導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇課堂教學設計與實施，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

教師教學觀念的更新是課程改革成敗的關鍵。基礎教育的基本任務不僅僅是傳授知識，更重要的是讓學生改變單一的接受性學習為主動性學習，通過研究性學習和參與性學習，掌握科學的學習方法，培養終身學習的愿望和能力，促進學生的知識技能、情感態度與價值觀的整體發展。

化學新課程以培養學生主動參與、樂于探究、善于思考、勤于動手的良好習慣，提高學生發現問題、分析問題和解決問題的能力為目標。課堂教學在獲取化學知識和技能的同時，更要注重進行科學探究和理論聯系實際的科學價值觀的培養。因此，改變教師的教法是在教學活動中體現新課改理念的關鍵。在新課改理念下的化學課堂教學設計與實施過程中，教師必須要與時俱進，認真學習新課程標準，不斷更新教育理念。

二、深入鉆研教材內容，切實制定三維目標

1.研究教材內容和結構

通過認真閱讀教材，熟悉教材的單元章節名稱、主要內容和基本概念，達到能概述教材內容和知識要點的程度，從而為理解和把握教材奠定良好的基礎。理解和把握教材包括熟讀教材內容、把握知識結構、理清邏輯關系、形成知識網絡、理解教材編寫的思路、明確教材在知識體系中的地位和作用。

2.制定教學目標和方法

新課改理念下的課堂教學十分注重追求知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面的有機結合，在教授知識的同時，關注過程、方法和情感的體驗。高中化學教學在課程理念上以提高學生的科學素養為宗旨，在課程性質上體現了化學課程的基礎性和實踐性，在課程目標上強調實現知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀“三維目標”的同步發展。教學目標和教學方法的制定要切合實際，恰如其分。

3.確立教學重點與難點

教師要依據課程標準和教材的內容，在熟悉和理解教材的基礎上，結合學生實際，經過提煉加工，科學準確地確立教學重點和難點。這既是教師制定課時教學計劃的基本環節，也是設計教學方案和實施教學過程的根本依據。因此，確定教學重點與難點，是分析和研究教材的關鍵步驟。

三、重視學情研究分析，力求做到有的放矢

1.分析學生的基礎知識和認知能力

通過分析學生學習時所具備的與該內容相關的基礎知識和基本技能，來確定課堂教學的起點，做好承上啟下的自然過渡和溫故知新的有機銜接。如《生活中兩種常見的有機物――乙醇》一節課，學生對生活中各類白酒的色、態、味已有初步的認識，教學設計和實施過程中要充分運用觀察、實驗、對比等研究方法，使學生逐步認識乙醇的分子結構和化學性質，從而體會到化學是一門以實驗為基礎的自然學科，并為學生提供科學、合理的研究有機物性質的一般程序和方法。

2.分析學生的群體水平和個體差異

“多元化的社會使現在的學生越來越難教了！”這是當前教師們的一個共同的感嘆。原因是現在的學生個體存在著較大的差異，主要表現在學習興趣、學習習慣、基礎知識、自學能力以及非智力因素等方面。因此，教師只有了解學生的群體水平和個體差異，課堂教學中才能做到因材施教，分類推進。

3.分析學生學習時可能遇到的困難

學生在學習中可能遇到的問題和阻力往往會成為他們進一步學習的困難和障礙。因此，在課堂教學設計與實施過程中，教師要努力去關注和發現學生在學習中可能存在的困難和障礙，具體分析產生這些困難和障礙的原因，采取有針對性的教學方法和策略，及時幫助學生克服這些困難和障礙，學生才能獲得真正的發展。

篇2

一、優化小學英語課堂教學設計的意義

小學英語課堂教學設計模式化的探討與研究，其目的在于更好地大面積推廣與落實新教法，強調可操作性。表現在：

1.易于教師的模仿與實踐操作，能有效地推進小學英語“任務型”教學觀念的落實。目前，農村小學的英語教師極其缺乏，大多數是轉崗教師或兼職教師，擔任教學實非易事。因此，把小學英語課堂教學設計進行相對的模式化，可使教學程序操作，易于教師掌握和控制，尤其對缺乏教學經驗的或正在教法轉型的教師有很大的幫助。

2.教學的程序化也有助于學生系統、牢固地掌握知識，提高教學效率，為學生的后續學習和今后的發展打下堅實的基礎。

3.最重要的是規范課堂教學的教學設計，能大面積地實現英語課堂教學優化，避免教學行為的盲目性，保證教學質量的達標。同時，也有利于教學質量的監督和檢查工作。

4.提倡“建構式”語言教學觀，為教師與學生提供理性思考的科學依據。一方面，教師以科學觀引領教學行為，可以根據所帶班級的學生實際情況，確定教材和教學目標，并科學地分析問題、預測結果，及時調整教學策略；另一方面，也為學生提供了既富創造性又富理性、動態與靜態相結合的思考方式，使學生自主性學習成為可能，最終減輕教師的工作負擔。

二、優化小學英語課堂教學設計的理論依據

1.“建構式”語言教學觀

建構主義教學理論是瑞士心理學家皮亞杰提出并經過其他學者補充發展的當代認知學習理論，但其核心可概括為以學生為中心。它強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識在原有經驗基礎上的意義生成，要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。

2.“建構式”語言教學觀的啟示

啟示一：小學英語教學應從“單邊活動”向“雙邊活動”、“多邊活動”轉移；應從“被動傳輸式”向“主動建構式”轉變；應少一些單一的語言知識精講模式，多一些活動式、參與式的教學模式。

啟示二：小學英語教學過程中，教師應為學生營造良好的心理環境和學習環境。教師應不僅僅滿足于為學生傳授語言知識，還應利用外語的中介作用，為學生創造良好的心理環境，幫助他們發展自我控制學習行為的意識和能力、增強自信心。

啟示三：應提倡創造性地語言學習。提倡充分運用“頭腦風暴”“標題競猜”“心智聯想”等發散思維活動方式，培養學生的創新思維能力；增強學生的英語語感，拓展創新思維的途徑；訓練學生直覺思維，激發創新思維靈感；利用豐富多彩的游戲，增強創新思維的情趣。

三、優化小學英語課堂教學設計的實施

隨著課程改革的深入發展和推進，傳統的英語教學模式如今已經被各種新的教學方法所打破、替代和更新。筆者認為，素材、設計和實施是一節小學英語課的關鍵要素。在小學英語課堂中，無論是語音教學、詞匯教學、會話教學還是閱讀教學，在課堂上都可以采用相同的教學模塊，即“1W――3P――1E”。

1.Warming up（啟動）階段。本階段是英語課堂的啟動階段，是序幕，它的主要任務就是通過口語交流，達到內容和語言方面的熱身，一方面，是激活學生的大腦和行為，吸引學生注意，調控學生情緒，創設語言環境和良好的語言氛圍；另一方面，是激活已經學過的知識（復習），使學生對以前學過的相關內容得到及時再現，起到“一箭雙雕”的作用。讓學生在最短的時間內進入課堂學習的最佳狀態，為本節課的主要學習內容做一鋪墊。

2.Presentation（呈現）階段。在這個環節中，老師把新的語言材料呈現給學生，讓學生獲得第一次感知（輸入），使學生在學習的第一時間知道所學語言的音、義、形，進行最初步的語言操練。

3.Practice（操練）階段。本環節是一節課的主干和重點部分。經過新知學習，學生對本節課的學習內容有了一定的了解，必須通過練習來消化，從而使學生能準確地模仿和重復說出新學的語言，并且使學生的認知從外部特征轉向知識的內在聯系，形成語言技能。

4.Production（運用）階段。這個階段是語言輸出、展示成果的階段，學生要用他們所學的知識和技能來完成一個任務，培養學生用英語做事情的能力。語言輸出環節的應用活動是在替換練習的基礎上進一步放松控制，讓學生綜合應用所學知識，把單項的語言技能提高到運用英語進行交流信息的能力，其形式多種多樣，包括獨立繪畫、獨立制作、自編歌謠、自編會話、角色扮演、真實交流、現場調查。

5.Ending（結課）階段。一堂課的結尾，就像名劇的落幕、名著的結尾一樣，是一種藝術和創造。好的課堂結尾是銜接新舊知識、貫通前后的紐帶，是課堂的點晴之筆，是激發學生后續學習的動力推助器。它主要包括課堂小結（summary）和布置作業（homework）兩部分。

6.On―going assessment（形成性評價）。在小學英語課堂中，形成性評價貫穿始終，是教師在課堂中不缺少的部分，是增強學生自信心的一種手段，也是對學生尊重和賞識的一種體現。

總之，雖然教無定法，但對于每節英語課而言，以上這幾個教學環節應該是較固定的，而不定的是每個教師在每個環節中多種多樣的教學方法和教學構思而已。靈活多樣的教學模式和方法，能促進學生學習的積極性，提高他們學英語的主動性。因此，教師應關注個體差異，提倡自主、合作和探究的學習方式，努力為學生搭建交流的舞臺；要給學生表述思維過程的機會，給予學生主體內部充分的心智活動的時間和空間，讓學生積極“動”起來，讓小學英語教學“活”起來。

參考文獻：

[1]何克抗.建構主義革新傳統教學的理論基礎.

[2]英語新課程標準.2011.

[3]皮連生，劉杰.現代英語教學設計.

篇3

課堂教學是教師有目的、有計劃地組織學生進行有效學習的活動過程。在新課改這個大背景下，要求教師通過合理的教學設計，讓學生主動參與學習，體驗和感受科學探究的過程與方法，激發他們長期、持久的學習興趣和求知欲望，并且在探究過程中培養自主學習的能力。我認為，課堂教學的設計有以下幾個重要的方面：

一、物理情景的創設

物理教學堅持以創設問題情景為切入點是由物理學科的特點決定的，物理情景的創設也是最考驗教師功夫的地方之一，創設情景的手段多種多樣，可以用傳統的實驗手法，也可以借助多媒體手段，學生一旦進入教師所設定的情景時，可以很快激發學生的興趣，快速進入教學活動中，從而對不斷出現的現象和問題做出回應。在我看來，創設物理情景，要注意這么幾個方面：

（一）情景創設要能激發學生的興趣

情景創設最重要的一點就是能夠激發學生的興趣，迅速調動學生的積極性。所以，情景創設的要恰當，太簡單或者太復雜都很難吸引學生。而吸引學生很重要的一點就是在情景創設中所發生的現象與學生預想的要所有不同，即產生沖突。沖突越明顯，越厲害，學生的興趣就越大。例如《重力、重心》這一節課，上課一開始，我就做了課本里面的那個小實驗，拿兩個細長的竹條，一邊高，一邊低放置；低的那一端窄一點，高的那一端寬一點。在中間放一個稚體，問學生，這個椎體會朝哪一邊滾動。大多數學生根據以往的生活經驗，都會回答，椎體往低處滾動，而實際情況剛好相反，對此引發認知的沖突，而強烈的釋疑欲望是學生積極思維的內在動力，進而產生強烈的探究欲望。這樣的沖突馬上就能調動學生的興趣，立刻就進入到教學活動中。要注意的是：情景的創設不能一味追求引起興趣和效果的震撼而忽視與所學內容的關聯，以至于學完本節的知識，還是無法對情景作出解釋。

（二）情景創設要對實踐具有指導作用

由于物理學科的特點，很多情景的創設可能需要學生自己先動手去實踐，因此情景創設的指向要很明確，讓學生圍繞主題進行探究。我在上《機械波》這一堂課的時候，先提出一個問題：機械波的形成需要哪些條件？很多學生馬上回答：振動。除此之外沒有其他答案了。于是我讓幾個學生站成一排表演“人浪”。第一次，學生根據電視上看到的情景自己想象，自己表演。結果動作非常不整齊，形態各異，根本沒有“浪”的效果。然后我讓他們每個人把手都搭載相鄰同學的肩膀上，按照順序運動，一個相當完整的“人浪”就出現了。這時候，我再讓學生回答我剛才的問題，馬上就有學生回答：手要搭在一起，要有聯系。雖然這個答案不是太完美，但是較之前已經有所進步。然后我才告訴他們機械波產生的條件，一：是振動，二：要有介質。這樣，學生對機械波的產生條件就以理解的方式熟記于心了。

（三）情景創設要講究效率，注重有效性

物理情景的創設要讓盡可能多的學生參與進來，但如果情景過于龐大，造成課堂混亂，占用時間過長，或者不考慮情景的有效性，只圖表面的熱鬧，往往會得不償失。例如有一次聽一位老師在上《牛頓第二定律》時，先放了一段錄像，有火箭發射，有萬噸輪船的起航等等，接著老師就提出問題：物體的加速度可能與什么有關？老師的本意也許是希望學生從中看出加速度與外力以及質量的關系，但是這些片段存在太多無關的信息，并不能有效地反映出與這節課有關信息，教師問得又比較籠統，所以學生就只能瞎猜。

二、提出問題和假設猜想

新課改一直倡導科學探究，而提出問題則是科學探究的必要條件之一，也是培養學生創新意識的關鍵。怎樣才能讓學生自己提出比較有價值的問題呢：

（一）教師開個好“頭”

很多時候，教師創造了很好的物理情景，總是希望學生能夠自己提出問題、進行探究、最好解決問題，但由于教學時間有限，往往不可能那么順利地完成。因此我認為，教師可以用一兩個問題給學生開個好“頭”。這樣一兩個問題可以在重復之前背景的情況下提出來，點出之前“沖突”的矛盾之處，不僅使自己的問題提得自然，也給學生做了一個良好的示范。

（二）讓學生從實踐中提出對自己有幫助、有價值的問題

我們最終的目的是讓學生學會自己提問題，而學生提出有效問題的能力培養需要一個過程。教師的示范只是第一步，更重要的是在教師的引導下，學生得到實踐的機會，得到有效的鍛煉。例如，《自感》這節課，在自感演示儀上演示自感現象。當開關閉合的瞬間，沒有線圈的那條支路的燈泡立刻亮起，而有線圈的支路的燈泡逐漸亮起。此時我提出兩個問題：產生這種現象的原因是什么呢？這個線圈此時充當了什么角色？學生根據之前的知識知道線圈起阻礙電流增大的作用。接著我斷開開關，學生根據所出現的現象就會模仿我剛才的提問，進而去探究線圈此時充當的角色，最后得出了結論，到達了我想要的效果。

（三）引導學生進行“推斷型猜想”

假設和猜想是對學生探究欲望的進一步延伸，對學生自主認識物理規律有著非常重要的作用。但是“假設”不等于“假說”，“猜想”不等于“亂想”， 提出假設、猜想必須要有根有據。學生的假設和猜想不僅對探究活動起著極其重要的作用，而且否定一種假設也會對探究活動起到指明方向的作用。因為我們的猜想通常是“推斷型猜想”，但是這種猜想需要學生有一定的知識積累，然而對于基礎一般，缺乏感性認識的學生來說，就顯得困難了很多。對于這部分學生，我們老師應該為其猜想進行鋪墊。例如《平拋運動》，在研究平拋運動的實質之前，我先回顧了勻速直線運動和自由落體運動。當學生提出猜想和假設的時候，很自然地就拿平拋運動與之前這兩個運動作比較，提出合理的猜想，避免了盲目猜想的現象。

三、合理利用自制教具

由于物理學科基于實驗的獨特性，實驗儀器是必不可少的設備。除了傳統教具和多媒體外，很多時候，教師自制的教具往往能起到撥云見日，令人意想不到的效果。

（一）自制教具能提高教師的動手能力

一件自制教具的制作需要通過教師的設計、查閱相關信息、制作和反復嘗試等過程，是教師綜合能力素質的體現。不做實驗的老師不是優秀的老師，自制教具的過程艱苦，這也是對教師敬業精神的考驗。

（二）自制教具有助于教學改革、有利于教具改進

教師在自制教具的過程中，往往能夠發現一些新的問題或現象，這些發現對于教材的完善是一個非常好的補充，對于新課程改革的發展具有積極的推動作用。

（三）自制教具更貼近生活、更容易被學生接受

自制教具還具有形式相對簡單、取材容易、更貼近生活等特點，制作起來給人一種“變戲法”的感覺，大多能被學生很好地接受。特別是在解決一些比較抽象問題的時候，自制教具往往能讓復雜的、難以理解的問題一下子變得簡單明了。

四、探究實驗

學生自主探究實驗是科學探究活動的重點，在這一方面，教師必須精心設計，保證學生在自主探究這一方面積極主動，有效有序，順利完成探究任務。要做到這一點，我認為有兩個方面值得注意：

（一）探究點的選擇

篇4

引言

近幾年，“微博”、“微信”、“微電影”等新名詞不斷興起，“微時代”已經悄然來臨。國家大力推進教育信息化，以“微課”為代表的“微教育”也不斷受到關注。微課建設的真正目的在于交流與應用，進而提高教學質量。縱觀國內外微課資源在教學中的應用情況，國外已經將“微課”應用到日常教學中，并取得一定的成果，而國內對“微課”的研究才剛剛興起，對“微課”的實際教學應用研究則更是極少。國外將微課應用于課堂的有效教學模式――翻轉課堂教學模式已被應用于美國不少中小學之中，我國對該模式的應用處于探索階段。

1.微課的優勢

“微課”是指以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內外教育教學過程中圍繞某個知識點或教學環節而開展的精彩教與學活動全過程。微課程不僅是一種工具，更是一種教師成長的新范式。與傳統課堂教學相比，微課程具有以下優勢。

（1）微課程以學生為中心，重視學習情境、資源、活動的設計，可以激發學生學習的興趣，快樂學習。可以成為學生認知世界、獲取情感智慧、生命智慧的一個新支點，推動教育改革的探索與實踐。

（2）微課程可以為學生提供有效的學習途徑。對學生而言，一是會加強課前預習，提高自主學習的意識和能力。設計精要的微視頻和預習案會調動學生的學習積極性、增強學習的成就感。二是會加強課堂參與，開闊認知視野，培養獨立思考的學習品質。

（3）微課程具有很強的實用性、可操作性和實踐性。移動學習為學習者提供了一個新的學習環境和學習方式，有著非常廣闊的前景。

2.基于微課的翻轉課堂教學模式設計

鑒于翻轉課堂要發揮其自身優勢離不開優秀的學習資源的支持，微課作為新興的學習資源又具有多重優勢的情況，本文嘗試將二者有機整合，設計基于微課的翻轉課堂教學模式。

在分析微課資源特點和已有翻轉課堂應用的基礎上，設計出“以學生為主體，微課為基礎，課前自學與課上強化為主要形式”的翻轉課堂模式。該模式主要由四部分組成：第一部分是根據教學目標和教學對象的需要設計教學內容;第二部分是根據前期設計的教學內容完成微課制作;第三部分是利用制作好的微課資源完成翻轉課程教學;第四部分是對教學效果和微課資源進行評價。

（1）前期設計。任何教學改革都是以最優化實現教學目標為目的，教學目標是一切教學活動的出發點和最終歸宿。因此，微課支持下的翻轉課堂應該首先分析課程的教學目標，根據學生的知識背景和起點設計教學內容，并將教學內容的知識體系進行梳理和分解，劃分為若干個學習單元，設計小而精的知識組塊，在此基礎上設計課程的教學活動和教學計劃。

（2）制作微課。在前期設計的基礎上，教師明確了需要制作微課的教學內容，并使各知識點之間的連貫性、順承性和完整性得到保證。在制作微課時，教師首先要完成腳本設計，這個環節對于微課的制作、微課的質量和微課的學習效果影響重大。設計腳本時，需要考慮課程的教學活動安排、學習對象的知識背景。通過腳本完成內容形式、畫面編排、交互控制和技術實現等方面內容的設計，為下一步微課開發明確了具體方案。微課的開發通常由任課教師完成，鼓勵學生參與其中。

在制作微課時注意，畫面中最好只出現具體的教學內容，而不要出現其他不相干的內容如教師身影、各種物品擺設等，容易分散學生注意力。微課力爭在有限的10分鐘內將要呈現的教學內容清晰準確地展現給學生，為此最好配有音頻解說，而且要確保音頻與視頻同步，否則學生觀看起來容易出現疑惑。教師要在每一節微課視頻的最后安排適當難度的、有針對性的練習題，這樣可以讓學生在微課堂之后的練習中有的放矢，從而鞏固學習內容，加深學生的記憶。

（3）翻轉課堂。翻轉課堂是本模式的核心環節，直接影響學習的最終效果。翻轉課堂的實施可以貫穿整個教學過程，也可以是有針對性地對教學重點、難點知識進行翻轉教學，主要依據前期教學計劃和教學活動的設計來執行。在開展翻轉教學之前需要學生對課程目標、教學計劃、教學方法等內容有個初步了解，避免在之后學習過程中手足無措。翻轉課堂基本由“接受任務――課外學習――課內強化”三個環節構成。

接受學習任務，明確學習內容是翻轉課堂的起點。本模式下，學生要依靠微課資源獨立完成學習活動，因此需要準確接收教師按照教學計劃所布置的單元學習任務，并在微課資源中找到對應的學習內容。

課外學習的質量直接影響翻轉課堂教學的順利進行。學生應按照接受的學習任務自行安排時間完成微課資源的學習。由于微課資源能夠方便地在各種移動終端設備上進行觀看，因此，學生可以隨時隨地完成學習而不受場所限制。如果遇到問題，可以重新觀看微課視頻，還不能解決問題時可以通過網絡聯系其他學生以獲取幫助，或在課堂上請求教師幫助。

課內強化對翻轉課堂的教學質量和教學目標的實現至關重要。該環節常見的活動形式有難重點分析、交流討論和成果展示。重點分析與難點解答是課上教師經常采用的形式，它主要用來解決學生在學習過程中遇到的問題，形成知識體系的構建，完成重點知識的強化。將課程中的重點、難點知識設計成相應問題，結合學生在觀看微課視頻或做課后練習時發現的問題一起確定課上要講授的內容。

（4）課程評價。課程評價不僅要重視期末考試情況，還要關注平時的學習情況。平時學習成績可以通過微課視頻練習、階段性測試、課堂研討表現、競技成果展示情況來評定。期末成績可以通過網絡考試平臺提供的測驗來評定。

3.微課程在翻轉課堂中的實踐探索

根據之前的教學設計模式，并借鑒微課程開發模式，提出了一個適合翻轉課堂的教學設計模式。該模式由學習者分析和學習情境分析、學習策略的設計、微課程的設計與開發、學習者先行學習、教學策略的設計、教學活動的實施以及學習結果的評價與反饋組成。

圖1 微課程在翻轉課堂中的實踐模式

（1）學習者分析與學習情境分析

翻轉課堂中的學習者分析除了包括認知特點、學習動機、學習風格、起點水平分析外，還須分析學習者對移動學習的態度、技能以及網絡學習的技術環境進行分析。

學習情境主要是網絡環境的分析，學習者是否能利用網絡平臺對教師提供的微課程等學習資源進行有效的學習;學習過程中學生是否能夠有效利用討論區或者交談軟件進行師生間、生生間的交流與協作。

（2）學習策略設計

學習策略設計是翻轉課堂教學設計中促進學生主動完成意義建構的關鍵性環境。學習策略包括自主學習策略的設計、協作學習策略的設計、動機激發和維持策略的設計。這些教學策略在促進學生學習的同時，也促進了學生與教師的發展。

（3）微課程設計與開發

微課程的設計必須緊密聯系教學目標與教學內容，目標單一、內容清晰，使學生擁有“更加聚焦的學習體驗”。所以微課程設計時要深挖細節，設計主題完整的微問題，加強微課程互動，促進學生思考，提高學習目標準確度，使學生對知識的理解更加深入、透徹。

微課程必須重視細節上的鉆研，運用系統的思維方法對問題進行整體的規劃，構建微課程，倘若是課時較長的重點內容，將其分為若干個小主題，內容相關的片斷組成小專題，供學生學習。

4.結束語

通過翻轉課堂的教學應用實驗研究，翻轉課堂不是原有的理論，而是重在轉變新形勢下的教師觀、學生觀、課堂觀。在教學活動中，學生真正地成為學習的主體，教師通過精心安排教學環境和妥善安排教學環節，使教育在技術的支持下變得更加人性化。采用這種模式可以進一步增強學習過程中的交互性，有助于學習者的溝通、協作和創新能力的提升。隨著信息技術的發展，教師專業能力的提升，一些典型的工廠式教育正在逐漸地被一種以學生為中心的、充滿活力的教育形式所取代，“微課”翻轉課堂就是實現這種轉變的一個重要實踐形式。

參考文獻

[1]胡鐵生.我國微課發展的三個階段及其啟示[J].遠程教育雜志，2013（4）.

[2]鐘曉流.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013（1）.

篇5

1.“學思型”課堂教學設計的依據。建構主義的觀點提倡在教師指導下且以學習者為中心的學習。這種觀點既強調學習者的認知主體作用，又強調教師的不可忽視的主導作用：教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者;學生既是信息加工的主體，又是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。這個觀點為“學思型”課堂教學設計提供了理論依據。

2.“學思型”課堂教學設計的內涵。基于以上認識，本人積極加強對新課改條件下初中“學思型”課堂教學模式的構建研究，摸索出一套適用于初中“學思型”課堂教學設計模式，以解決當前課堂效率較低的問題。“學思型”課堂教學設計的主要內容為以下幾個方面： “導學――學思為先”、“精講――學思結合”、“訓練――學思反饋”的教學思路。

二、“學思型”課堂教學設計的思考與實踐

課程改革的關鍵在于實施，實施的主要環節是教學過程， 而教學過程很大程度上依賴于課前的教學設計。《歷史課程標準》明確指出：“歷史課程應使學生獲得基本的歷史知識和能力，培養良好的品德和健全的人格。這就要求教師努力構建適用于初中“學思型”課堂教學設計模式：設計一條看得見的知識明線和一條看不到的情感暗線，并深度整合課程資源。

1.設計一條看得見的知識明線。筆者設計《萬千氣象的宋代社會風貌》“學思型”教學案時，在導入環節中這樣設計：播放《清明上河圖》視頻，學生欣賞。教師：這是北宋畫家張擇端描繪的北宋都城東京汴河及其兩岸的街景市貌。同學們想了解宋朝人的日常生活嗎？今天，讓我們穿越時光，回到宋代的社會去了解他們的衣、食、住、行、娛樂和節日等生活情況。老師帶領你們“東京一日游”，體驗北宋生活。

（1）魅力大比拼――體驗宋代“衣”。學思為先：教師多媒體展示各式宋代衣服圖片，學生挑選自己喜歡的衣服“穿”，結合課文說出其代表的身份、地位，并比比誰挑的衣服穿著最有魅力。以此激發學生的學習興趣，使學生更好了解宋代服飾的特點;同時，通過對宋代的陋習――婦女纏足和現代美容的對比，培養學生正確的審美觀。

（2）“品嘗”美味佳肴――體驗宋代“食”。學思結合：通過創設兩個情景問題，使學生對宋代的飲食特點有一個直觀的了解。一個是“誰最會吃？”――進城后，分組活動，各小組自行解決吃飯問題，吃完后，各組進行交流，并比比哪個組吃到宋朝最好吃的東西，引出宋朝著名美食。第二個是“你好客嗎？”――“假如你是生活在都城東京的宋代人，有一天，一位來自南方的朋友到訪，你會怎樣款待他呢？”引出南北飲食差異，并與現代相比，知道南北飲食差異今天仍然存在。

（3）考考你眼力――體驗宋代“住”。學思結合：展示幾類宋代住房圖片，學生觀察差異，竟猜屬哪類民居，各有什么特點？

（4）以“車、轎”代步――體驗宋代“行”。學思體驗：創設情景：我們將要到東京最熱鬧的瓦子玩，你認為乘坐什么交通工具最舒服、最快到達呢？學生觀察圖片找出宋代交通旅行的條件。

（5）最佳小導游――體驗宋代娛樂。每組選出一名學生當“小導游”，結合圖片和課文內容介紹東京瓦子的熱鬧情景，培養學生的自主學習能力。學思反饋：接著結合書本P64“練一練”師生共同探討瓦子盛行原因。

（6）知識竟猜――體驗宋代歡樂的節日。學生猜節日來源（春節、元宵節、端午節、中秋節），并通過王安石的詩《元日》比較宋代元旦與今天春節的異同。

筆者設計出“東京一日游”之明線貫穿全文，讓學生穿越時光，回到宋代社會去了解當時人們的衣、食、住、行、娛樂和節日等等，讓學生在體驗宋代社會生活的同時進行“學思結合”、“學思訓練”和“學思反饋”。

2.設計一條看不到的情感暗線。教育學家杜威認為歷史學科是塑造人的道德品質的最優學科，人類的所有道德規范都能從歷史中找到其典范。

在設計《萬千氣象的宋代社會風貌》“學思型”教學案中，在教學“當時流行的穿著打扮”這一環節，我將其設計為：魅力大比拼――體驗宋代“衣”， 這個環節的“學思型”教學案的設計內容前面已闡述。這一教學設計，使學生體會兩點情感：一是宋朝服飾特點的歷史變化，從王朝初年的簡樸到王朝末年的奢侈。一方面表明了社會經濟的發展，另一方面也說明了統治階級的日漸腐朽。二是宋代的服飾中明顯地反映了少數民族的影響。這是長期以來民族交往和民族融合的結果。從中使學生認識到，民族之間的文化交流起到了豐富人們的物質生活和文化生活的作用。

整節課筆者主要是引導學生通過觀察、體驗、對比、探究的形式，理解和感悟歷史與生活、歷史與現實的關系，并通過知識的遷移，使學生理解中華文化的傳承性，激發學生促進中華文化的大繁榮，為實現偉大的“中國夢”而努力學習這一情感主線。

3.深度整合課程資源。新課標要求在研讀課程標準的基礎上整合資源，這就要求我們依據“課標”，大膽創新。

（1）整合文本資源。常見文本資源包括教材、教參、教輔資料等。教師必須深度研究文本資料，對現成的研究成果，要認真研磨其在知識、方法、能力等方面的考量，參悟其立意，綜合多方面的信息，并進行合理選擇和利用。如在點題時，筆者是這樣設計的：難忘的“東京一日游”結束了，想一想宋代社會風貌為什么會如此氣象萬千、多姿多彩呢？老師指導學生結合第9課各民族間經濟文化交流加強和第10課宋代經濟發展（農業、手工業、商業）等方面來思考。

（2）用好網上資源。網絡上的歷史資源更加豐富，既有鮮活的史料，也有前沿的史學觀點。在設計本課時，筆者利用大量宋代生活圖片、視頻、歌謠等作為拓展課堂內容的重要組成部分，讓學生身臨其境，體驗宋代的生活風貌，對網絡資源有意識、有選擇地使用，并在此過程中有意識地培養學生搜集信息、篩選信息、利用信息的能力。

篇6

【課堂導入】周有光先生認為：農業時代，安土重遷，沒有全球化；工業時代，世界貿易不斷擴大，開始全球化；信息時代，生產要素穿透各國疆域，全球化一往無前。那么什么是經濟全球化？你眼中的經濟全球化是什么樣子？

第一環節走進經濟全球化的世界

【展示圖片】全球合作生產波音787飛機、全球信息瞬間獲取的谷歌網站、全球資本流動和全球性人員往來。

師：經濟全球化是指商品、勞務、技術、資本等生產要素在全球范圍內的流動和配置，使各國經濟呈現相互依賴、相互聯系的趨勢。其表現主要有生產全球化、貿易全球化、資本全球化和信息全球化等。

【設計意圖】不要讓學生抽象地理解經濟全球化這一概念。其實，經濟全球化就發生在我們身邊。教師通過引導學生分析圖片，指出隨著新科技革命的發展和國際分工的細化，世界各國有各自的比較優勢。

師：學習新課之前，我們先來看一段視頻（2014年3月26日，世貿組織裁定中國就稀土出口施加的限制措施違反世貿規則）。請大家根據視頻信息分析，在中國稀土出口問題上，世貿組織為什么裁定中國敗訴？

生：世貿組織認為中國對稀土實施的保護性關稅和限制出口政策違背了世貿組織的宗旨和運行規則。

師：世貿組織的宗旨和運行規則是什么？

生：世貿組織致力于促進各國市場開放，調解貿易糾紛，實現全球范圍內的貿易自由化，世貿組織的運行是基于規則而非強權。

【設計意圖】世貿組織的宗旨和運行規則是課標要求掌握的內容。教師通過提供視頻信息，借助典型案例引導學生靈活運用所學知識解決現實問題，而非機械地死記硬背。

第二環節探究全球性問題及破解之道

【展示材料】反映富分化、殖民擴張、失業率上升、全球變暖等材料。

師：上述材料反映了在經濟全球化進程中出現哪些問題？

生：不公正的國際經濟舊秩序導致貧富分化加劇和全球經濟秩序動蕩；部分國家和文化傳統受到沖擊，面臨新殖民主義威脅；發達國家失業率上升；經濟危機的全球性擴展和全球變暖問題嚴重。

師：除了這些顯而易見的問題外，還有一個問題值得關注：國家民族間的價值沖突在加劇。西方國家在輸出其強大經濟實力的同時，也在強勢推行其價值觀念。

師：經濟全球化的核心是金融的全球化，金融的全球化帶來了經濟血液的充分利用，但處理不當也會帶來全球性災難。既然經濟全球化會產生全球性問題，那全球性問題有何破解之道呢？請大家結合材料（CDM機制示意圖、G20峰會）予以思考。

【設計意圖】隨著經濟全球化的深入發展，世界各國在政治、經濟、文化等方面相互滲透、相互依存度日益加深，全球性問題增多。解決全球性問題需要世界各國攜手合作，需要全人類共同努力。

第三環節感悟個體全球化時代的共存共生

篇7

筆者結合多年的教學實踐，根據工科工程設計類專業課程知識點較多，邏輯性不強，與工程實際聯系緊密的特點，將翻轉課堂的教學實施過程分為課前自主學習、課堂學習與課后拓展三個環節。在教學過程中，精心設計教學方法，使之與教學情境相匹配，以學生為中心，實現培養學生學習能力的教學目標。

關鍵詞：翻轉課堂；在線教學；工程設計；教學改革

中圖分類號：G6424 文獻標志碼：A 文章編號：

10052909（2016）06015105

工程設計類專業課程的突出特點是與工程實際聯系緊密，實踐性比較強。在以往的教學模式中，工程設計類課程采用了“案例式”和“任務驅動”教學來調動學生的學習積極性，取得了較好的效果，但也存在一些問題。一是學生的課前準備仍顯不足；二是課堂講授之外，學生在知識內化過程中遇到問題不能及時得到教師的指導；三是教師無法照顧到每一個學習者的學習，學生不能按照自己的規劃和節奏學習。

翻轉課堂教學模式的出現，為解決工程設計類專業課程教學存在的問題提供了新的思路。在翻轉模式下，教師首先布置課前學習任務，并編寫

《課前學習指導書》指導學生完成課前任務。學生課前先自學基于教學目標和內容制作的教學視頻和其他教學資料，完成課前任務。課堂上，教師與學生一起共同完成作業，解決疑難問題。

翻轉課堂教學模式的推動得益于MOOC（Massive Open Online Course，大規模開放在線課程）的發展。自麻省理工學院（MIT）的開放課件運動（OCW）開始，耶魯公開課、可汗學院微視頻、TED視頻、中國大學MOOC、國防科技大學的夢課平臺（國防科技大學在部隊內部網上自建的MOOC平臺）及各高校的自建平臺等大量優質網絡教學資源的涌現，為翻轉課堂的開展提供了資源支持，促進了翻轉課堂教學模式的發展。

在工程設計類專業課程教學過程中利用MOOC資源，采用翻轉課堂教學模式，可有效解決目前此類課程教學中存在的問題。

一、翻轉課堂的起源與特征

（一）翻轉課堂的起源

說起翻轉課堂的起源，不得不提19世紀初Sylvanus Thayer將軍在西點軍校的一個實驗：在上課前，教師為學生準備一些資料，讓學生利用這些資料對課堂講授的核心內容提前學習；上課時，在學生學習的基礎上，開展小組解決問題的教學活動[1]。但是，由于技術手段和相關資源的缺乏，Sylvanus Thayer的這種方式沒有引起社會和學者的過多關注。2000年，

在《經濟學教育雜志》上發表的兩篇文章中，翻轉課堂（“inverted classroom”或“classroom flip”）作為一個獨立的概念被提出[2]。但此時翻轉課堂的模式還是沒有被迅速傳播開，主要障礙就是學生課下可以利用的“視頻資源”較少。2004年，孟加拉裔美國人薩爾曼?可汗（Salman Khan）在一種偶然的情況下解決了視頻資源短缺的問題[3]。2007年，可汗建立了一個非盈利的在線“可汗學院”，把他的講課視頻都放在了這個網站上。同年，美國的兩位高中化學老師Jon Bergman和Aaron Sams錄制視頻并上傳到網絡上，來為缺席的學生補課。學生回家觀看教學視頻，完成基礎知識的學習，然后回到課堂上完成作業，而教師則為學生提供指導，幫助學生解決遇到的困難，學生都很喜歡這種教學方式[4]。從此之后，翻轉課堂成為最熱門的教改話題，受到越來越多教育者的青睞。另外，大量優質教學資源的涌現，為翻轉課堂教學模式的推廣提供了資源上的支持，特別是開放教育資源（ORE）運動，如可汗學院微視頻、麻省理工學院的開放課件（OCW）、TED視頻、耶魯公開課、MOOC網絡資源、網易公開課等，這些資源對翻轉課堂的開展起到了推波助瀾的作用。

（二） 翻轉課堂的特征

第一，先學后教的教學模式。和傳統的教學模式不同，翻轉課堂教學模式要求學生在教師不在時，利用網絡通過教學視頻或其他教學資源在線學習，而在課堂上由專門教師組織研討、答疑解惑、組織考核。翻轉課堂是一種典型的先學后教的教學模式。

第二，學生的課前學習是在教師指導下的學習。相對于傳統教學模式簡單的課前預習，翻轉課堂教學模式的課前學習是經過精心設計的。教師根據學生實際情況，布置課前學習任務，制作教學微視頻，編寫課前學習指導書，設置考查學生課前學習效果的一些測試。因此，翻轉課堂教學模式下的課前學習是有指導的學習，并不是盲目的自學。

第三，教師的角色發生了轉變。翻轉課堂教學模式以學生為中心，教師從以往的“講師”轉變成了學生的“教練”，從“講臺上的圣人”轉變成學生“身邊的輔導者”。在翻轉課堂上，教師的表現雖然不那么凸顯了，但是教師的作用卻更加重要了[5]。

第四，積極學習的實現形式。讓學生自己對其學習負責，是實施翻轉課堂的教師經常強調的觀點。在翻轉課堂教學模式下，學生在教師設計的課前學習任務單和指導書的引導下，課前自己學習教學視頻或其他教學資源；課堂上單獨或以小組合作的形式交流學習成果，參與問題討論。此時教師的作用是聆聽對話，按需指導。這樣的學習形式，可以為學生提供個性化指導，提高學生的參與度，培養其團隊合作精神。

二、翻轉課堂教學模式的理論依據

（一）布魯姆掌握學習理論

翻轉課堂教學模式是在“掌握學習”教學理論指導下，運用現代信息技術再造教學時空，實現傳統教學環節的翻轉，從而發揮班級授課制中學習者主體作用的一種新型信息化教學模式。

“掌握學習”理論由本杰明?布魯姆首先提出。20世紀60年代布魯姆向傳統的所謂學生學習能力呈正態分布理論發起挑戰。布魯姆認為只要提供最佳的教學條件、足夠的學習時間，學生的成績將不再是正態分布，絕大多數學生會掌握學習任務，獲得良好成績。他認為采用掌握學習法，有90%以上的學生能學好課程內容。

“掌握學習”法的教學設計首先需要教師設計單元教學目標，然后進行群體學習。在教授新課前，教師應對學生的先備知識有充分的了解。之后，教師通過形成性評價的結果，再對未達標的學生進行必要的、補償性的矯正學習。最后，再次進行形成性評價，目的是檢測學生的掌握情況。看似完美的設計，在傳統課堂中卻難以實現。在傳統的教學模式中，學生不可能按照自己的時間和節奏進行學習，學生必須跟上班級群體的學習進度。而傳統課堂注重群體教學和目標檢測，缺少了個別化輔導矯正，導致學習效果不佳。

翻轉課堂的出現，使“掌握學習”得以真正的實現，同時與在線資源結合，可以實現翻轉課堂的一對一學習。翻轉課堂為學生提供了足夠的時間，學生可利用在線學習平臺和資源，根據自己的情況把握學習進度。此外，在線答疑、討論及測試功能可以為每個學生提供所需的反饋和個別化的矯正性幫助。課堂上教師再通過個別化輔導，協助學生矯正錯誤，達成教學目標。

（二） 建構主義理論

瑞士哲學家、心理學家讓?皮亞杰（Jean Piaget）最早提出建構主義。建構主義理論在學習觀上認為，“學習不是一種刺激―反應現象，它需要自我調節，以及通過反思和抽象建立概念結構”[6]。建構主義理論認為學習過程不是學習者被動接受知識，而是通過學習者在一定情況下借助其他幫助，利用學習資源，通過意義建構的方式獲得的。它強調學習的主動性、社會性和情境性。由于建構主義學習活動以學習者為中心，學習活動是真實的，因而學習者就更具有興趣和動機進行批判性思維，培養創新能力，更容易獲得個體的學習風格。

翻轉課堂教學模式體現了建構主義教學理論的思想和理念。翻轉課堂教學法改變了師生傳統的觀念和角色，使學生成為學習中的主體，由學生自己去完成學習任務，學生可以決定自己的學習過程、學習進度及采用的學習方法等。在整個教學過程中，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用。

（三）學習金字塔理論

“學習金字塔（Cone of Learning）”是由美國學者埃德爾?戴爾（Edgar Dale）1946年率先提出的，也有人翻譯成“經驗之塔”。

“學習金字塔”理論指出，學習效果在30%以下的幾種傳統方式，都是個人學習或被動學習，而學習效果在50%以上的，都是團隊學習、主動學習和參與式學習。

翻轉課堂教學模式，學生課前在教師設計的學習任務單和指導書的引導下自主學習，課堂上根據不同教學內容的具體形式采用不同的學習方式，鼓勵學生多動手實踐和親身體驗，讓學生實實在在參與到小組學習活動中，使學習更高效。

三、 翻轉課堂教學模式設計與實踐

工程設計類課程是工科學生非常重要的一類專業課。此類課程知識點較多，邏輯性不強，與工程實際聯系緊密。筆者的授課對象基礎扎實、求知欲強，具有較好的自主學習能力。授課教室具備網絡硬件環境，學生可以在教室完成在線自主學習，利用網絡教學應用系統（SPOC系統）獲取教師的學習資源進行有效學習，能使用問答系統進行師生間的互動交流與協作，能在線測試，提交作業。

翻轉課堂的教學實施過程分為課前自主學習、課堂學習與課后拓展三部分。結合這三部分，設計相應的教學情境并運用與之相適應的教學方法。教學情境與方法設計的目標是以學生為中心，為學生創造個性化的自主學習情境，人才培養目標從“知識為本”向“能力為本”轉變。

根據課程特點和學生實際情況，設計了如圖1所示的翻轉課堂教學模式，并在“供暖工程”和“空調用制冷技術”兩門課中進行了實踐。

（一）課前自主學習設計

此環節的設計重點是課前任務設計，在進行課前任務設計之前需要對教學內容、教學目標和學生學情進行分析。

教學內容的分析主要指教學內容是否適合采用翻轉課堂教學模式。例如，在學習《吸收式制冷》這一章時，學生已經系統地學習了蒸氣壓縮式制冷系統的循環理論、設備、系統設計、性能調節等內容，初步具備了制冷系統設計的能力，基本掌握了制冷系統運行調節中的問題分析方法。吸收式制冷系統與蒸氣壓縮式制冷系統既有相似之處，又有所區別。如果采用翻轉課堂，把一些基本知識讓學生自主學習，課堂上主要側重兩種制冷方式性能、應用情況的討論，學習效果會更好，所以這一部分內容嘗試采用翻轉課堂教學。

教學目標是整個教學設計非常重要的一個環節。教學目標的設計要根據教學內容，同時要給出判斷標準和應對措施。課程實施過程中會在課前學習指導書中和課堂上明確教學目標，使學生有目的地學習。

對學生學情進行分析，是設計課前任務的基礎。主要分析學生的知識儲備情況、軟件熟練程度、是否具備在線學習的軟硬件條件，以及是否有足夠的時間完成課前任務等方面。

做好了前期的分析，然后進行課前任務的設計。在進行課前任務設計時，主要遵循以下5個原則：（1）了解學生。主要了解學生想學什么、能學什么；（2）激發興趣。所設計的課前任務學生有興趣去做；（3）挑戰自我。課前任務要有層次、有挑戰性，并且挑戰與獎勵掛鉤；（4）聯系課堂。課前任務設計要與課堂內容相關聯；（5）允許犯錯。學生存在的問題是課堂所要解決的重點，要允許學生犯錯。課前任務的形式主要采用了觀看微課視頻并提出問題、研讀教材、閱讀文獻、熟悉規范、整理學習過程中遇到的問題、完成測試、自我評價等。

為了讓學生完成課前任務，需要精心準備教學資源。所采用的教學資源以教師錄制的微視頻為主，另外輔以工程設計案例、flas、數字化的教材和參考書、相關規范標準、相關期刊文獻、常用軟件等。

另外，翻轉課堂的課前學習與傳統課堂預習的最大差別就是，教師需要對學生的課前學習進行必要的指導。因此，教師需要精心設計課前學習指導書。

特別要注意的是，教師要及時了解學生的課前學習情況，及時收集、整理學生的反饋信息。授課過程中可采用學生自我評價表、網上互動問答、課前學習自測等形式考察學生的課前學習情況。一般在上課前一天整理好反饋資料，以便優化第二天的課堂內容。

（二）課堂教學設計

在課堂上，教師對整理的問題進行講解，學生做案例。學生在做案例的過程中提出難點和質疑，通過相互協作解決難題。根據課程的特點和學生的實際情況，課堂上采取了測試、問題講解、小組研討、成果展示、教師點評和回顧總結的組織形式。從課后的調查問卷可以看出，95%的學生認為課堂組織形式能提高學生的參與度，起到知識深化和能力提升的作用。

（三）課后拓展設計

為使學習更加深入，需要課后進行延伸拓展課堂。學生可以進行課堂反思、自測、課外拓展閱讀、開始新項目或者開展更多深入的研究。本課程采用案例設計、專題報告及拓展閱讀的形式進一步培養學生的工程設計能力，擴展學生的知識面。

四、結語

采用翻轉課堂教學模式對教師的教學設計能力和課堂掌控能力都提出了更高的要求。教師的職能也發生了轉變，不再是演完劇本的演員，而是指導學生整個學習過程的導演。翻轉課堂教學模式的重點是課前，教師要精心設計“學習任務單”，準備拓展性的學習資源，充分掌握學生課前學習情況，設計科學高效的課堂學習形式，同時有針對性地指導學生。

參考文獻：

[1] Ramsey M. Should you flip your classroom？[EB/OL].http：///blog/flipped-classroom-room-ramsey-musallam， 2012-02-04.

[2]鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013，19（1）：58-64.

[3]官芹芳.可汗學院翻轉課堂[J].上海教育，2012（17）：27.

[4]張躍國，張渝江.透視“翻轉課堂”[J].中小學信息技術教育，2012（3）：9-10.

篇8

1翻轉課堂教學模式

翻轉課堂最初的教學實踐來源于美國林地公園高中，其基本思路：課前由教師提供學習資料，并提出一些問題要求學生尋找答案。學生在課前完成新知識點和概念的自主學習，課堂成為教師與學生互動的場所，主要用于解答疑惑、交流討論和拓展提升[2]。傳統教學是課上教師講，學生聽，課后再完成作業，而翻轉課堂是利用信息技術，對傳統教學中師生角色定位及課堂時間使用進行重新建構，對知識傳授和知識內化進行顛倒安排的一種新型教學模式[3]。在這種教學模式下，教師把需要學習的資料放在網絡上，學生可以隨時隨地進行學習，這種學習平臺很多，其中一個平臺就是藍墨云班課。

2藍墨云班課

藍墨云班課是基于移動網絡環境下，利用手機等移動智能設備開展課堂內外及時反饋互動教學的信息化教學平臺[4]。該平臺以教師在云端創建的班課空間為基礎，為學生提供移動設備上的視頻、課件、資料、消息推送、作業等服務。教師可以根據學生的學習進度和學習效果，隨時開展各種教學活動，如投票問卷、頭腦風暴、答疑討論等。藍墨云班課為移動環境下的泛在學習提供了良好的支持，學生可以在任何地方任何時間獲取所需的任何信息，打破了傳統的課堂授課和學習模式，同時把教師和學生更緊密的聯系在一起，促進了教師和學生、學生和學生之間線上線下的交流互動和資源共享。

3基于藍墨云班課的Windows程序設計基礎翻轉課堂教學模式設計

3.1Windows程序設計基礎程現狀Windows程序設計基礎.net是高職計算機專業的核心課，培養學生掌握C#語法，了解面向對象的設計和編程方法，同時具有進行C/S軟件體系結構程序設計、分析、編碼和測試的能力。該課程學時為36，包括理論課和實驗課。內容多，課時少，導致學生在學習過程中覺得難度高，對簡單的程序勉強還可以接受，但是對一些復雜語言結構的理解、動手編寫程序并上機調試運行感到很困難。C#語言涉及的一些基本概念和語法規則比較抽象，教師要在有限的時間內高質量地完成教學內容，存在較大的壓力。因此學生對該課程的學習興趣不高，自主學習的意識不強。為解決教學過程中遇到的實際問題，在Windows程序設計基礎.net教學中引入翻轉課堂教學模式。

3.2教學設計

根據翻轉課堂的教學理念，本課程以藍墨云班課為支撐，從課前任務、課堂活動和課后反饋三個環節進行教學設計。教師課前將課程相關的資料上傳到網絡，學生使用手機、筆記本等載體提前學習，通過在動手實踐中發現問題和難點，或者在課前自測時發現問題。而課堂教學則以“問題”為中心，開展協作學習，幫助學生解決在自學過程中遇到的難點，很好地調動學生的積極性，并且通過師生、生生之間的良性互動，加深學生對知識的理解。課后學生借助平臺開展課后拓展學習，對知識點加以鞏固。基于藍墨云班課的Windows程序設計基礎.net翻轉課堂教學模型設計如圖1所示[5]。

3.3教學實施

本文以Windows程序設計基礎.net課程第6章ADO.NET——非連接狀態下的數據存取為例，具體說明基于藍墨云班課的翻轉課堂教學實施過程。

3.3.1課前準備

課前準備是影響翻轉課堂能否實施的關鍵，首先是教學資源的提供，其中微課視頻是最重要的一個資源，好的微課資源可以提高學生的學習興趣，引導學生按照老師的教學思路學習相關的課程內容；其次是自測題的設置要能很好地反映知識點，這是老師得到學生課前學習情況的重要窗口。學生通過藍墨云班課接收老師發送的學習資源、學習任務單，自行觀看視頻并完成自測題。老師通過藍墨云班課數據統計的功能及時了解學生學習和測試題完成情況，更準確的把握教學重點，從而調整課堂教學。在學習過程中遇到的問題，可以在“答疑討論”中留言，老師及時進行解答。教學資源后，所有學生的手機會收到即時消息通知，如果該學生瀏覽或下載過該資源，資源后面的數字可以即時統計，對沒有預習的學生可以進行提醒，方便教師監督學生按時完成課前學習。

3.3.2課堂活動

在ADO.NET——非連接狀態下的數據存取這節課的課堂教學中，首先引入“超市商品管理系統”來引導學生思考如何在客戶端完成商品信息的瀏覽、添加、查詢、修改和刪除等功能。為了增強學生的學習興趣，提前演示已完成的界面。學生看到了系統功能的實際運行效果，會對系統設計產生興趣，繼而尋找相應的知識點，為下一步知識的學習打下良好的基礎。接下來根據課前設計的學習任務單上的問題，讓學生分組進行討論。第三步讓學生回顧前導課程數據庫基礎并設計出數據表，在MicrosoftSQLServ-er2012中實現。然后對本節課的重點“ADO.NET對象的對象模型”進行講述，舉例介紹Connection、Com-mand、DataAdapter、DataSet幾個對象之間的關系并示范如何使用VisualStudio2017集成環境實現所需要的功能。隨后將班級分為4個小組，每個小組介紹一個ADO.NET對象，繼而歸納出客戶端應用程序與數據庫之間進行交互的步驟。在明確了數據存取步驟以后，下一步討論系統的設計界面，將系統功能模塊中需要實現的內容進行分組設計。設計完成以后分組進行演示，在演示結束后各小組之間可以相互評價。教學的最后一個環節是對本節課知識點的歸納，將知識點進行梳理并讓學生在課后完成一個與教學案例相似的練習，鞏固知識。

3.3.3課后拓展

課后階段，師生在藍墨云班課的作業任務模塊中進行教師評價、學生互評，以此來檢驗學習情況和教學效果，且學生間作業的互評增加了評價的公平性和客觀性。此外教師可以發起調查問卷或者答疑討論，以便及時解決學生對新學知識的疑問，增強師生之間的聯系。教師在課后還有一項重要工作就是借助藍墨云班課的數據分析能力，及時了解學生的過程考核情況（所有的考核結果最終都量化為經驗值）。通過分析考核結果制定下一次課的教學內容以及教學任務。

4教學效果分析

篇9

Econometrics Course Oriented Design and Practice of Flipped Classroom Teaching//FU Qiang， HUANG Wenwu

Abstract This paper discusses the teaching design through the analysis of the connotation of flipped classroom， taking the course of econometrics as an example to carry out the teaching practice of flipped classroom， and to provide references for introducing flipped classroom teaching mode into college course teaching.

Key words flipped classroom； econometrics course； teaching design

1 引言

隨著信息技術在教育領域的廣泛深入應用，推動了新一輪的教育變革與發展。慕課、微課、翻轉課堂等新型教育方式的興起，有效地提升了學習者的學習體驗，受到越來越多教育工作者的關注和追捧，由此引發了教育理念、手段和模式的改革與創新。在信息化環境下，知識的傳播和獲取將更為便捷，學生不再是知識的被動接受者，他們可以利用網絡開放資源進行自主、個性化學習，成為知識意義的主動探究者和建構者。翻轉課堂是在信息技術的支持下將傳統教學過程的知識傳授階段和知識內化階段顛倒安排，建立以學生為中心的教學思想，使學生成為教學過程的主體，自己掌控學習的時間和進度，并尋求和獲得教師的個性化指導。翻轉課堂在一定程度上促進了個性化教學的實現和學生學習能力的培養，有利于因材施教，順應了信息時代學習型社會的發展要求。

2 翻轉課堂的內涵

傳統的教學流程是教師通過課堂講授完成知識傳遞，然后通過課外作業促使學生完成知識內化。翻轉課堂則是對傳統教學流程的顛倒安排，它將知識傳授過程由課堂移到課外，讓學生借助觀看教師制作的教學視頻、課件或利用網絡資源等自主、協作完成知識的學習，而課堂則成為教師答疑解惑，指導學生完成作業、討論探究問題和對學生進行個性化指導的地方。因此，在翻轉課堂教學中，教師和學生的角色和地位發生根本改變，教師由教學“主導者”和“控制者”轉變為教學的“組織者”和“指導者”，學生則由知識的“被動接受者”變成知識的“主動建構者”，成為整個教學過程的主體，自主或協作去探究和構建知識，實現個性化學習。

由此可見，翻轉課堂是指在信息化環境下，教師通過提供教學視頻、課件、文本等教學資源，使學生在上課前通過自主、協作學習，完成知識的傳授，然后在課堂上通過答疑解惑、協作探究和互動交流等活動使學生完成知識內化的一種新型教學模式[1]。翻轉課堂打破傳統教學過程中教師對知識的壟斷，使學生成為教學過程的主體，主動去探究和構建知識，實現學生的個性化學習，培養學生的學習能力，是技術發展推動教育變革的產物，被譽為預見未來的教育。

翻轉課堂是對傳統教學模式的顛覆，與傳統教學有本質的不同。翻轉課堂要想取得預期成效，需要具備一定的前提條件。首先，翻轉課堂把知識的學習過程放在課外，由學習者自主學習或協作探究去完成，需要學習者具有較好的自主學習能力和自我管理能力。其次，由于翻轉課堂把知識的學習過程放在課外，所以需要有完善的信息化教學系統來支持，以滿足學生隨時隨地自主、個性化的學習需求。再次，翻轉課堂的實施需要強有力的信息技術支撐，教學視頻、課件的制作以及各種系統工具的操作和應用，都需要教師和學生具有一定的信息技術能力[2]。

3 翻轉課堂教學設計

教學資源準備 通過對教學目標、教學對象和教學內容的分析，將課程按知識塊劃分成若干個教學單元，每個教學單元根據知識點的難易程度開發制作教學視頻、課件、案例等模塊化學習資源，簡單的知識點一般準備課件或電子文本即可，重點或難點內容則有必要增加準備教師講解的音視頻，以便幫助學生學習理解，有的放矢地引導學生完成學習目標。同時，準備好實施翻轉課堂教學所需的軟硬件環境。

課前學習設計 在教學資源準備就緒之后，開始進行課前學習設計。在課前學習階段，教師通過網絡教學平臺教學資源，設置學習活動，并提出明確的學習要求，學生利用教師提供的教學資源或網絡開放資源進行自主學習或協作探究，完成課前的學習活動和要求。在這個階段，教師不急于解答學生的疑惑，要設計相應的單元知識測試和交流反饋方式，檢驗和了解學生的知識學習掌握情況。

課堂教學設計 根據對課前學生的知識學習掌握情況的了解和反饋，教師有針對性地組織和設計課堂教學活動，如集中講授、答疑解惑、討論探究、小組任務、實驗實踐、個性化輔導等，對課前學習的知識進行系統分析和梳理，加深學生對知識的理解和應用，促進學生完成知識的內化吸收。課堂教學設計要注重師生之間的交流，有效的交流探討是翻轉課堂取得成功的關鍵。

課后評價設計 教師要對學生學習情況進行及時、有效反饋，采取多種方式對學生的學習情況進行全面評價，做到定量評價和定性評價、個人評價和小組評價的有效結合。在這個階段，主要通過學生的個人講述匯報、自我評價、小組評價、教師評價等活動，師生一起對學習過程和收獲進行交流和評價。教師評價的內容包括知識的難易程度、獨立學習過程中學生的表現、小組學習中的個人表現、小組學習成果展示、平時的測驗以及期末考試等情況。

4 計量經濟學翻轉課堂教學實踐

基于上述翻轉課堂的教學理論，以計量經濟學課程為例，開展翻轉課堂教學實踐。

進行翻轉課堂可行性分析 學校具有Moodle網絡學習平臺，可在上面建設網絡課程，用于課前學生自主協作學習和交流，Moodle平臺教學功能完善，可跟蹤學生的自學情況，方便教師跟蹤和了解學生的學習狀態；利用Camtasia Studio工具制作微課件，備有專門的技術人員協助教師制作微視頻課件，設有助教協助教師日常維護網絡課程；學校網絡基礎設施完善，校園實現無線局線網全覆蓋，學生基本擁有筆記本、智能手機等聯網終端設備；本次課程的授課對象為大二學生，具有一定的信息技術能力和自主學習能力。

準備教學資源，創建網絡學習環境 在Moodle平臺上建設計量經濟學網絡課程，課程資源包含電子課件、教案、微教學視頻、推薦的專題學習文檔和網站等類型的素材。將教學資源分為基礎和擴展兩個等級，為不同能力和需求的學生準備。其中，微教學視頻的制作是教學資源準備中的核心內容。根據每節課的課堂目標，為學生精心準備1～3個微視頻，每一個微視頻只介紹一個知識點或者呈現一個案例。利用Camtasia Studio來進行微視頻的錄制與后期制作，畫面清晰且操作簡單。制作完成后，將視頻和其他電子資源上傳到Moodle平臺的網絡課程中，供學生網上觀看學習。

設計和實施翻轉課堂教學 班級人數為48人，將學生分為八個小組，要求學生課前通過網絡課程自主、協作學習和探究。每小組設有小組長，負責總結和反饋本小組的學習情況。教師將教學資源給學生后，也將課前學習要求明確告知學生，并在學生自學完畢后設計適量的測試題，檢驗學生的學習效果。同時利用Moodle平臺跟蹤學生的學習過程，及時了解學生的學習進度和學習狀態。學生則根據教師的要求，學習教師準備好的教學資源，完成各項學習活動和任務。學生通過自學或協作完成知識的學習，并小組交流討論學習過程中的疑難點，由小組長將問題匯總后反饋給教師。

教師根據學生學習的反饋，有針對性地設計課堂教學活動，在課堂上集中解答學生的疑惑或共同探究問題，以鞏固學生所學的知識。教師在課堂上可采取多種教學方法來促進學生將知識內化。

1）合作探究：由教師提出相關問題或任務，由小組同學合作完成。學生可以充分利用這段時間和學習伙伴討論交流，探究解決問題或完成任務，發表自己的觀點，加深對知識的理解和應用[3]。

2）個性化指導。個性化指導是教師為各個小組解答疑惑的過程。每一個小組在自主協作學習過程中都會遇到不同的問題，所以教師根據學生不同的問題采取個性化指導，為每個小組解答疑惑，實現因材施教[3]。

3）總結點撥。由每個小組的代表總結本次課程學習的收獲及碰到的疑難點，之后教師針對各個小組出現的問題將重點問題和知識集中講解，對本教學單元的知識進行系統化梳理，引起學生的注意，加深學生對知識的理解和應用[3]。

篇10

課 題：本文系浙江省教育科學規劃課題“基于翻轉課堂中職專業課混合式教學策略研究”（2016SK314）研究成果。

隨著教育信息技術的發展和教育理念的更新，學校和教師更加重視學生個性化發展及綜合素質的提高。2016年2月，教育部辦公廳印發的《2016年教育信息化工作要點》中指出：“繼續建設800門左右優質在線開放課程，鼓勵高校廣泛共享;指導高校利用在線開放課程探索翻轉課堂、混合式教學等教學方式改革”。混合式教學、翻轉課堂順應了這一教學改革的理念，為課程教學變革帶來了新思路。

一、問題的提出

針對筆者學校情況，在傳統教學模式下，影響技校教學質量的常見問題包括以下幾個。

第一，課堂教學效率低下。學生處于被動學習狀態，玩手機、打瞌睡甚至缺課現象在學生中屢見不鮮。

第二，研究性學習缺乏。學生學習的目的，是為了應付作業、應付考試，自然也就談不上對課程的興趣和對內容的探究了。

第三，學生兩極分化嚴重。在傳統的教學環境下，學生的學習行為基本上屬于個體行為，偶爾的交流也大多屬于淺層次的幫忙，因此“學霸”和“學渣”各自相向而行，兩極分化嚴重。

第四，評價方式單一，缺乏真實、多元的過程性評價。評價方式對學生的學習行為有重要的導向作用。遺憾的是，雖然過程性評價的重要性早已成為共識，但是傳統課堂教學實踐中，作業、課堂上的交互、高頻次的測試往往會給教師帶來巨大的工作量。所以在很多情況下，過程性評價往往被期中、期末考試不同的加權比例所替代。

因此，本文在混合式教W中引入翻轉課堂的理念，探索基于翻轉課堂的混合式教學模式設計。

二、基于翻轉課堂混合式教學模式的設計

1.翻轉課堂和混合式教學的概念界定

一是翻轉課堂。翻轉課堂，又名“顛倒課堂”或“翻轉教學”等，顛覆了傳統課堂的教學模式。傳統課堂教師處于主導地位，在課內完成知識講解，學生被動地接收信息，課外學生完成教師布置的作業，在真正碰到問題需要解決時，卻又孤立無援。而在翻轉課堂后，學生可以利用課外時間通過教學視頻，先行自學，遇到問題，既可以多看幾遍視頻，加深理解，也可以記錄問題，到課堂上主動與同學探討交流，尋求教師的幫助，真正掌握知識點。綜上所述，翻轉課堂一般是指學生在家觀看教學視頻，然后在課堂上完成傳統的家庭作業，如工作表、習題、章節練習等，是探索創新的一種教學模式。

二是混合式教學。目前，國內外專家對“混合式教學”的定義側重點不同，歸納起來包括多種教學理論的混合、多種學習環境的混合、多種教學資源的混合、多種學習評價的混合等，如圖1所示。

本文將混合式教學界定為：通過將傳統課堂教學和在線協作教學進行系統化結合而使教學趨于最優效果的教學模式。這種模式落實學生學習的主體地位，以活動為核心，包含了傳統課堂教學和在線網絡教學，其成員有著共同的目標和愿景，在教師的指導和組織下通過各種交流和互動方式完成學習任務，并在活動過程中逐漸形成積極參與、協作互動、資源共享、知識建構的氛圍，以促進個體和組織的共同發展。在教學組織上，這種模式一般要求教師的教學有在線學習平臺的支持，同時，有條件為學生課余上網提供便利。

2.翻轉課堂混合教學模式的實施階段

首先是課前在線學習階段。無論用什么方式在課前提供學生學習的機會，這些課前的學習內容必須能夠達到和教師在課堂講解有相同的效果。因此，如果讓學生在家里自己看書，比較像是預習，而不是翻轉課堂中的在家自學，因為學生自己讀書與在課堂中由教師講解是明顯不同的。換句話說，要讓學生在家自學能達到和教師在課堂中講解的相同效果，提供教師講授的微視頻是最容易的一種方式。這也是在翻轉課堂的定義中，常會談及提供教學視頻讓學生在家自學的原因之一。近年來，除了教學視頻之外，互動電子書結合了教師的解說視頻、練習及反饋，也成為翻轉課堂課前自學的另一種選擇。

課前三步驟分別是指：學生課前觀看微視頻學習知識點、進行學情分析、完成進階練習。首先，學生要在課前自主學習任務單的指引下完成對微視頻的學習，在課前自主學習單上要讓學生明確觀看視頻需達成的基礎目標，要求學生記下沒看懂的地方或遇到的問題并向教師反饋學情，教師對學情進行分析然后布置對必須掌握知識點再現的題目，讓學生完成進階練習，上傳到“云端”，通過學習分析系統分析出學生作業完成情況，以幫助學生通過運用達到基本學會的程度。

教師首先根據課程標準，進行詳細的教學設計，細分教學知識點，準備教學資源，在課堂教學前幾天在平臺上教學任務、評價標準、教學課件、測驗任務等。學生可以利用手機客戶端或者電腦隨時查看課件，不懂的地方可以隨時發起問題。教學資源以PPT課件為主，結合微視頻、課前自主學習單等，微視頻與課前自主學習單配套。視頻來源主要是教師自己錄制。

利用網絡教學平臺，學生可以隨時隨地利用手機或電腦登錄平臺查看學習任務，完成相應的學習課件，提交相應的測試，若有問題在討論區提出問題。學生自己可以掌握自己學習的節奏，不懂的可以重復看，測試不對可以重復做，直到感覺掌握了，再進入下一個學習環節。課前學生的在線學習情況、自測情況都會在平臺上統計出來供教師調整上課內容，也方便學生課后隨時復習。

其次是面對面教學階段。在翻轉課堂的面對面教學階段是以透過課堂活動設計，讓學生進行知識的應用、分析與評價為主。然而，在開始這些活動之前，確認學生的自學狀況是十分重要的。此階段的基本原則如下。

第一，確認學生的自學狀況。最簡單的方式就是進行一次簡單的小考，考試的題目不用太多，以免占用太多時間。此步驟的目的在于了解學生自學方面的困難，也可以請學生做筆記、準備問題提問，回答相關問題等。

第二，進行復習與講解。針對較為困難或容易誤解的概念，設計一些問題或課堂作業，透過分組方式進行討論及操作。學生透過與同學的互動能更深入思考，了解問題所在并練習運用所學。針對學生無法正確理解的內容，教師可以考慮進行重點式的復習，或是利用活動時間提供個別化的講解。

第三，提供別指導。通過活動的進行，教師可以了解個別學生的學習狀況及困難;接著，針對不同程度的學生協同學習，并由教師從旁適時提供協助，或者針對學習困難的學生提供較多的指導。

再次是課后在線學習。學生在課后，根據課堂討論的體會，整理本堂課各問題和知識點之間的邏輯關系，將其繪制在一張圖上，下次課要和教師布置的其他課外練習一起，作為作業上交。同時學生會在超星爾雅平臺的討論社區中繼續和同學和教師進行與課堂內容相關的更加深入的討論。綜上所述，基于翻轉課堂的混合式教學模式如圖2所示。

將學習過程分為課前在線學習、課堂面對面教學、課后在線學習三部分。課前學生在自主學習單的指引下，觀看教學微視頻，完成進階練習，明確基礎目標進行課前自主學習。在課前學習的過程中，問題可以由教師提出，也可以由學生提出。對于提出的問題，學生課前可通過各種學習平臺如QQ群、微信平臺等和同學們進行初步探討。在課堂教學中，教師利用師生、生生面對面交流的機會，及時掌握每位學生的學習基礎和學習困惑，有針對性地指導與輔導學生。

依據布盧姆的認知領域分類，學生在課前或課后所進行的自學屬于記憶及理解等較低的認知層面，主要透過教學視頻的講解，學習學科知識的基礎內容;而在課堂中將進行更高層次的認知學習，即應用、分析及評價。在翻轉課堂中，教師可從課堂中的討論、合作學習活動的設計、個別化指導等各方面促進學生進行深層反思，幫助學生進行高層次認知，尤其是應用、分析及評價。

三、小結

混合式教學使傳統課堂教學與網絡在線協作教學優勢互補，實現了“以學生為中心，以教師為主導”的教學理念，但是有效的混合式教學活動，還要通過改變教學策略和教學過程來實現。筆者把翻轉課堂理念融合到混合式教學中，構建了基于翻轉課堂的混合式教學模式，為學生的個性化學習提供新的途徑，使學生在課前根據課前自主學習單提示的學習流程進行自主學習，完成適當的練習，達到基本學會的程度。課堂上，學生進行小組合作學習，相互討論解決問題。教師能夠隨時根據學生整體學習情況、學生個體的學習情況及學生的需要做出合適的調節和指導，隨時與學生交流討論，隨時給學生反饋和糾正，并對所學內容進行總結和深化應用。學生課后能完成知識技能的有效遷移，從而切實提高教學質量。

參考文獻：

[1]教育部.教育部辦公廳關于印發2016年教育信息化工作要點的通知[EB/OL].http：///edu/zheng_ce_gs_gui/zheng_ce_wen_jian/zong_he/201602/t20160219_1367155.shtml.（2016-02-19）.