，本質上是過程；（3）生成元是整體，不是部分；部分由分化生長而成，具有整體性與分形性；（4）生成元相對不變或穩定的屬性是生成規則（中國文化中所謂“理”或“道”），而實體則是不斷生長變化的；（5）決定生成元生長的是信息，而不是載體的原子質量。系統科學的各支理論中，隱藏著不同的生成元，如耗散結構中可以放大為巨漲落的漲落、突變論中突變點上的整體控制型、協同學中的序參量、超循環中擬種的突變體、混沌中的吸引子、分形中的分形元等。

總之，生成元是系統整體生成的邏輯起點，也是新結構誕生的“胚胎”。生成元的生成過程包括反應增殖（簡單信息增殖為復雜的整體信息）、展現進化（潛在信息進化為強大顯在的序），此二過程不可回避，否則生成過程將變得神秘。

生成元其實就是廣義信息論中的潛在信息。生成過程包括信息增殖——簡單信息相互反應為復雜信息；信息進化——潛在信息組織無序的物質能量放大展現為顯在序這兩種過程。以上兩種過程都是超循環過程的片段，超循環起到了選擇、正反饋增強、穩定結構一過程鏈、不斷自我復制的作用。于是自組織、自穩定、自復制的有機整體遂在動態中生成。

2.整體重建與生成：分形生長與混沌動力

根據自組織理論，突變點上系統進化的問題，實際上是系統的整體重建問題。其機制是各子系統通過自組織形成超循環，并實現內在的價值選擇，關鍵在保證代表進化的某種“生成元”在突變點上誕生并迅速生長，完成進化。按照非線性科學的觀點，分形與混沌理論則進一步揭示了系統生長的形態學與動力學機制。分形幾何學揭示了系統形態生長的普遍的數學規律，并進而涉及能量、信息與功能的分布等規律，而混沌理論則發現了奇異吸引子——世界生成過程中信息創生及跨層次傳遞信息和能量的重要機制和渠道。

如果說貫穿整個機械過程的基本規律是能量的形式轉換與守恒，那么貫穿整個生成過程的基本機制則是信息的反饋、復制與轉換。“生成規律本質上是信息規律，是信息選擇、組織物質和能量的規律。生成的過程是從整體到整體，而不是從部分到整體。從根本上說，生成是信息的創生、保存、傳送、翻譯和轉換。”

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心血管內科急性心絞痛的發生是與許多種因素有關的，它是一種常見的由于冠狀動脈粥樣研究狹窄致使人體冠狀動脈供血不足、心肌暫時性缺血和缺氧所引發的臨床癥狀，屬于心臟本身器質性疾病之一，其發病率隨著近些年來人們生活和工作習慣的不斷改變呈現出逐年增加的趨勢，嚴重影響到了患者的正常生活與工作。目前來說，臨床中治療該病的常見藥物主要有硝酸甘油、復方丹參滴丸等，我院對81例該病患者采取硝酸甘油和復方丹參丸進行治療，取得了一定的臨床療效，現總結報告如下。

1資料與方法

1.1一般資料選擇我院于2010年2月――2013年7月我院收治的急性心絞痛患者81例作為本次實驗研究的對象，81例患者經臨床檢查均明確診斷為急性心絞痛[1]。81例患者中，男44例，女37例，年齡為44-76歲，平均年齡為55歲，患者中合并有高脂血癥患者40例，合并有高血壓者20例，合并有糖尿病者9例。采取隨機數字法將81例患者分為對照組41例，實驗組40例，對照組41例患者中，男22例，女19例，年齡為45-75歲，平均年齡為54歲；實驗組40例患者中，男22例，女18例，年齡為44-76歲，平均年齡為56歲。兩組患者的性別、年齡以及基礎疾病的構成比等方面經比較均無顯著性差異，P>0.05。

1.2方法所有心絞痛患者入院后均應當給予吸氧、維持水電解質平衡等常規對癥支持治療，對照組心絞痛患者于舌下含服0.5mg/片硝酸甘油進行治療；實驗組心絞痛患者于舌下含服10粒復方丹參滴丸進行治療。應當對患者治療前后的舒張壓、收縮壓、心電圖和心率變化進行記錄，觀察并記錄患者在治療后30分鐘內的心絞痛癥狀緩解時間和不良反應發生的機率等[2]。

1.3療效判定標準根據急性心絞痛的療效判定標準建議，顯效：患者經過相應治療，心絞痛的臨床癥狀完全消失，心電圖檢查結果顯示缺血性的ST-T段基本改善大于70%，且早搏癥狀消失；有效：患者經過相應治療，心絞痛癥狀有所減輕，且心電圖檢查結果顯示缺血性的ST-T段改善為50%-70%，早搏的出現頻率有所減少；無效：患者經過治療，癥狀體征沒有明顯緩解，且心電圖檢查結果顯示缺血性的ST-T段改善

1.4數據處理以SPSS12.0為統計學處理方法，檢驗水準為0.05，即當p

2結果

2.1療效判定兩組心絞痛患者經過臨床治療后的30分鐘內，實驗組的顯效病例為30例，有效病例為7例，臨床總有效率為92.50%；對照組顯效病例為31例，有效病例為7例，臨床總有效率為92.68%，兩組患者的臨床總有效率沒有顯著性差異，差異不具有統計學意義，P>0.05。兩組患者的臨床總有效率詳情結果見表1。

2.2治療后的體征比較比較兩種治療方法對患者心率、血壓的影響，可以發現兩組患者在用藥前后的舒張壓、血壓、心率改變并不是很明顯，差異不具有統計學意義.

此外，經過治療，實驗組患者中僅有3例出現一過性頭痛，對照組患者中有5例出現血壓下降，10例出現頭痛，9例出現心悸，實驗組患者的不良反應發生率明顯低于對照組[4]。

3討論

心絞痛屬于常見的冠心病類型，其發病率很高，而且病情來勢通常都比較急，預后所產生的危害較為嚴重，容易引起急性的心肌梗死等后果，所以患者應當及時采取有效藥物進行治療，以免產生其它嚴重后果。

目前來說，復方丹參滴丸與硝酸甘油治療心絞痛所取得的效果還是較為不錯的。硝酸甘油在以往被認為是心絞痛治療的首選藥物，但是近些年來有關該藥物的不良反應報道也越來越多。復方丹參滴丸根據中醫理論，同現代科技相結合，屬于新型的純中藥制劑，研究也表明復方丹參滴丸能明顯改善人體的血流變性，改善心絞痛患者的癥狀，而且不良反應的發生率明顯低于硝酸甘油[5]。在療效方面，復方丹參滴丸治療心絞痛所取得的效果同硝酸甘油基本上一致，兩者治療心絞痛的療效并沒有顯著的統計學差異。

本組實驗結果也表明，采取復方丹參滴丸治療心絞痛所產生的不良反應低于硝酸甘油，較為安全有效。同硝酸甘油相比，復方丹參滴丸具有更高的臨床應用價值，值得在臨床中廣泛推廣應用開來。

參考文獻

[1]王淑琴.硝酸甘油片和復方丹參滴丸緩解急性心絞痛的臨床療效比較[J].中國民族民間醫藥，2012，21（3）：101.

[2]郭明剛，趙甜甜，李江濤等.復方丹參滴丸對比三種常用藥物治療急性心絞痛的Meta分析[J].西部醫學，2012，24（3）：486-490.

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如何能在現有條件下完善教學環節，達成教學目標呢？我在教學過程中不斷探索與嘗試，經過一輪的教學，取得一些經驗與教訓，本文分別就模型制作課前期準備工作、制作過程應解決的幾個矛盾、如何應用多種評價方式這幾個方面來闡述。

一、明確目標，精心設計

從第一節課開始就讓學生明確本學期的最終成果是以一個精心設計的模型作品來表現，通過每節課所學知識來打造自己的設計。例如，學到人機關系，學生就要考慮自己設計中應當注意的人機關系，并進行這方面的改進，把所學的知識迅速運用到設計中，把“學與設計”緊密結合，最大限度地增強了學生的學習主動性。設計圖樣的繪制，大多數學生是在畫圖中進行，也有用了其他的軟件完成（也有少數用筆在紙上繪制），繪制完成后，插入到

Word中進行相關說明，上傳到各自的電子檔案袋，教師負責打印出來分發到學生手上，讓其進行組內討論與完善，為進行實際制作做好充分準備（采用就近原則，四人一組）。

二、積極爭取，多管齊下

本課程開設初，作為備課組長，我就著手去籌建一個通用技術專用教室。首先是方案的提出。由于目前使用的教材中也沒有給學校提供一個試驗配備標準，為此利用培訓的機會多處打聽了解，并在網上查找以便獲取更多相關信息，最后確定大家較認可的一種產品，把對方提供的方案作精簡，把原方案及精簡方案一并打印上交各級領導。其次是積極溝通，以促使方案早日落實。由于本學科是新開設的，大家對它很陌生，包括領導。在教學上舍得花心思，引起足夠的重視，我相信只有這門課上得有聲有色，學生都認同了，能出成果了，這將更能引起領導的重視，從而加大投入。

三、解決各種問題，優化制作過程

課堂秩序問題：模型制作課堂由于其自主性、開放性、實踐性與平時的課堂有很多不一樣，如果說在教室上課教師處在中心位置，在機房上課教師處在輔導位置，那模型課教師就只是學生中的一員，最多相當于一個學生干部。如果沒有能擺正自己的位置，將嚴重影響學生的積極性及師生間的關系。

在模型課初開設的時候我就為此很是煩惱，曾在博客中寫下教后感：……模型課現場可以用一個字可以概括“亂”，有點失控的感覺。你說你的，學生有的在找制作材料；有的在專心做著；有些在不停地討論著說笑著；還有些在各組間游蕩著。在這種場合我才深切體會到為師者威嚴不在的無奈與尷尬。不知能有什么好招了，真是有點江郎才盡的感覺……經過很短時間的迷茫，有一天突然想，何不蹲下身來以他們的視角來分析模型課課堂呢？說不定那樣更有利于找到解決辦法。于是我就走下講臺，來到小組中，發現大多數學生都是在很認真地做著，他們的談話也是與作品有關，那些在小組間走來走去的學生也大都是借工具或討論、評價作品。

自主與協作的問題：模式制作的過程很適合鍛煉學生的協作能力，但也容易導致部分學生懶惰。為此，不管是設計階段還是制作階段，我都要求學生每個人必須要有自己的設計與作品，完成后通過本小組的討論推選出本組最優秀的作品，然后共同去改進與完善。

四、評價形式多樣化

過程評價在模型制作課上是適時與廣泛的，有組內的、有組間的；有針對個人的、有針對小組的；有來自同學的、有來自老師的，這時的評價更多是基于欣賞的角度、改進的角度，目的是不斷激勵學生完善作品。這種評價沒有特定的標準，根據各人的喜好，帶有一定的隨意性。

作品評價，是對這一階段的總結。首先要確定一定的評價標準，由于是模型制作，與作品設計是要有所區分的，如果說設計著重在于設計的創新、精巧、功能的完善，那模型制作對制作的工藝、功能的實現程度等方面就要有所側重。評價的方式我采用以下兩種：對于小組推薦作品，讓小組成員在課堂上展示并對功能進行講解，然后大家投票的方法。此方式的優點是可以鍛煉學生的表達能力，增強學生的集體榮譽感及自豪感。缺點是由于模型較小班級人數較多，大部分學生并不能看清作品，加上講解學生的聲音不夠高，大多數學生也聽不清，從而影響了評價的效果，所以這種方式更適用于小范圍。

通過模型設計制作課，學生產生多樣化的思維，提出了許多有創意的設計方案，制作了各種不同風格的模型，模型制作課為學生展示創造力提供廣闊的舞臺。隨著課程改革的深入，相信模型制作課將會越來越好地發揮出它應有的作用。