導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇智慧教學概念，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

當前,由于中職學校的生源普遍偏差,學生數學基礎薄弱,中職學校的數學教師深知教好數學這門學科之難,尤其是數學概念的教學更是難上加難。而數學概念是數學的基礎知識,是訓練學生的基本技能的必要條件,數學概念在整個教學過程中起著重要的作用。對數學概念的正確理解是掌握數學基礎知識的前提,也是進行邏輯推理的基礎。因此,在中職數學教學中概念教學應受到足夠的重視,教師不僅要調動學生的學習積極性,而且要注重對教學方法的研究,讓學生較容易接受。筆者根據教學實踐談一談自己的體會。

一、重視數學概念的引入過程

引入數學概念要符合學生的認知規律――從生動的直觀到抽象的邏輯思維。教師應從實際事例和學生已有的知識出發引入新概念,對于容易混淆的概念教師可引導學生用對比的方法認識到它們之間的區別與聯系。在實踐中教師可用下面幾種引入方法說明。

因此,新概念的引入,既要從學生接觸過的具體內容引入,又要從數學內部問題引入,只有這樣,才能使新概念的產生具有啟發性。

二、揭示數學概念的本質特征,理解概念

學習數學概念要把握三個要素:概念的名稱、定義、屬性,對概念必須準確理解,掌握其內涵和外延,能脫離書本用自己的語言準確地敘述它。例如,認識橢圓的概念時,“橢圓”這個詞是概念的名稱,“平面內到兩定點的距離之和等于定長的點的集合”是概念的定義,橢圓的屬性有:在平面上、是封閉圖形、橢圓上的任一點到兩定點的距離之和等于定值等。

數學概念一般是以準確而精煉的語言運用定義給出。對概念的描述,教師要準確掌握它的關鍵點。學生對知識的分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理都離不開語言。因此,在教學中,教師要多給學生說話的機會,注重培養學生的語言表達能力,以促進思維的發展。如教學橢圓、雙曲線的概念時,教師可讓學生通過觀察、操作、類比等一些方法,畫出它們的圖形,并注意其中的一些關鍵點,從而引導學生自己歸納、總結出定義,然后用準確的語言加以肯定。這樣還可以達到培養學生的語言表達能力,發展學生思維的目的。

學生在概念的學習中,因對數學語言的理解不到位而導致解題錯誤的現象較為常見。

三、熟練掌握概念,達到運用自如

華羅庚先生說:我以為方法中最重要的一個問題就是“熟能生巧”,搞任何東西都要熟,熟了才能有所發現和發明。陳景潤先生強調“讀書不能滿足于懂,而要弄得爛熟”。這里所說的“熟”是在理解基礎上的熟練運用。怎樣才算熟練掌握和運用數學概念呢?

1.在理解的基礎上,要注重概念的記憶。

有些學生不注重概念理解上的記憶,在解題中常走彎路或做不出來。

篇2

一、“倍的認識”教材分析

概念是知識的基本單位，是現實世界中有關數量關系、空間形式及其本質屬性在人頭腦中的反映。小學數學中的概念包括反映數和形的本質屬性的數字、圖形、符號、名詞術語和定義等。概念教學的效果，有助于培養學生的思維能力，而思維能力的培養又會促進對概念的深入理解和運用。教師應該學會把握概念教學課，抓住本質辨析，使學生建立更清晰的概念表象，獲得更多的概念例證，對概念的細節把握更加準確，理解概念的各個方面，獲得概念的某些限制條件。

近幾年來，江干區小學數學教研圍繞“小學數學疑難問題研究”主題開展了一系列的活動，繼濮家小學教師執教《倍的認識》后，引發了本人對概念教學課新的思考和探究。《倍的認識》是人教版第三冊中P76中的內容。“倍”的概念是一個起始概念，在低年級中，用倍的知識解決問題有三類（求一個數是另一個數的幾倍；求一個數的幾倍是多少；已知一個數的幾倍是多少，求這個數），到了高年級則演變成與分數、小數相關的解決問題，這些都與“倍”的概念有很密切的聯系，所以“倍”的概念建立至關重要。“倍”這一概念知識的生長點是乘法的意義，它是依據乘法知識中“份”的概念擴展而來的。通過兩個不等量的比較，由“份”引出“倍”，使倍的知識在整體網絡中產生和發展。本冊教材中“倍”的概念學生是第一次接觸到，本節課的教學重點是使學生初步建立“倍”的概念，明白“一個數的幾倍”的具體意義。此節課后，教材安排“求一個數的幾倍是多少”，二下的教材中涉及“求一個數是另一個數的幾倍”，內容比較分散。

二、“倍的認識”教學中存在的問題原因探究

經過幾次的試教磨課，在備課中還有以下幾方面的困惑。

1.“倍”的理解辨析不清

概念教學課“倍的認識”中，就兩個量的關系而言，“倍”這個概念對于學生來說，是一個認識上的飛躍。什么是“倍”，它表示一種怎么樣的數學結構，有什么作用和意義，都對學生的理解造成了困難，請看以下課堂初始的片段。

片段1：

師：小朋友們，大象和猴子在進行跑步比賽呢！（ ）請你觀察圖，你知道了什么？

生1：猴子比大象多3只。

生2：猴子的只數是大象的2倍。

生3：猴子的只數比大象的多1倍。

師：什么叫做倍？小朋友們，我們今天這節課重點學習（ ）是（ ）的（ ）倍。你覺得猴子的只數是大象的幾倍？為什么是2倍而不是1倍？

生：大象有3只，看做1份，猴子有2個3，就是2份，這時候我們說猴子的只數是大象的2倍。

片段2：

師：請看唐老鴨和加菲貓的比賽，咦，現在有倍數關系嗎？（ ）

生1：沒有。

生2：有。

師追問：誰是誰的幾倍？

師：唐老鴨的只數是加菲貓的1倍，你為什么這么說？

生：理由是把 4只加菲貓看做1份，唐老鴨有這樣的1份，所以說唐老鴨的只數是加菲貓的1倍。

師：剛才他說唐老鴨的只數是加菲貓的1倍，還可以怎么說？

生：加菲貓的只數是唐老鴨的1倍。

師：為什么能這么說？

生：理由是把 4只唐老鴨看做1份，加菲貓有這樣的1份，所以說加菲貓的只數是唐老鴨的1倍。

原因探究：課堂伊始，教師出示素材，引導學生說出關于“倍”的信息，可是學生往往不太理解“倍”這個字，在表述時通常會出現“（ ）比（ ）多或者少（ ）倍”的語句，這是由于在學生的頭腦里，思維模式總是一下所學的一個數比另一個數多（少）多少，以及受生活中的語言影響，就很正常地遷移到“倍”的應用。如果研究“（ ）比（ ）多或者少（ ）倍”，涉及到比的對象是什么，多還是少，比誰多，比誰少等等，較為復雜。所以，一開始教學時，學生就要在教師的帶領下，扭轉思路和觀念，強調“（ ）是（ ）的（ ）倍”。接下來，就要知道是兩個量在比較，體會兩個量之間的倍數關系。從2倍、3倍到1倍的學習，好象只有通過說才算理解倍的意義，還有其他方式嗎？學生通過圈一圈，語言訓練，是否完全明白呢？特別是關于1倍的學習，是一個難點。在教學過程中，會有部分學生誤認為唐老鴨與加菲貓的只數相同則互相抵消，所以不存在倍數關系，這是錯誤的，說明學生對“倍”的概念本質還沒有完全認識，也對“1倍”的事實比較陌生，覺得很特殊。

2.“倍”的應用出現困難

如前所述，在建立概念的過程中，學生是依靠圈出的一份一份的圖形逐漸形成概念的。那么，如何真正地將所學的知識進行應用，自己建立“形”這一腳手架，卻對某些學生的學習增加了障礙，使得課堂上呈現出以下的明顯錯誤。

在練習中，涉及到猜年齡的問題，既體現了年齡之間的倍數關系，計算姐姐年齡的方法多樣（8+4=12；4×3=12），又包含了數形結合的思想。最后的火眼金睛開放題設計，鞏固了課堂所學的倍數關系，還滲透著有序思考的方法，按照倍數的從小到大尋找多種答案。

由于《倍的認識》概念教學還處于探索嘗試階段，個人研究水平也有限，因此以上的研究較為初步，望在今后的教學實踐中，進一步完善。總之，概念的建立、加深、鞏固和運用，是學習和掌握任何一個數學概念的一個完整的課堂教學過程。只有重視學生能力的培養和提高對學習概念的興趣，概念教學的效果才能事半功倍。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）[M].北京師范大學出版社

[2] 斯苗兒.小學數學教學案例專題研究[M].浙江大學出版社

篇3

二、英語詞匯的概念整合機制

1、概念整合對英語單詞和短語的解讀

英語單詞和短語的習得這一認知過程實質上是通過概念輸入和整合而完成的。例如：Iexpectatreaty，afull-fledgedtreatyonmedium-rangemissiles.句中“full-fledged”一詞本來是指“(ofabird)havingreachedfulldevelopmentwithfullygrownadultplumage；readytofly”(出自OALD7雙解)，也就是這個詞本身的輸入空間。在這個短語“afull-fledgedtreaty”(完整的公約)中，“full-fledged”使人聯想到另一個具體的場景，這個場景也就提供另一個輸入空間，兩個輸入空間經過整合后，與“羽翼豐滿的”有關的背景知識被激活，從而產生了新的意義，生成復合空間。于是這里的“full-fledged”就突破了原來的詞義，但仍然有“充分發展的”的一般意義。這些含義就構成了整合后的空間意義“成熟的或完備的”。這樣，整合后的“full-fledged”概念上就形成了一個新的畫面我期望簽署一項協議，一項有關中程導彈的完整的協議。

2、概念整合對英語多義詞的解讀

Fauconnier&Turner指出，構建概念整合過程的副產品就是產生大量的但通常沒有被注意到的多義詞。例如形容詞dangerous的語義。Dangerous與名詞連用時，通常是給名詞指派一個特征，但在下面兩個例子中，dangerous的意思各不相同。（1）Thesquareisdangerous.（2）Themanisdangerous.句（1）表示廣場是危險的，dangerous賦予海灘“不安全”的屬性。但句（2）中，可能存在兩種理解，一種表示男子對他人有潛在的危害性，另一種表示男子可能受到傷害。dangerous并沒有給名詞指派一個特征，而是激活一個抽象的危險框架，該框架中有各種語義角色，如受害者、地點、工具等。這個危險框架為輸入空間1，男子呆在廣場上的特定情景為輸入空間2，人們把這個兩個輸入空間整合為一個人受害的虛擬場景。dangerous不管是square還是man，都是“實施概念整合操作”，找到與自己相關的聯系，考慮表達中的其他詞語，然后基于危險場景構建一個合適的虛擬空間。

3、概念整合理論對習語和諺語的闡釋

下面我們以“Finefeathersmakefinebirds”為例，來分析概念正和理論對習語和諺語的闡釋力。這個習語中的輸入空間1是鳥類世界，輸入空間2是人類世界。在輸入空間1中，有關于鳥的各種元素，在輸入空間2中有關于人的各種元素，但兩個空間有某些共同的元素。鳥通過羽毛來裝飾自己，人需要衣裳來打扮自己。類屬空間呈現以Birdsofafeatherflocktogether.為例，輸入空間1是鳥類世界，輸入空間2是人類世界。在輸入空間1中，有關于鳥的各種元素，在輸入空間2中有關于人的各種元素，但兩個空間有某些共同的元素。這個習語字面意思是指鳥是通過羽毛的異同來分類的。在上例習語的概念整合過程中，各個空間共享相同的的組織框架，即“同類的物種聚集在一起”。在第一個輸入空間里，同一種鳥聚集在一起；在第二個輸入空間里，同一類人聚集在一起，兩個輸入空間的元素在合成空間中一一對應，形成新的組合，“同類的鳥”和“同一類人”等。因此合成空間的結構為物以類聚，人以群分，進而構建出了習語“birdsandmen”的心理空間表征圖式。

三、概念整合機制對大學英語詞匯教學的啟示

在對英語詞匯習得中概念整合機制的認知的基礎上，教師可以把它的運作機制應用到整個大學英語詞匯教學中去，從而提高學生的理解能力。第一，在大學英語教學中，教師要有意識地開發學生的語言概念空間，培養他們的概念整合能力，從而有效地進行大學英語詞匯教學。教師應該創造性地解析詞匯語義拓展背后的深層概念整合機制，將有助于調動學生的主觀能動性，讓學生自我探索，尋找規律，從而加深對詞語的掌握和記憶。第二，詞匯在發展過程中都有其文化隱喻性，教師可以利用詞匯教學來拓展學生在文化概念方面的知識面，把原語文化有的知識和本族語文化進行整合、構建，實現知識文化的擴展和創新，從而有效地促進學生對英語詞匯的習得。第三，教師應擴大學生的經驗常識的概念圖式，即人類日常生活和自然界中的常識。譬如mouse，desktop，virus等，它們是各具特征的計算機領域的詞語。這些類比性的詞語隱喻激活了儲存在讀者記憶中的概念圖式。

篇4

小學科學課程的改革，從以“自然知識”為核心的性質轉為“科學教育”的性質，經歷了科學作為知識、科學作為過程、科學作為探究的三個發展階段。我們從追求事實性知識轉變到關注科學概念，實際上是從“科學作為知識” 向“科學作為探究”的質性轉變。從學習科學的角度來看，有用的知識是圍繞重要概念或“大觀點”來聯系和組織的。“科學作為探究”正強調了學生對科學的理解，指向科學概念的教學需要學生經歷探究式的學習過程。基于這樣的認識，筆者在科學教學實踐中對學生科學概念的建構予以關注和研究，現結合科學課堂教學案例作些回顧和梳理，以求教于廣大同仁。

一、記憶：科學概念的虛假建構

“科學概念并不是為兒童所掌握和記憶，也不是用記憶汲取的，而是借助他們自己思維的全部積極性的最緊張工作而產生和成型的。”

――維果茨基

【案例1】《聲音的產生》教學片斷

1.讓學生聽各種各樣的聲音，并提問：關于聲音，你有哪些問題想知道？

2.形式化的猜想后，提出本課要研究的問題：聲音是怎樣產生的？

3.給出各種材料（如尺、橡皮筋等），要求學生通過撥、彈等方法使它們發出聲音，觀察發聲時物體的運動狀態并交流。

4.在交流的基礎上，初步得出：物體振動了，就會產生聲音。

5.以“用嘴吹空瓶子產生聲音”來驗證氣體發聲也是振動的結果。

6.以“要使產生的聲音消失怎么辦”這個問題，從反面再驗證聲音是由物體振動產生的。

7.討論“人說話的聲音是怎樣產生的”，組織學生對概念加以運用。

案例1中學生雖然參與了模仿實驗、比較歸納等活動，在行為層面上有了主動的表現，但一系列的思維活動大都是在教師的指令下開展的，缺失內在的誘因，認知狀態未被主動開啟，導致認知活動僅停留在記憶層面，而沒有真正觸及學生的認知內核。對“物體的振動產生聲音”這一概念的獲取過程看似流暢、簡潔，實際上讓學生能感知的具體事實的量與質偏弱，概念概括偏早，缺乏對學生認知生長點的“探底”過程，本應富有思維含量的抽象活動缺失了思維活動的漸進性，沒有真正實現概念的“自然生長”。

二、前概念：科學概念的建構源頭

“影響學習最重要的因素是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況去進行教學。”

――奧蘇貝爾

【案例2】《物體在水中是沉還是浮》教學片段

（教師提供一組材料：泡沫、回形針、牙簽、瓶蓋、西紅柿、蠟燭頭、石頭。）

師：今天，老師給大家帶來了一些物體，這些東西同學們都認識嗎（投影出示）？如果把這些物體放入水中，可能會出現什么現象？你認為哪些物體會沉、哪些物體會浮呢？填寫表格，并說一說猜測的理由。

（學生開始猜測并填寫猜測理由，然后實驗并匯報實驗結果。）

師：為什么會推測錯呢？剛才你們是根據什么來推測物體沉浮的？

生：大小、輕重。

師：物體在水中是沉還是浮，和大小、輕重有關嗎？

生：是的。

師：按照物體的輕、重不同排列，然后按照大、小不同排列。現在，你又有什么發現？

生：物體在水中是沉還是浮，好像和大小、輕重無關。

師：同學們，我們明明感覺到物體沉浮和大小、輕重有關，可是，老師提供的材料為什么又使這兩個因素無關了呢？物體在水中沉浮究竟和什么有關？我們應該選擇怎樣的一組材料來觀察呢？

生：應該選擇大小一樣、輕重不同的一組材料。

生：應該選擇輕重一樣、大小不同的一組材料。

師：是啊！當有兩個因素共同起作用的時候，我們就要對其中一個因素進行控制，再來研究另外一個因素，這是科學研究中常用的方法。

（教師分別提供學生所述的兩組材料，通過觀察材料的特點，進而開展實驗。）

案例2中，教師從暴露學生的前概念開始，通過有結構的材料，引起學生的概念沖突，促使學生開始重新思考前概念的正確性。經過思考、交流，教師再次提供有結構的材料，并不斷“搭橋”，材料一步步改變著學生的前概念，概念箭頭直指科學概念。

三、錯誤：科學概念的建構資源

“科學就是在改正一個又一個錯誤的基礎之上發展起來的。科學經常會得出不正確的結論，但是，這些結論不是最終的，而是暫時的。”

――卡爾?薩根

【案例3】《電和煤氣燒水，哪個更合算》教學片段

某市煤氣漲價，家長紛紛抱怨。一位小學六年級同學在科學課后問老師：媽媽說煤氣又漲價了，不知道現在燒一壺水用煤氣合算還是用電更合算。老師，你說這個問題我們能研究嗎？

老師在班上鼓勵了這位同學，并請大家都來研究這個問題。但如何開展探究，探究方法是什么，老師沒有給予具體指導。

各小組探究后，教師組織同學們在班上交流，結果得出了不一致的結論，有的說燒一壺水用煤氣省錢，有的則說用電省錢，爭論不休。

教師：同學們，每個小組都得出了自己的結論，大家的結論并不一致，可是大家都覺得結論只能是一個，而且都覺得自己的對。請同學們思考：我們僅僅這樣爭論下去，都說自己是對的，能最終得出結論、判斷出誰對誰錯嗎？

教師：大家剛才都說了，要公開展示各自的研究過程、方法和統計的數據，讓大家一起來質疑、來評價。下面，咱們各小組一個一個地說。

……

教師：通過剛才各小組的過程、方法和數據展示，以及同學們自己的質疑、批評、討論，大家知道了，要公平地對比兩種燒水方法的花費大小，必須注意一些探究的規則。哪個小組沒有做好，自己再總結總結，想好了就給大家說一說。

……

教師：無論是從成功的探究中總結的經驗，還是從失敗的探究中總結的教訓，這次經歷讓每位同學都有了不少收獲。這就是挫折和失敗的教育價值。我們說“失敗是成功之母”，從自己的挫折和教訓中得到的收獲對自己的長進有時更有影響。

……

在案例3中，學生知識建構的自主性很強。問題是學生自主建構的，探究方案的設計、探究過程的展開、探究結論的得出在較大程度上也是學生自主完成的。學生不僅自主建構了關于不同燒水方法合算程度的知識，而且通過親歷探究，自主建構了探究過程中變量控制和實驗效度的概念。學生在探究、建構的過程中不是被動地接受知識，而是在尋找知識、詰問知識、評判知識。在這個過程中學生會遭遇挫折和失敗，甚至出現花了很長時間和精力卻找不到確切答案的現象。正是這個過程給了學生從錯誤、挫折中學習的機會。錯誤應看成是學生積極參與和共同建構概念過程中必然伴隨的現象，是“入門”的積極信號，學生的錯誤具有積極的、正面的、不可替代的教育價值。教師的寬容能讓學生有一種心理安全感，愿意表達與眾不同的見解，能夠增強學生的自信，相信經過自己努力會成功。

四、探究：科學概念的自主建構

“指導學生通過大量的自由探究活動，以此來建構他們自己的科學概念。”

――大衛?馬丁

有意義學習指的是學生將經驗、概念、原理、知識框架建構起聯系的過程，正是在概念之間和概念內建立聯系的過程中產生了有意義學習。建立概念之間聯系的重要方法是類比，它是促進學習者在已有概念和知識的基礎上建構新知識的有效工具。在暴露學生前概念的基礎上，要充分挖掘學生前概念中可以利用的因素，親歷科學探究過程，尋找前概念與科學概念之間的差異與內在聯系，為科學概念的建立牽線搭橋。

【案例4】《使癟的乒乓球鼓起來的決定性因素是什么》教學片段

師：乒乓球癟了，誰有辦法使癟的乒乓球鼓起來？

（學生討論出兩種方法：用熱水泡;用電吹風吹熱風。）

師：這兩個方法到底行不行？小組同學不妨試一試。

（學生實驗，兩種方法都可以使癟的乒乓球鼓起來。）

師：同學們發現，用加熱的方法可以使癟的乒乓球鼓起來，這是什么原因呢？

生：受熱膨脹。

師：使癟的乒乓球鼓起來的決定性因素，是因為誰受熱膨脹了呢？

（學生提出了三種猜想：乒乓球殼和球內空氣受熱膨脹，兩者共同作用，缺一不可，使得癟的乒乓球鼓起來;乒乓球殼受熱膨脹，就能使癟的乒乓球鼓起來;球內空氣受熱膨脹，就能使癟的乒乓球鼓起來。）

師：固體受熱能發生體積膨脹嗎？同學們能利用簡易器材展開實驗探究嗎（提供銅球、鐵環、酒精燈、火柴）？氣體受熱能發生體積膨脹嗎？同學們能利用簡易器材展開實驗探究嗎（提供礦泉水瓶、氣球、熱水）？

（學生經過實驗，發現本來能通過鐵環的銅球在受熱后體積膨脹，不能通過鐵環;開口套上癟氣球的礦泉水瓶，瓶內空氣受熱后體積膨脹，使氣球體積明顯發生膨脹。）

師：同學們通過實驗探究發現，固體和氣體都能受熱膨脹，而且氣體的體積變化更明顯。現在請支持三種猜想的同學分別舉一下手？

（支持猜想三的同學明顯增多。）

師：是不是因為猜想三有更多的同學支持，它就一定是真理呢？

生：未必，需要繼續探究。

師：就利用癟乒乓球，還可以怎樣進一步探究？

（學生思考、討論后認為：可以把癟乒乓球戳個小孔，泡入熱水，看看去除球內空氣受熱膨脹的因素，單憑球殼受熱膨脹是否足以使癟的乒乓球鼓起來。學生實驗探究，發現單憑球殼受熱膨脹不能使癟的乒乓球鼓起來。最后同學們一致認為，通過加熱的方法使癟的乒乓球鼓起來的主要原因是：球內空氣受熱膨脹。）

案例4中學生通過實驗發現物體受熱膨脹，但使癟的乒乓球鼓起來的原因是什么，究竟是誰受熱膨脹？提供有結構的材料讓學生探究。探究發現，固體和氣體都能受熱膨脹，而且氣體的體積變化更明顯。但使癟的乒乓球鼓起來的決定性因素是什么？再次實驗，發現主要原因是球內空氣受熱膨脹使癟的乒乓球鼓起來。通過多層次的分析、對比，突顯事物的本質特征和屬性，建構了科學概念。

五、結語

科學概念的建構，對于小學生而言無疑是一個復雜的思維過程。當我們已習慣程式化的科學探究操作時，切不可程式化學生的思維。我們唯有在關注科學概念獲得的同時，加強對學習者認知形態的透視分析，遵循學習者的認知規律，才能有助于學生經歷科學概念本質的真正轉化，構建科學概念體系。其實，科學概念教學不僅承擔著具體科學概念的教學任務，還應承擔起建構和發展學生認知方式的任務。只有學習者的知識結構和認知結構得到和諧同步的發展，才是科學概念教學的本質追求。

參考文獻

[1]鄭毓信《科學教育哲學》.四川教育出版社。

[2]張紅霞《科學究竟是什么》.教育科學出版社。

[3]王晶瑩《科學探究論》.華東師范大學出版社。

篇5

一、引言

目前高職英語詞匯教學普遍存在的問題是：許多教師的教學方法過于傳統，方式單一枯燥；教師不厭其煩地帶領學生朗讀單詞，了解詞性，對與課文相對應的義項進行造句釋義。這種孤立講解詞匯的結果是學生每節課雖然學習了大量的詞匯，但對所學詞匯的理解缺乏具體感，在實際寫作和閱讀中往往不能活學活用；而且對詞匯的記憶也不牢固。加之，高職生的英語基礎相對較薄弱，水平參差不齊，所以他們的詞匯量往往不能達到要求。

學習者詞匯量的大小及掌握程度直接關系到其英語水平的高低。高職英語教學的目的是提高學生的交際能力；詞匯量的提高可極大地促進學生的聽、說、讀、寫技能的發展和綜合運用英語的能力，可見詞匯教學是高職英語教學的重要組成部分之一，長期以來既是重點又是難點。

語言是不斷變化發展的，作為語言諸要素之一的詞匯變化尤其顯著。對于每一種事物、每種感覺和經驗，人們不可能創造出完全獨立于其他詞匯的單詞。大量的詞義演變都是通過隱喻方式進行的；隱喻在詞義演變中起著重要的作用，因此把概念隱喻理論應用于高職英語詞匯教學，可以使詞匯教學方法更加符合認知規律，并提高教學效率。本文擬從高職英語詞匯教學現存的問題出發，結合概念隱喻理論，探討其對高職英語詞匯教學的啟示。

二、概念隱喻理論

概念隱喻理論首先出現在《我們賴以生存的隱喻》（Metaphors We Live by， Lakoff & Johnson 1980）一書中，而后在“The Contemporary Theory of Metaphor” (Lakoff 1993)一文中得到系統的闡述。該理論認為：人類的思維過程主要是以隱喻為特征，所以人類的認知系統是隱喻構造的。概念隱喻是從日常表達式中歸納出來具有典型性的認知機制， 可反映客觀事物，尤其是反映一些抽象事物的關鍵特征和本質屬性。概念隱喻在一定的文化中又成為一個系統的、一致的整體，即概念隱喻體系。在隱喻結構中，人們利用對兩種毫無關聯的事物進行感知的交融，實現從源模型向目標模型的映射。

（一）概念隱喻類型

根據Lakoff&Johnson的分析，以認知功能為依據，概念隱喻大致可分為三類：結構隱喻（structural metaphor）、方位隱喻(orientational metaphor)和實體隱喻(ontological metaphor)。

結構隱喻指以一種概念的結構來構造另一種概念，使兩種概念相疊加，將談論一種概念的各方面的詞語用于談論另一種概念。例如，基于概念隱喻TIME IS MONEY，“money”是我們日常生活中所熟知的一個概念，所有用于談論money的詞語都可以用于time這個概念。于是產生了“節約時間”，“花費時間”和“浪費時間”等說法，時間被視為象金錢一樣寶貴。

方位隱喻是參照空間方位而建立的一系列隱喻概念。空間方位是人們賴以生存的最基本的概念，包括前—后，上—下，中心—邊緣，里—外，深—淺等。通過方位隱喻，人們可以利用日常熟悉的空間方位來理解其他如情緒、身體狀況、數量及社會地位等抽象概念。英語中，用表示方位的詞語來表達抽象概念較為常見的概念隱喻有：HAPPY IS UP；SAD IS DOWN，MORE IS UP；LESS IS DOWN，HIGH STATUS IS UP；LOW STATUS IS DOWN等。

在實體隱喻概念中，人們把抽象、模糊的思想、感情、心理活動、事件、狀態等一些無形的概念看作是具體而有形的實體。在這類概念隱喻基礎上，無形的概念可以被量化，分類，識別其特征和原因等，從而達到便于理解的目的。例如，現實生活中的“inflation(通貨膨脹)”是個無形的抽象實體，可被看作是具體的物質（entity），于是就產生了概念隱喻INFLATION IS AN ENTITY，也使以下表達方式不難理解：How can we deal with inflation?;Inflation is backing us into a corner[1]等。實體隱喻最具代表性的是容器隱喻(container metaphor)。

（二）跨域映射

跨域映射是理解概念隱喻的關鍵，是源域向目標域的映射，在源域和目標域之間形成一系列本體或認識上的對應，用源域的結構和知識體驗去談論和思考目標域的概念。簡而言之，就是將源域內的概念特征投射到目標域上，使目標域內的大量實體具備源域內概念的特征從而達到認識理解的目的。值得注意的是概念隱喻中，源域內的概念為人們所熟悉且便于理解，而目標域概念較抽象、難理解。跨域映射關鍵在于確定兩個不同概念域的相似性。

概念隱喻的認知機制可作為探析大學英語詞匯教學新視角的重要依據。為了更加客觀地了解其認知機制，下面用實例來具體說明。在英語國家，人們談論抽象概念“life”時，不自覺地會運用概念隱喻LIFE IS A JOURNEY。根據上文所述的認知機制，源域（JOURNEY）的基本結構包含travelers， destination，changes， impediments等實體；而目標域（LIFE）的基本結構則包含people living a life，life goals，movements，difficulties等實體。

兩個概念域之間的實體可以構成系統的對應關系。源域中的認知結構可以粗略地描述成：一些旅行者跋山涉水前往目的地，途中經過了一些不同的地方也遇到一些困難，有時難免會失去方向。通過跨域映射，我們就不難理解:He’s gone through a lot in life.（生活中他飽經風霜。）旅途中，地點不停地變更意示著生活中的變化經歷。通過概念隱喻LIFE IS A JOURNEY的認知映射，類似的表達可得到較好的理解，如Give him a good start in life. I’m at a crossroads in my life. He’s over the hill. She’s without direction in her life. I was in dead-end job.

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三、對高職英語詞匯教學的啟示

概念隱喻理論從認知語義學角度為高職英語詞匯教學提供了一個新緯度。該理論對高職英語詞匯教學提供了一些啟示。

（一）重視基本詞匯隱喻意義的教學

英語中基本詞匯使用頻率高，義項豐富，并且與其它詞匯搭配數量眾多。它們用于指代那些與人們有最直接接觸的基本范疇事物。人們的思維發展到一定階段時，就不再滿足于對具體事物的認識與表達，而是不斷地認知、思考、表達一些抽象的概念和思想。為了完成這一過程，人們并不是無止境地創造新的詞語，而是將新認識的抽象概念與已認知的具體事物相聯系，找出它們的相似性，利用已知事物來思考、表達新概念，于是產生了兩個認知域之間的投射，這種隱喻性思維發展了詞匯的語義。大部分隱喻性思維是由基本范疇等級發展而來。詞匯語義的變化使一個詞具有了多義性。Sweetser(1990：19)曾指出，在詞義的變化過程中，隱喻起著主要的構建作用。它直接導致語言新穎性的產生，間接導致一詞多義現象的產生。[2]多義現象是一個詞的中心意義或基本意義通過隱喻手段向其他意義延伸的過程。

如上所述，大量的詞義演變都是通過隱喻的方式來實現。詞義的這種演變方式非常普遍。概念隱喻將詞義的擴展加以認知化、系統化。詞義的一系列隱喻性擴展是由兩個認知域的相似性所產生，根據其相關性由一個個概念隱喻統轄。[3]表示人體部位的詞語都有隱喻含義，部分隱喻含義可以由概念隱喻PEOPLE ARE OBJECTS衍生而來。例如“head”在人的身體部位中位于最上端，通過隱喻引申為表示空間的詞語如head of stairs（樓梯頂端）、head of page (頁面頂部)；再進一步通過概念隱喻延伸出蘊涵“重要、領頭”的意思，于是就有了以下表達：head of government (政府首腦) 、head of the family (家長)。除了人體部位的詞語，常見的動物名稱（老虎、獅子、狼、狗等）、顏色的詞語（紅、黃、藍、綠等）及花草樹木等也具有豐富的隱喻意義。

高職學生的英語基礎相對薄弱，能積極使用的詞匯量僅停留在高中水平。因此在英語詞匯教學過程中，教師有必要向學生灌輸一種理念：詞匯不是任意獲得新的意義，而是通過人們的認知建構獲取；建構方式主要是概念隱喻。在教學實踐中，教師對基本詞匯意義理解所蘊涵的概念隱喻進行分析，找出兩個概念域之間的聯系，培養學生的隱喻意識，使其提高詞匯水平。

（二）重視英漢概念隱喻文化內涵的分析

語言是文化的載體，其意義與社會文化息息相關。隱喻是世界上所有語言的共同屬性，所以隱喻與文化也存在著密切的關系。隱喻是人們對客觀世界的一種認知方式，是文化的反映。在不同民族不同文化中概念隱喻的普遍運用一方面說明了隱喻認知的普遍性和不同民族認知間存在的共性；英漢兩種語言中有很多表示抽象思維的隱喻表達法都是相同的。比如：人類在幼兒時期就形成了方位意識，在語言輸入中，表達方位的詞語很多也容易被理解，其中不乏隱喻的方位表達，這已經形成了定勢思維。例如英語國家人們形成了這樣的概念隱喻“GOOD IS UP；BAD IS DOWN”，漢語中也不乏此類表達如“情緒低落、視力下降、身體每況愈下、地位提高”等。

另一方面，由于受不同文化的影響，隱喻概念也存在一定的文化差異。理解隱喻不能脫離社會文化背景，在英語學習中對概念隱喻的正確理解必須要了解目的語社會文化知識。例如對句子 “She spoke with a touch of vinegar.” 的理解關鍵在于vinegar的隱喻含義。漢語中“醋”的隱含意義是“忌妒”；而英語中vinegar的隱含意義卻不同，表示“尖酸刻薄”或“不高興”。另外，由于文化背景的不同，英漢中有關顏色的隱喻理解也不一樣。漢語中嫉妒別人常表達為“得了紅眼病”，而英語中則說green-eyed。

處于英漢兩種不同文化背景中的人有著不同的概念系統、認知結構、認知方式和認知習慣，不同的價值觀和民俗心理，因此在隱喻的生成和理解上都存在著一定的差異。對隱喻的理解文化背景尤其重要，它影響著對詞匯隱喻的理解，因而在日常英語教學中應把跨文化知識傳授融入到詞匯教學的方方面面，只有學生掌握一定程度的跨文化知識，才能正確推斷詞匯的隱喻意義。

（三）培養學生在閱讀中自主地構建概念隱喻

由于概念隱喻是系統的跨域映射，具有系統性，所以可對其進行分析和構建。它的系統性可以從兩個層面來理解：從語言層面上看，系統性是指由于源域和目標域之間存在著系統的部分對應關系，一個概念隱喻會衍生出大量的、彼此和諧的語言表達（如TIME IS MONEY可衍生出waste your time、spend your time、 save you hours等表達）；從概念層面上分析，不同的概念隱喻又共同構成了一個協調一致的網絡體系，影響著人們的言語和思維。[4]它包括內部和外部系統性。首先，概念隱喻之間的蘊涵關系（如TIME IS MONEY， TIME IS A RESOURCE， TIME IS A VALUABLE COMMODITY）或同一目標域通過不同的源域實現（如LOVE IS WAR， LOVE IS MAGIC， LOVE IS A JOURNEY， LOVE IS MADNESS等），從而構建起一個協調一致的概念隱喻體系。其次，對于由相同源域來實現的概念隱喻形成了系統的概念隱喻表達體系。最常見的例子是方位隱喻（如 HAPPY IS UP， HIGH STATUS IS UP， RA TIONAL IS UP， CONSCIOUS IS UP等構成了一個以up為中心語義網絡）。

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一、引言

目前高職英語詞匯教學普遍存在的問題是：許多教師的教學方法過于傳統，方式單一枯燥；教師不厭其煩地帶領學生朗讀單詞，了解詞性，對與課文相對應的義項進行造句釋義。這種孤立講解詞匯的結果是學生每節課雖然學習了大量的詞匯，但對所學詞匯的理解缺乏具體感，在實際寫作和閱讀中往往不能活學活用；而且對詞匯的記憶也不牢固。加之，高職生的英語基礎相對較薄弱，水平參差不齊，所以他們的詞匯量往往不能達到要求。

學習者詞匯量的大小及掌握程度直接關系到其英語水平的高低。高職英語教學的目的是提高學生的交際能力；詞匯量的提高可極大地促進學生的聽、說、讀、寫技能的發展和綜合運用英語的能力，可見詞匯教學是高職英語教學的重要組成部分之一，長期以來既是重點又是難點。

語言是不斷變化發展的，作為語言諸要素之一的詞匯變化尤其顯著。對于每一種事物、每種感覺和經驗，人們不可能創造出完全獨立于其他詞匯的單詞。大量的詞義演變都是通過隱喻方式進行的；隱喻在詞義演變中起著重要的作用，因此把概念隱喻理論應用于高職英語詞匯教學，可以使詞匯教學方法更加符合認知規律，并提高教學效率。本文擬從高職英語詞匯教學現存的問題出發，結合概念隱喻理論，探討其對高職英語詞匯教學的啟示。

二、概念隱喻理論

概念隱喻理論首先出現在《我們賴以生存的隱喻》（metaphors we live by, lakoff & johnson 1980）一書中，而后在“the contemporary theory of metaphor” (lakoff 1993)一文中得到系統的闡述。該理論認為：人類的思維過程主要是以隱喻為特征，所以人類的認知系統是隱喻構造的。概念隱喻是從日常表達式中歸納出來具有典型性的認知機制, 可反映客觀事物,尤其是反映一些抽象事物的關鍵特征和本質屬性。概念隱喻在一定的文化中又成為一個系統的、一致的整體，即概念隱喻體系。在隱喻結構中，人們利用對兩種毫無關聯的事物進行感知的交融，實現從源模型向目標模型的映射。

（一）概念隱喻類型

根據lakoff&johnson的分析，以認知功能為依據，概念隱喻大致可分為三類：結構隱喻（structural metaphor）、方位隱喻(orientational metaphor)和實體隱喻(ontological metaphor)。

結構隱喻指以一種概念的結構來構造另一種概念，使兩種概念相疊加，將談論一種概念的各方面的詞語用于談論另一種概念。例如，基于概念隱喻time is money，“money”是我們日常生活中所熟知的一個概念，所有用于談論money的詞語都可以用于time這個概念。于是產生了“節約時間”，“花費時間”和“浪費時間”等說法，時間被視為象金錢一樣寶貴。

方位隱喻是參照空間方位而建立的一系列隱喻概念。空間方位是人們賴以生存的最基本的概念，包括前—后，上—下，中心—邊緣，里—外，深—淺等。通過方位隱喻，人們可以利用日常熟悉的空間方位來理解其他如情緒、身體狀況、數量及社會地位等抽象概念。英語中，用表示方位的詞語來表達抽象概念較為常見的概念隱喻有：happy is up；sad is down，more is up；less is down，high status is up；low status is down等。

在實體隱喻概念中，人們把抽象、模糊的思想、感情、心理活動、事件、狀態等一些無形的概念看作是具體而有形的實體。在這類概念隱喻基礎上，無形的概念可以被量化，分類，識別其特征和原因等，從而達到便于理解的目的。例如，現實生活中的“inflation(通貨膨脹)”是個無形的抽象實體，可被看作是具體的物質（entity）,于是就產生了概念隱喻inflation is an entity，也使以下表達方式不難理解：how can we deal with inflation?;inflation is backing us into a corner[1]等。實體隱喻最具代表性的是容器隱喻(container metaphor)。

（二）跨域映射

跨域映射是理解概念隱喻的關鍵，是源域向目標域的映射，在源域和目標域之間形成一系列本體或認識上的對應，用源域的結構和知識體驗去談論和思考目標域的概念。簡而言之，就是將源域內的概念特征投射到目標域上，使目標域內的大量實體具備源域內概念的特征從而達到認識理解的目的。值得注意的是概念隱喻中，源域內的概念為人們所熟悉且便于理解，而目標域概念較抽象、難理解。跨域映射關鍵在于確定兩個不同概念域的相似性。

概念隱喻的認知機制可作為探析大學英語詞匯教學新視角的重要依據。為了更加客觀地了解其認知機制，下面用實例來具體說明。在英語國家，人們談論抽象概念“life”時，不自覺地會運用概念隱喻life is a journey。根據上文所述的認知機制，源域（journey）的基本結構包含travelers, destination,changes, impediments等實體；而目標域（life）的基本結構則包含people living a life,life goals,movements,difficulties等實體。

兩個概念域之間的實體可以構成系統的對應關系。源域中的認知結構可以粗略地描述成：一些旅行者跋山涉水前往目的地，途中經過了一些不同的地方也遇到一些困難，有時難免會失去方向。通過跨域映射，我們就不難理解:he’s gone through a lot in life.（生活中他飽經風霜。）旅途中，地點不停地變更意示著生活中的變化經歷。通過概念隱喻life is a journey的認知映射，類似的表達可得到較好的理解，如give him a good start in life. i’m at a crossroads in my life. he’s over the hill. she’s without direction in her life. i was in dead-end job.

三、對高職英語詞匯教學的啟示

概念隱喻理論從認知語義學角度為高職英語詞匯教學提供了一個新緯度。該理論對高職英語詞匯教學提供了一些啟示。

（一）重視基本詞匯隱喻意義的教學

英語中基本詞匯使用頻率高，義項豐富，并且與其它詞匯搭配數量眾多。它們用于指代那些與人們有最直接接觸的基本范疇事物。人們的思維發展到一定階段時，就不再滿足于對具體事物的認識與表達，而是不斷地認知、思考、表達一些抽象的概念和思想。為了完成這一過程，人們并不是無止境地創造新的詞語，而是將新認識的抽象概念與已認知的具體事物相聯系，找出它們的相似性，利用已知事物來思考、表達新概念，于是產生了兩個認知域之間的投射，這種隱喻性思維發展了詞匯的語義。大部分隱喻性思維是由基本范疇等級發展而來。詞匯語義的變化使一個詞具有了多義性。sweetser(1990：19)曾指出，在詞義的變化過程中，隱喻起著主要的構建作用。它直接導致語言新穎性的產生，間接導致一詞多義現象的產生。[2]多義現象是一個詞的中心意義或基本意義通過隱喻手段向其他意義延伸的過程。

如上所述，大量的詞義演變都是通過隱喻的方式來實現。詞義的這種演變方式非常普遍。概念隱喻將詞義的擴展加以認知化、系統化。詞義的一系列隱喻性擴展是由兩個認知域的相似性所產生，根據其相關性由一個個概念隱喻統轄。[3]表示人體部位的詞語都有隱喻含義，部分隱喻含義可以由概念隱喻people are objects衍生而來。例如“head”在人的身體部位中位于最上端，通過隱喻引申為表示空間的詞語如head of stairs（樓梯頂端）、head of page (頁面頂部)；再進一步通過概念隱喻延伸出蘊涵“重要、領頭”的意思，于是就有了以下表達：head of government (政府首腦) 、head of the family (家長)。除了人體部位的詞語，常見的動物名稱（老虎、獅子、狼、狗等）、顏色的詞語（紅、黃、藍、綠等）及花草樹木等也具有豐富的隱喻意義。

高職學生的英語基礎相對薄弱，能積極使用的詞匯量僅停留在高中水平。因此在英語詞匯教學過程中，教師有必要向學生灌輸一種理念：詞匯不是任意獲得新的意義，而是通過人們的認知建構獲取；建構方式主要是概念隱喻。在教學實踐中，教師對基本詞匯意義理解所蘊涵的概念隱喻進行分析，找出兩個概念域之間的聯系，培養學生的隱喻意識，使其提高詞匯水平。

（二）重視英漢概念隱喻文化內涵的分析

語言是文化的載體，其意義與社會文化息息相關。隱喻是世界上所有語言的共同屬性，所以隱喻與文化也存在著密切的關系。隱喻是人們對客觀世界的一種認知方式，是文化的反映。在不同民族不同文化中概念隱喻的普遍運用一方面說明了隱喻認知的普遍性和不同民族認知間存在的共性；英漢兩種語言中有很多表示抽象思維的隱喻表達法都是相同的。比如：人類在幼兒時期就形成了方位意識，在語言輸入中，表達方位的詞語很多也容易被理解，其中不乏隱喻的方位表達，這已經形成了定勢思維。例如英語國家人們形成了這樣的概念隱喻“good is up；bad is down”，漢語中也不乏此類表達如“情緒低落、視力下降、身體每況愈下、地位提高”等。

另一方面，由于受不同文化的影響，隱喻概念也存在一定的文化差異。理解隱喻不能脫離社會文化背景，在英語學習中對概念隱喻的正確理解必須要了解目的語社會文化知識。例如對句子 “she spoke with a touch of vinegar.” 的理解關鍵在于vinegar的隱喻含義。漢語中“醋”的隱含意義是“忌妒”；而英語中vinegar的隱含意義卻不同，表示“尖酸刻薄”或“不高興”。另外，由于文化背景的不同，英漢中有關顏色的隱喻理解也不一樣。漢語中嫉妒別人常表達為“得了紅眼病”，而英語中則說green-eyed。

處于英漢兩種不同文化背景中的人有著不同的概念系統、認知結構、認知方式和認知習慣，不同的價值觀和民俗心理，因此在隱喻的生成和理解上都存在著一定的差異。對隱喻的理解文化背景尤其重要，它影響著對詞匯隱喻的理解，因而在日常英語教學中應把跨文化知識傳授融入到詞匯教學的方方面面，只有學生掌握一定程度的跨文化知識，才能正確推斷詞匯的隱喻意義。

（三）培養學生在閱讀中自主地構建概念隱喻

由于概念隱喻是系統的跨域映射，具有系統性，所以可對其進行分析和構建。它的系統性可以從兩個層面來理解：從語言層面上看，系統性是指由于源域和目標域之間存在著系統的部分對應關系，一個概念隱喻會衍生出大量的、彼此和諧的語言表達（如time is money可衍生出waste your time、spend your time、 save you hours等表達）；從概念層面上分析，不同的概念隱喻又共同構成了一個協調一致的網絡體系，影響著人們的言語和思維。[4]它包括內部和外部系統性。首先，概念隱喻之間的蘊涵關系（如time is money, time is a resource, time is a valuable commodity）或同一目標域通過不同的源域實現（如love is war, love is magic, love is a journey, love is madness等），從而構建起一個協調一致的概念隱喻體系。其次，對于由相同源域來實現的概念隱喻形成了系統的概念隱喻表達體系。最常見的例子是方位隱喻（如 happy is up, high status is up, ra tional is up, conscious is up等構成了一個以up為中心語義網絡）。

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教育實踐智慧主要是指教師在教學實踐中形成的、有關教學整體的真理性的直覺認識.

它來源于教學經驗，通過對具體的教學情境和教學事件的關注和反思，將感性的、表面化的經驗提升，使其內化為教師的實踐能力；也包括教師個人對教學的認識，經由個人領悟上升為個人教育理念的能力.本文強調要正確認識教師實踐智慧的內涵，希望中學教師在教育教學實踐活動中尋求智慧，經過其個體經驗積累、體悟反思，以凝練表達的方式呈現其基本特征，而逐漸形成的指導教育教學工作如何做的一種綜合能力.

1國內相關研究現狀

《教育大辭典》中認為：教育智慧是“教師面臨復雜教育情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力.如，在處理事前難以預料、必須特殊對待的問題時，以及對待一時處于激情狀態的學生時，教師所表現的能力.”

田慧生教授將教育智慧界定為：教育智慧是良好教育的一種內在品質，表現為教育的一種自由、和諧、開放和創造的狀態，表現為真正意義上尊重生命，關注個性，崇尚智慧，追求人生幸福的教育境界.王鑒教授認為教育智慧是教育情境中的智慧性行動，是教育的實踐語言――它是在教育時機行動的語言，是教師對教育情境的即刻的投入.教育智慧意味著教師在教育情境中能夠保持瞬間的、積極的行動，從情感上、從反應上，由衷地行動.

徐繼存認為：“教學智慧是一種關于教學餞行的知識，并以在具體教學實踐活動中的餞行為自身的目的. ”“將教學觀念的改造與教學實踐反思結合，才有可能趨向教學智慧的境界.”

林存華認為：教師智慧是“教師基于自己獨特的個性，并在特定的教育情景中形成的對教育活動的批判性認識和創造性解決問題的能力.”

杜萍認為：“教學智慧是教師個體在教學實踐中，依據自身對教學現象和理論的感悟，深刻洞察、敏銳機智并高效便捷地應對教學情景而生成的一種達到融通共生、自由和美境界的綜合能力.”

郭曉娜、靳玉樂認為：“反思教學是智慧型教師成長的必由之路”.教師的教學智慧是在自己的長期教學實踐的基礎上，不斷地反思、提升的結果.

芳在《論教師的實踐智慧》中提出，實踐智慧通常有以下三方面的表現：一、就教學過程而言，實踐智慧表現為對知識傳授的超越.二、就教學方法而言，實踐智慧表現為一種教學機智.三、就教師發展而言，實踐智慧表現為對自我完善的不懈追求.它的基本特征有：一，動態生成性.二、不可言說性.三、獨一無二性.

中央教育科學研究院的鄧友超研究員及李小紅在《論教師實踐智慧》中提出實踐智慧有三層要義，強調追求教育合理性的追求.又強調對當下情景的感知、辨別與頓悟，還強調教育道德品性的彰顯.

鞠玉翠認為，教師實踐知識是回答“怎樣做”和“如何做”的問題，是具有實踐旨趣的知識.教師實踐知識不是來自于公共領域和通過外部培訓所接受的種種理論，而是來源于教師在專業知識場景（教育現場）中的，通過實踐和體驗所獲得的“經驗的全部”.甚至教師在成為教師之前，所經受的教育經歷以及所產生的零星的、無意識的關于教育的認識，也被認為是教師個人理論的萌芽.

國內有很多知名物理教師，他們的教育智慧深深影響這一代人，署名為九月奇跡的作者就曾經撰文《追尋教學創新的腳步――黃恕伯老師教學思想簡介》，詳細的介紹了黃老師幾十年來物理教育教學的實踐智慧.這幾年中學物理學會物理專業委員會主辦的“全國中學物理教學名師賽”， 每年都會選拔出很多全國級別的物理教學名師，這些老師各有特色各有專長，對物理教育教學有自己獨到的理解和感悟，他們的實踐智慧也是有待凝練表達的.

2國外研究現狀

在國外最早集中論述實踐智慧的是亞里士多德.亞里士多德則認為“智慧由普通認識產生，不從個別的認識得來.”“智慧就是關于某些原理與原因的知識.”在他看來，越是具有普遍認識的人就越有智慧，越是具有原理知識的人就越有智慧，因此，哲學家就是充滿智慧的人.

以奧迪（Audi，R.）為代表的研究者們強調“真實的、伴隨著理性的能力狀態”，認為實踐智慧就是追求合理性，深思熟慮和給出理由是其中兩大關鍵.以里弗（Reeve，C?D?C.）為代表的研究者們則強調“采取行動一.認為實踐智慧就是對情景的感知、辨別與頓悟.”為了確定自己處于何種環境，實際采取的是何種行動，“擁有實踐智慧的人就必須具備實踐感知”.“如果說感知僅僅是感知目前在場的，那辨別力則要求更加精致地抓住情景的特征”.實踐智慧是一個“動態的、頓悟的、靈活的概念，可以稱之為實踐頓悟”.

美國心理學家斯騰伯格在創建其成功智力理論時提出了“實踐性智力”的概念，他的“實踐性智力”與“實踐智慧”實為同一概念.他認為實踐性智力可將思想及其分析結果以一種行之有效的方法加以實施，具有實踐性智力的人“明白重要的不是已經擁有多少經驗，而是能從這些經驗中獲得多大的收益”，“每個人都需要擁有一定的實用性智慧，以適應周圍的環境”.

英國近代哲學家洛克也提出，“我對于智慧的理解和一般流行的解釋是一樣的，它使得一個人能干并有遠見，能很好地處理事務，并對事務專心致志”.在他看來，智慧是有德行的紳士所須具備的品質之一，具體表現在能夠運用知識、經驗、能力來處理實際的問題.由此可見 智慧不是天生具有的，而是從實踐反思與經驗中不斷獲得的、合理解決實際問題的知識和能力，主要包括創新的智慧、發現的智慧和規整的智慧.杜威認為實踐智慧就是一種深思熟慮（deliberation），能夠深思熟慮的人就是最有實踐智慧的人，deliberation來自拉丁文libera，其字面意思就是“權衡（to weight）”.要權衡好，就必須有刻度（scale）.引申開來，深思熟慮就是首先形成各種可供判斷的備選方案，然后加以選擇.在杜威看來，一個最有實踐智慧的人所能做的一切，“就是更廣泛地、更細致地觀察正在發生的事情，然后從已經被注意到的東西中更謹慎地選擇那些因素，這些因素恰恰指向將來要發生的事情”.可見，實踐智慧是個體在具體情境中應對不確定問題時所表現出來的素養，由個體的專業知識、敏銳的辨別力與良好的判斷力、倫理意識及行動能力等構成.

這些不同理解分別刻畫了實踐智慧不同的規定性，只有把它們整合起來.我們才可以把握實踐智慧的豐富內涵.上述關于教師實踐智慧的研究文獻，對我國教師實踐智慧發展的研究具有指導和借鑒作用.但已有研究中多數從探討教師實踐智慧的概念，理論剖析等層面進行考察，注重對教師整體的研究，缺乏對教師定群體的理論和實證的研究.

3已有研究存在的問題

國內外學者對有關教師實踐智慧的研究取得一定的成果，反思已有的研究，存在的問題也是不容忽視的.

第一，近年來關于教師實踐智慧的國內外相關研究很多，概念的使用也非常普遍.然而，比較中不難發現，人們對“教師實踐智慧”這一概念的理解尚存差異，概念內涵指向不一致，造成了論述上的偏差.

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[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）03-0109-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.03.022

一.研究背景

時代呼喚智慧教育，智慧教育的基本單元是智慧課堂。智慧課堂由智慧教師和智慧教室這兩個構成要素，并且以智慧教師為主要內容。歷史已表明，智慧課堂可以不特定于智慧教室中，但不能沒有教師的智慧，因此發展教師的智慧是智慧教育的邏輯需要。然而，智慧教室先行一步如雨后春筍，從工具性，教育容量等方面為智慧教育發展助力，使得智慧課堂標準和要求提高，智慧課堂變得更為復雜，對教師提出更高的智慧性要求。具體到一線中小學教師，智慧發展的核心是實踐性智慧的發展，很多國家將其作為新世紀各國中小學教師隊伍建設的邏輯起點。新時期教師專業發展不僅是“基于行為主義基礎之上的能力本位的發展”，還應是“基于情景認知理論的實踐智慧的發展”，在諸多的教師專業發展細節性問題中，實踐性智慧是“教師角色所擁有的獨特范疇中的智慧，教師專業化成長任何方面都應當圍繞著它來建構”，教師的實踐性智慧成為教師專業發展問題的基礎點和生長點。專家學者對教師的實踐性智慧進行的研究，多停留在生長、原則、路徑等“應然”討論，具有文獻起點的“指導意義”。到頭來，中小學教師實踐性智慧到底怎么發展，沒有一個可供借鑒和操作的有效方法。

嘉信西山小學近十年的研究，始終將理論落到實踐，以技術促進教師發展為研究思路，在已形成的Wiki支持的校際課例研究模式和區域教研模式下卓有成效地探索教師專業發展，自始至終將教師的課堂表現力（教學能力）作為研究的重心。同時，隨著實踐研究的深化和研究經驗的豐富，反觀研究，既然以解決課堂教學問題為目標，又何必過多在課前備課和課后總結進行“旁敲側擊”，大可直面課堂教學。延續一貫研究思路，我們利用技術嘗試“實踐價值”的關于教師實踐性智慧發展的解決方法。

二.智慧課堂實驗室的提出與設計

實踐性智慧是教師在具體情境中解決實際教育教學問題的能力，其特點是生成性、緘默性和情境化。它滲透內化于具體的教育教學實踐中，因此中小學教師的實踐性智慧發展須以課堂作為基點。然而實際課堂過于個人化、情境性，教師的行為在時空上表現的單向和瞬時，不能有效支撐教師反思和實踐性智慧的生成，這也成為制約教師實踐性智慧發展研究的重要難點。使用技術手段賦予課堂實踐的“重復性”、“再生性”便是化解問題的一個思路。這個技術封裝的課堂就是本文要著重闡釋的智慧課堂實驗室。

1.理論構基

智慧課堂實驗室何以能夠在促進教師的實踐性智慧提高中發揮作用，也即其存在的根本理論基礎和邏輯合法的理由。

（1）智慧說

哲學，社會學和心理學等都對智慧進行過闡釋，共同的觀點是智慧為“人在活動過程中，在與人的交往過程中表現出來的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統”。能力系統往往又表征為知識。懷特海說，智慧是掌握知識的方式，它涉及知識的處理，確定問題時知識的選擇和運用。知識是客觀事實，本身不具有價值傾向，而智慧指向實踐，是主體運用知識解決實際問題，伴隨有主體性的價值取向。馮契說，人就是在“轉識成智”的過程中獲得了身心、德性和人格等方面的自由發展。言下之意，人在獲得知識并且在不斷地應用過程中獲得了智慧的發展。這個過程可以理解為主體知識的智慧化。

可見，智慧與知識經驗有著內在的聯系，同屬一個范疇，相輔相成辯證統一。既然智慧可以通過知識實現獲得，那么理論上它可以通過知識的遷移被他人獲得。反過來說，要實現智慧“遷移”的目的，須將智慧進行知識化。即智慧抽離情境變為知識，知識在個體間遷移，在類似情境下知識附著主體的價值取向再以智慧表現出來。往往以一種行為的方式表現出來，人的各種機智行為都是智慧的外在表現。可以想見，沒有外在行為，智慧只是知識內部的狀態，無形無影。實際生活情境中我們可以通過對人行為的分析來判斷其聰明與否。在教師教學情境中，也通過對教學行為的分析實現對人的智慧的間接把握和評價。

“智慧說”在研究中的作用，第一，作為理論基礎。智慧與知識關系辯證統一，智慧通過知識化的方式轉移，智慧課堂實驗室借助知識形態的相應動作在教師智慧生成，遷移和發展上有所作用。第二，具有方法性質的指導作用。智慧以外在行為的方式被表征，指導我們在研究時借助教師教學行為的分析來把握其實踐性智慧，研究更具操作性和針對性。

（2）概念轉變理論

教師的專業發展實質是對教學的更高層次的認知及相應概念的轉變。多個概念轉變理論從不同角度和背景對概念轉變的過程和機制進行解釋。就教育領域而言，具體概念的轉變有兩種方式，一種是革命性替代，另一種進化性發展。無論是變革性替代還是進化性發展，概念轉變要經歷這樣一個過程，首先是認知沖突的產生，對當前所掌握概念的適用性產生質疑，萌生不滿，或受到新刺激，直接產生認知的沖突。然后是創建新概念，通過理解和順應或者在新認知過程中創建。就教師教學層面能力發展來說，通過差異引起教師的認知沖突產生改變的內驅力，差異的來源既可以是教師自身也可以是外界，通過新信息或是概念的補充實現新概念和新知識的建構，在此基礎上，通過教師實踐對教學認識進行“豐富”和“修訂”。

（3）反思說

蘇格拉底說，“沒有反思的人生是不值得活的”，反思是一個人重要的內省認識活動。它的思維功能在于“將經驗到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉化為清晰、連貫、確定和和諧的情境”。其重要價值體現在和實踐聯系起來，構成一種反思，實施，再反思一再實施的行動框架。人有效的反思行為有兩個不可或缺的因素，自我反思素質高和反思的刺激信號強。

在教師專業發展領域，反思已成為教師自我提高的重要途徑。然而，教師自我反思能力參差不齊，個人反思存在力不從心。通過群體的參與，集群體的反思力量，屏蔽一己之力的單薄。反思是零散的、經驗性的、不可重復的，借助多媒體影像技術讓教師基于證據進行反思，證據反復重復，教師和同伴選擇針對性事件進行強刺激的實用性反思。教師通過有效反思，概念認識發生轉變，在實際的踐行中智慧逐步得以提高。當然，反思不僅僅是針對“有問題”的部分，教學中有價值意義的信息同樣是反思的重要內容，這對于同伴來說更有意義，啟發作用明顯。

2.設計思路

智慧課堂實驗室是合理應用現代技術有效干預課堂實踐，從課堂情境出發回歸教師實踐性智慧發展，應著重關注課堂情境的有效還原，教師反思的針對性資源和智慧發展的實踐方案。因此，’它首先是一個技術化的硬件環境，其次是資源化的解決方案。

（1）實驗室的環境設計

智慧課堂實驗室整體上分為教學區和觀察區。為避免教師教學和同伴評價相互干擾，達到課堂教學的真實性，提高教學評價的自由度，教學區和觀察區通過特定技術隔開，兩個區域之間的信息只是單向流動，即觀察區可以獲得教學區的信息，而身處教學區的人并不能察覺到觀察區的存在。

教學區是教師進行教學的場所，它是一間教師和學生非常熟悉的課室，配備有現代教學設備比如實物展臺，電子白板等，智能錄播設備，以及適配套的軟件系統等。觀察區與教學區緊連一起，供教師觀課，實時評課。觀察區配備有功放設備和閉路電視實時播放教學區錄播視頻，觀課教師既可以透過玻璃實際觀察教學區教學情況，還可以通過視頻電視補充教學區實時教學信息。使得教師近距離近觀感的接觸教學情境，全面掌握教學信息，置身于課堂場域之中。觀課教師對教學的評價不僅實時，還很真實，更切中問題。課堂實踐的真實以及教研反饋的實時為后續研究的提供保障性的支持。

攝像的空間布局，分別設置四路攝像頭，記錄教學區學生活動，教師的教學行為，教師的教學內容以及觀察區教研共同體成員的討論，并且這四個獨立視頻流構成一組記錄節。教學區攝像有自動和手動兩種調控，自動是特寫的電腦桌面，全景的教師及講臺，重點選擇的學生，優先級是電腦，學生，教師及講臺。此外，在輸出設備的交互界面中全保留這四個視頻內容的同時可以實現四個視頻畫面的任意切換。全面捕捉教師教學過程中表現出來的行為，學生的課堂狀態和反饋行為。通過對課堂各種行為的捕捉，可以間接的獲得關于授課教師智慧的信息和評價。通過全程錄像，細節捕捉，形成一個可供全面反思的資源性“材料”。彌補實際教學中，教師反思實踐時材料不足依據不強的缺點。

（2）實驗室的資源設計

教學視頻切片資源和評價記錄資源。在教研過程中，根據需要對教師教學視頻進行切片，可以按照視頻逐幀流向的線性切片和依據不同內容的非線性切片，建立切片庫。為達到目標視頻的快速且準確定位，我們通過技術手段對切片進行逐一的詳細標記，然后依據標記實現快捷檢索。同時將教研共同體同伴的評價實時記錄，與相應的教學行為視頻相匹配。教學視頻切片資源實現對課堂的精細化聚焦，教師可通過此細致地分析具體的教學行為和進行全面的反思，同伴互評的記錄有助于教師對教學有針對性的反思。此外，教研共同體同伴在分析教師教學進行實時評價時，大腦亦出現類似情境的連續性反思，引起原有認識的沖突產生新的認識，豐富自己關于該類問題的認知，促進自身反思和提高。

優質課例資源。通過智慧課堂實驗室中課例研究的不斷開展，豐富且富有特色的課例研究不僅直接產生有意義的結論，還會為實踐性智慧課題的研究走向縱深提供資源的支持。進行優質課例資源的篩選，建立優質資源庫。就個體教師自我發展而言，不斷地課例研究，可以形成內部互動機制，在優質課例資源的開發中促進教師提高，在教師提高的過程中促成優質課例資源的產生，雙向促進形成研究與教師發展良性互動，而在教師之間智慧發展方面，實踐中表現出來的優秀智慧通過課例資源實現知識化，客觀化，以知識的形式在不同對象教師之間流動。教師借助優質課例資源實現知識的學習，反思自身課堂教學，發展自身教學認識，嘗試在實踐情境下的知識的智慧化。實現優質實踐性智慧的再生成。

（3）實踐性智慧發展方案設計

實踐性智慧發展必定發生在實踐性的課堂教學中，智慧課堂實驗室以實際教學為抓手，它是實踐性智慧發展的核心著力點。備課為了教學，反思為了更好的教學。智慧課堂實驗室專門針對教學情境而設計，需要將wiki協作備課和課后反思黏合在一起，實現課前，課中和課后各環節及資源的對接和貫穿（如圖5所示）。通過串聯，各環節的資源達到通式化無縫銜接，而課前課中課后關注的教學問題也達到高度一致，教學問題過程中的保真性，不會隨教學情境，教研環境以及研究突況等的變化有所發酵。從而使得在課例研究過程中，教師實踐性智慧發展的有效性和研究的針對性。

以智慧課堂實驗室為核心的教研，有效提升同伴互參與的廣度和深度，一方面促進個體教師反思資源的生成，因為教研情境的高度一致，生成的反思性資源具有高度聚合性，針對性強。有力地影響教師的反思，深度促進教師實踐性智慧的提高。另一方面，教研中各環節優質的教學設計、視頻切片、研討記錄等資源生成資源庫，是為其他教師反思和借鑒的資源，促進教師整體的發展。

三.實驗室應用原則和方法

1.應用原則

凡事有原則，問題解決不夠理想有時并不是工具的問題，而是對工具的使用不合理。為了有效使用智慧課堂實驗室實現教師實踐性智慧發展，也要遵循幾點應用原則。

真實性課堂是前提。智慧課堂實驗室結構設計的目的是在空間上保證課堂及教學的獨立性完整性，課堂不受干擾保持原生態。教師實踐性智慧在課堂教學實踐中表現和生成，課堂的真實性可以從源頭確保實踐性智慧的真實，從而使教研有意義。不是真實的課堂就不是真實的實踐，實踐性智慧也就不是真實的教學智慧，這種偽實踐性智慧沒有價值，對其的研究會干擾到教師的正常教學，因此研究更無必要。

研究對象和主題選擇的合理性。一方面，教師的選擇要有針對性。研究表明，新手教師到經驗型教師是教師自我快速成長期，而教師從經驗型教師到專家型教師的轉變是困難期，瓶頸期。而有經驗教師又是教師團隊中最活躍的群體，學校的主力軍，決定著教學質量和學校的辦學水平，智慧課堂實驗室將其作為對象更具有廣泛性和現實意義。另一方面，案例選擇的合理性，所選主題能反映教師當前發展的迫切需求，符合教師自身，學校以及社會發展對教師的要求。利于研究成果的推廣，擴大受益面，帶來一定的社會效益。事實上，智慧課堂實驗室資源有限理應關注較普遍和廣泛的教師群和研究主題。

群體參與是保障。不論是課前備課，課中或課后的評議，教師是以一個成員角色存在而不是獨立個體，在教研共同體成員共同參與下完成整個教學及其反思，有效改善同伴程式化事務性的聽評課，換為理解式的時常換位思考來關注課堂及課堂事件，為組內每個人提高提供形式可能。群策群力不僅能屏蔽單人教學及反思過程中的諸多不足，比如教學準備不充分，教學在場不充分，教學反思乏力等，還能夠在“群體動力”的相互作用下有效提高群體內每個人的教學智慧。它是智慧課堂實驗室中教學實施的效果和研究質量的保證。根據具體需要，教研共同體的人員構成課進行適度調整，但無論如何，整個過程都不能將群體的參與進行簡化和簡單化。

2.應用方法和策略：行動學習

顧泠沅等人在對國際上提升教師實踐智慧的結合課例的同事互助指導和案例教學方法的分析和批判基礎上，提出了教師專業發展較一般性的校本“行動教育”模式。模式的流程分為原行為、新設計、新行為三個階段，可以有效解決理論向實踐、向課堂的轉移問題。

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一、中學地理教學設計中應用任務分析的一般程序

（一）對教學目標進行學習類型的分類

加涅將人類學習的結果分為言語信息（包括符號、事實、整體知識）、智慧技能（包括辨別、概念、規則、高級規則）、認知策略、動作技能和態度五個類別。由于中學地理中幾乎不涉及動作技能的學習，表1中列舉了一些例子，僅對教學目標進行其余四種學習類型的分類。

（二）根據學習類型，分析學習條件

智慧技能的學習最明顯地受到作為先決條件的其他智慧技能提取的影響。通常這是一些更簡單的技能和概念，當對它們進行分析時，卻發現它們是新學習技能的實際組成部分。[2]智慧技能按照學習水平由低到高依次排列為：辨別――概念――規則――高級規則，每一級智慧技能的學習要以低一級智慧技能的獲得為前提，這一觀點就是加涅的學習層次論。

根據學生的原有知識與其所要學習的新知識的關系，奧蘇伯爾提出了三種同化模式：上位學習、下位學習、并列結合學習。[3]上位學習的條件是學習者認知結構中具有相關的下位觀念；下位學習的條件是學習者認知結構中具有相關的上位觀念；并列結合學習的條件是學習者認知結構中具有與新知識相吻合的原有知識。

二、在中學地理教學設計中應用任務分析的案例

【課題】

高中地理必修一“熱力環流”

【教學目標】

（1）運用熱力環流原理，解釋海風和陸風、山風和谷風、城市熱島環流。

（2）根據“近地面和高空等壓面分布情況”示意圖，判斷熱力環流的方向。

【任務分析】

學習類型：根據加涅的學習結果分類，教學目標：（1）屬于智慧技能中概念的學習；教學目標（2）屬于智慧技能中規則的學習。

學習條件：按照奧蘇伯爾的理論，海風和陸風、山風和谷風、城市熱島環流是熱力環流的下位觀念，所以教學目標（1）的實現必須以熱力環流概念的掌握為條件。按照加涅的學習層次論，低一級智慧技能是高一級智慧技能學習的先決條件，學生在進行規則學習之前，應先掌握構成該規則的概念，這些相關概念有：等壓面、熱力環流。

起點能力：學生在以往的學習中已經掌握了大氣壓強、等高線、物體熱脹冷縮、比熱容等知識。大氣壓強通常簡稱為大氣壓或氣壓，[4]氣壓隨海拔的升高而遞減，空氣密度的變化會引起氣壓的改變。單位質量的某種物質，溫度升高1℃所吸收的熱量叫做這種物質的比熱容。[5]將海拔相同的各點連接成圓滑的線，這條線就是等高線。[6]等高線的概念與等壓面的概念存在相吻合的關系，可以采用并列結合學習。

注釋：

[1]皮連生.智育心理學[M].北京：人民教育出版社，2008.18.

[2][美]加涅等.王小明等譯.教學設計原理[M].上海：華東師范大學出版社，2007，108.

[3]陳琦等.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007，168.

[4][5]彭前程等.義務教育課程標準實驗教科書：物理（九年級）[M].北京：人民教育出版社，2006，86，132.

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1.引言

在初中物理這一學科的教學過程中，老師不僅要把理論知識傳授給學生，更要重視鍛煉學生的實際動手實驗能力，在課堂上給予學生充分的自主探索問題時間，讓學生在課堂上充分發揮自己的主觀能動性，這樣才能積極主動地參與到教學活動中，集中注意力聽老師講課，從而獲得更多初中物理知識。隨著時代的發展，社會對人才的需求越來越高，初中物理教學也應該對此引起重視，從提高每一節課的教學質量做起。在當今科技突飛猛進的社會背景下，科技對教育事業產生了極大影響，傳統的教學模式逐漸被現代教學取代，這對教育事業既是一個新的發展機遇，又是一個挑戰，初中物理教學應該牢牢把握智慧教室教學環境的優勢，與傳統教學有機結合起來，從而提高課堂教學效率，培養出更多優秀人才。

2.智慧教室

所謂“智慧教室”是為了滿足當今老師的教學需求設置多種通訊設備，實現具有便利性、智慧性、效能性等的新教學環境。這一概念的出現是當今科技發展的必然趨勢，它將課堂教學活動劃分為教學過程、評價過程、診斷過程及補救過程這四部分，它和傳統教學環境相比優勢在于：將教學內容更合理地呈現給學生、學生可以在課堂上輕易獲取多種教學資源及增強課堂教學活動的互動性等。

這一先進的教學環境需要多種軟件或硬件設備的支持，比如說互動電子白板、實物提示機、電子書包學習系統、云端診斷分析服務等，其中互動電子白板是老師教和學生學的連接器，對課堂教學活動有更好的輔助作用，它有展示音像、觸摸屏、書寫、量測等多種功能；實物提示機和互動教學系統相結合，可以通過熒光筆做標記、截圖等，它還有定時拍照等功能；電子書包學習系統是指學生利用平板電腦完成電子閱讀、資料查詢等多項學習活動，還可以讓學生和學生之間、學生和老師之間進行交流溝通；云端診斷分析服務則是一項涉及云計算技術的服務，它的應用主要是學年綜合信息報告服務、試題分析服務等。

3.智慧教室下初中物理教學思路改革

近年來，新課標改革不斷深入實施，新課改提倡教學過程應該是學生和老師交流溝通、共同發展的過程，學生在課堂上占主體地位，老師則應該起到引領學生學習的作用。但是傳統初中物理教學往往是通過老師在講臺上不斷講解完成的，學生在課堂上的發言僅僅是回答老師提出的問題，學生的主觀能動性得不到體現，教學質量很難提高。智慧教室的出現、發展和應用成為傳統初中物理教學模式改革的一個重要突破口，在智慧教室這種教學環境下，師生之間的交流溝通變得更多，通過聲音、動畫、圖片等多種形式將教學內容呈現給學生，可以將抽象的物理概念具體化，有利于學生學習和記憶。那么，智慧教室下，初中物理教學模式的創新應該沿著什么思路進行呢？

3.1復習舊知識、預習新知識

在初中物理教學活動的前幾分鐘，老師應該利用互動電子白板向學生展示幾個題目，題目設計時應該注意涉及上節課堂內容的重點知識及本節課堂的預習知識，學生使用IRS這一即時反饋系統的遙控器給出自己的答案，老師可以及時了解每一位學生的答案。以人教版八年級初中物理教材中的《聲音的特性》這一教學內容為例，老師在這一節課堂開始前，在互動電子白板上列出幾個題，其中包括上節課堂上學習的《我們怎樣聽到聲音》這一教學內容，這樣可以及時掌握學生對上節教學內容的學習狀況，也可以幫助學生對舊知識的鞏固。

3.2增強課堂互動性

要想提高初中物理課堂教學效率，就應該充分響應新課標的號召，增加課堂上的師生互動，充分體現學生的主觀能動性。智慧教室教學環境中，初中物理老師可以利用多種先進設備增強課堂互動性，比如說利用電子互動白板向學生展示聲音、圖片等多種形式的教學內容，激發學生對教學的參與積極性。以初中物理《力的概念》這一章節為例，老師在課前準備多張涉及力的圖片，比如拔河比賽、小朋友推小車等，讓學生通過觀看這些圖片，自己總結出力的概念，然后通過電子書包學習系統中的平板電腦發送給老師，老師將學生總結出的概念在電子互動白板上一一展示出來，最后總結出力的概念。在這樣的教學過程中，每一位學生都積極參與其中并發揮自己的主觀能動性，學生和學生之間、學生和老師之間的交流溝通也有很大程度的提高。

3.3課堂測試

測試是檢測學生課堂學習效果的最有效方法，在每節初中物理課堂結束時，教師都應該列舉幾個和課堂教學內容緊緊相連的基礎問題，保證這些問題在五分鐘左右可以完成，學生采用IRS即時反饋系統將答案傳送給老師，保證每位學生的公平公正。比如在《托盤天平》這一教學內容課堂最后五分鐘左右，老師可以用電子互動白板展示幾幅托盤天平的使用圖片，讓學生觀看使用方法是否規范，并且指出錯在哪里、如何正確使用。課堂測試環節利于初中物理老師及時掌握學生的學習狀況，老師也可以在課后對自己的教學活動做出改善。

4.結語

智慧教室下的初中物理課堂教學更有利于學生集中注意力，學生都積極主動參與到課堂教學活動中，充分體現了新課標提倡的“以學生為本”的教學理念，有利于每一位學生的主觀能動性的表現。通過先進的現代教學設備，老師可以及時掌握學生學習狀況，從而更準確地調整課堂教學活動進度，促進教學質量的提高。

參考文獻：

[1]薛原.智慧教室下的初中物理教學模式.當代教育科學，2014（8）.