導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇道德教育論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

2.在勒維納斯看來，由于以往的哲學深受本體論的影響，人與人之間是肩并肩的關系，因為從本體論上看，每個人都有獨立的起源，從而每個人都是一個封閉的孤立單子，人與人之間處于徹底的分離狀態。在這種關系當中，人們之間盡管也會摩肩接踵，但最終仍會失之交臂，我會漠然地置他者的生死于不顧，因為他是他，我是我，從而導致社會的徹底冷漠。勒維納斯覺得，人與人之間的關系并非肩并肩的關系，而是面對面的關系。當我們邁出家門，走向外部世界，我們就會和他者碰面，他者以面貌或臉的形式呈現在我的面前。就像人們常說“眼睛是心靈的窗戶”一樣，臉同樣也具有表現、表達功能，我們內心的喜怒哀樂都會寫在臉上，通過臉表現出來。正是臉的這種表現性，使得他者剝除了一切偽裝和保護，赤身地站立在我的面前，因此，以面貌形式所表現出來的他者是一個失去了自我保護能力的寡婦、孤兒，他者通過面貌向我們發出吁求：“汝勿犯殺”，從而把自己的生死存亡托付給我們。面對他者的吁求，不論我們是否樂意，我們都必須作出回應，“言說就是對他者作出回應”。勒維納斯在這里是有意使用了雙關語，當他講回應的時候，實際上就是強調自我對他者的責任，因為責任（responsibility）和回應（respond）在拉丁語中擁有共同的詞根，二者同根同源就決定了二者相伴而生，“你對臉的反應就是一種回應。不僅僅是一種回應，而是一種責任。這兩個詞（reponse，responsabilite）密切相關”。在回應或責任關系中，他者變成了一個絕對的他者，他者不再像獨白中那樣低于我，也不再像對話中那樣與我相等，而是高于我，我是被他者劫持的人質，我不但要為他者的生死存亡負責，甚至要為了他者付出一切乃至生命。從勒維納斯的論述中我們可以看出，回應并不僅僅是一種言說方式，更是自我與他者之間的一種倫理關系：自我不是與他者共在，而是為了他者而存在，自我對他者承擔著無窮無盡的責任。正因如此，回應道德教育也不簡單地是一種教學方式，更是教師與學生在道德教育中的倫理關系。當然，圍繞這種倫理關系，教學方式方法必然會發生系列變革。

3.既然回應意味著責任，那么在回應道德教育當中，就必然會高度重視教師對于學生的責任問題。道德自古以來就被看成是人的本質屬性。像在先秦儒家那里，道德被看做人區別于世間萬物、高出于世間萬物最為重要的特性，“水火有氣而無生，草木有生而無知，禽獸有知而無義，人有氣、有生、有知亦且有義，故最為天下貴”、。因此，人們又把道德看做立身成事之本，“人無禮則不生，事無禮則不成”。既然道德直接關系著人能否成為人，那么道德教育就不是成才教育，不是知識教育，而是成人教育，就是要把學生培養成一個真正的人，“道德教育從其根本旨歸來說是成人（使人成為人）的教育，就其具體目標來說是成就人的德性的教育（德性是人性的自覺，它使人成為人）”。這也就意味著，學生走進學校，接受學校的道德教育，實際上學生就已經向學校、向教師們提出了要求：你們要把我培養成人。教師必須對學生的這種吁求作出回應，也就是必須承擔起把學生培養成人的責任。如果學生沒有成人，而是走上了歪門邪路，甚至違法亂紀了，那么教師是有責任的。雖然學生所犯下的錯誤并非是教師的過失所致，但是按照勒維納斯的說法，他者所犯下的所有罪，都是與我有關的，因為他者已經將自己全盤托付給了我，他者犯罪就是因為我沒有盡到自己的責任，所以我就是他者所犯罪行的幕后黑手，我就是罪犯的同謀，我理所當然地負有不可推卸的責任。因此，為了學生能夠健康地成長、成人，教師不能成為純粹的知識灌輸者，不能成為學生成長過程的旁觀者，而是要真正地成為學生成人過程的守護者，教師不僅要為學生灌溉施肥，提供精神滋養，同時也要防止各種害蟲的侵襲，而不是奉行沒有任何實質內容的寬容，從而讓學生在墮落的泥潭里越陷越深。

4.由于回應不是旁若無人的自說自話，也不是兩個平等主體之間的溝通交流，而是對于他者吁求的應答，是對他者責任的承擔，所以，回應不應停留在語言上，變成空洞的口頭允諾，而是要落實到行動上，用自己實際的行動來擔負起為他者存在的責任重擔。因此在開展回應道德教育的過程中，教師不是一個口若懸河的布道者，而是全心全意為學生付出的責任承擔者。教師用自己的一言一行、一舉一動為學生鋪設通向成人的道路，并時時關注學生是否偏離了他所吁求的道路，隨時準備指出學生所犯的錯誤，幫助其糾偏，以免背棄了幫助學生成人的美好承諾。這也就是說，回應道德教育并不主要是通過課堂道德教育模式來展開的，而主要是通過親身躬行的模式來展開的。在獨白道德教育和對話道德教育當中，道德教育都被看成是一種知識的傳播，是一種僅僅針對學生的教育，然而教師本身始終沒有參與到學生成人的過程中來，對于學生的成長來說，教師不過是一個可有可無的看客，所以，教師的德行是無關緊要的。而在回應道德教育中，教師開始作為學生成人的責任承擔者而參與到學生成長成人的過程之中，所以，教師本身就是以道德人的身份而存在的，并且他必須以實際的行動來證明他的道德人身份，否則他就有名不副實之嫌。也就是說，在回應道德教育中，最為重要的，不是教師講授了哪些具體的道德內容，而是他所有的教育活動是否符合道德，或者說，他所開展的教育是否是符合道德的教育。在回應道德教育中，學生所面對的教師，不再是一個傲慢的知識權威，也不再是一個平和的閑聊伙伴，而是一個平凡的道德榜樣，他努力地在用自己樸實無華的行動改善文化環境，為學生們的道德成長提供滋養。

二、回應道德教育的價值

1.回應道德教育的提出順應了言說方式的歷史發展邏輯。在人類社會早期，由于受到宗教神學的影響，人們認為真理掌握在少數人的手里，因此這部分人以人類導師的身份向人們真理，而普羅大眾則被當做忠實的聽眾，因而這時的教育和言說主要采取了獨白的方式。那時，如果普羅大眾膽敢喋喋不休，那就會被看做對權威的侵犯，就會受到懲罰，甚至會像蘇格拉底和布魯諾那樣遭受滅頂之災。在現代社會中，伴隨著上帝死亡而來的是權威的沒落，沒有人因為接受了上帝的恩典而享有至高無上的特權，所有的人都站在相同的起點上，都享有平等的權利和義務，因此，沒有人能夠獨斷專行地向他人命令，每一項決定的作出都必須建立在共同商談、對話的基礎上，而這導致對話理論在現代社會中大行其道，在政治、經濟、文化教育等領域，對話都開始普遍流行。不過，如果我們細心地觀察，我們將會發現，就在對話鋪天蓋地之際，回應已經悄然興起。正如前文所言，勒維納斯的貢獻是在于他從哲學的高度把言說等同于回應，從而把回應當成了唯一重要的言說方式，并賦予回應以責任的內涵。實際上，他這些思想并非劈空獨創，而是繼承和發展了前人的相關思想，在他之前，有些思想家已經對回應作出了相似論述。像馬丁·布伯在論述時就提到了回應，“真正的責任只存在于真正有回應的地方。對什么作出回應呢？對某人發生的事情作出回應，對所見、所聞、所感作出回應”；“責任不是一種從外部強加在人身上的義務，而是我需要對我所關心的事情作出反應。責任與反應具有同樣的根基：反應=‘回答’；負有責任意味著準備作出反應”，這里的“反應”就是勒維納斯所講的回應。從歷史過程當中我們就可以看出，回應是獨白、對話之后第三種重要的言說方式，并且日益受到思想家們的重視。

2.回應道德教育解決了教育中爭論不休的主體問題。對于教育和道德教育來說，主體問題一直都是個非常復雜的問題，長期以來沒有得到妥善解決。道德是以愛和尊重為基礎的，而愛與尊重是以確立他者的主體地位為前提的，一個自我的附庸和奴仆不值得主人愛和尊重，因此，以道德作為教育內容和建構目標的回應道德教育同樣也離不開確立學生的主體地位。在傳統的獨白道德教育當中，教師處于主體地位，是教育過程中至高無上的權威；學生處于客體地位，是教師發號施令，加以征服改造的對象，徹底地被看做教師的附庸。也正因如此，弗萊雷把這種教育稱為“壓迫者教育學”，“壓迫者的興趣在于‘改變被壓迫者的意識，而不是壓迫他們的現狀’，因為被壓迫者越是可以被引導區適應這一狀況，他們越是容易被統治。為了達到這一目的，壓迫者利用灌輸式的教育以及家長式的社會行動機制”。正是為了打破這種主客對立的教育模式，把學生從教師的壓迫下解放出來，實現現代人所追求的平等關系，教育學開始引入現象學中的交互主體性理論，而對話道德教育的前提就是建立在這樣一種交互主體或雙主體的基礎之上，因為只有兩個平等的主體之間才能順利展開一場對話，如果一方擁有特權，那么對話就無法進行下去。然而兩個平等的主體之間是一種并列關系，二者不但無法達到統一，甚至會走向沖突，前者的結果是冷漠，后者的結果是斗爭。正是為化解這一矛盾，后來人們又對其進行了各種變形，但是都沒有真正解決這一矛盾。前面各種教育之所以會產生問題，就是因為它們都被當做了一種權利的主體，主體之間為了爭權奪利而走向分裂甚至沖突。在回應道德教育中，教師與學生雖然同樣居于主體地位，但是他們已經不再是兩個勢同水火的主體，而是兩個相互依賴的主體：責任主體和權利主體，在道德教育過程中，學生是無聲的命令者，而教師則是積極的回應者，是責任的勇敢承擔者，二者之間不但沒有沖突，反而相互支撐。

篇2

此行，我帶了1個團來，是到嘉興去開同學會的。我曾在嘉興青年中學讀過書，那是在5105年前，現在我們這些老同學都已經是7、810歲的人了，大家都想回自己的母校去看看。從而可以看出，學校對人的影響有多大，什么都不看，就只想看看自己讀過書的地方。雖然，現在這個地方已經變成醫院了，但是大家還是想回到老地方，看看那些房子，可見1個學校對人的深遠影響。從臺灣我帶了3108個人，在這里我還找到了1210個同學，聽說我們要來，都從4川、福建、廣東趕來，大家聚合在嘉興，找了個旅館，見了個面，吃了頓飯，到自己母校門前照了張相，徘徊徘徊，然后各自解散。這次，以這個理由，我帶著這個團到這邊來，順便到了寧波。丁老先生說，難得到寧波，去寧波大學正好可以做個服務工作，并說寧波大學這兒正在做1個系列專題講座“做人、做事、做學問”，專題講演內容與我所講的思想內容很符合，正好可以去做個服務。我說，我講得不好，他說，沒關系的，講錯了也不“挨打”，因此我來了。最近，丁教授經常介紹我到大陸來，他甚至陪我到過這樣如此偏遠的地方。我的年齡也大了，今年7102歲，學校也有人接班，閑著沒事就常跑出來“玩”，全國各地我差不多都快跑完了。主要做些什么事呢，就是利用自己剩余的價值為國家多做點事，想著怎么樣把仇恨消除消除，把誤解開通開通，把文化交流交流。兩岸相隔510多年，太沒道理了，早點回歸，早點見面，早點團結，早點建立大中華、大中國，這才是我們的愿望。至于我們具體應該怎么都不用去管它，只要大家愛國就行了，誰來愛都1樣，為什么非要你來愛，只要大家都愛就行了。

所以，在沒有開始巡回講演之前，我已經找事來做了。我在臺灣組織了1個大學教授籃球隊，全部是大學教授，沒有助教，也沒有副教授，全部是博士級的教授，組織了大約1百510個人，不打籃球也不能參加這個隊，隊的名字叫“4君子”籃球隊?！?君子”籃球隊基本上都是7、810歲的老頭，我們每年到大陸的各個大學去訪問，請出他們的教授籃球隊和我們比賽，保證盡量不準有體育系的參加，不考慮輸贏的結果。海峽兩岸沒有輸贏，我們還要考慮輸贏嗎？你打贏了我有什么光榮，我戰敗了你有什么利害，我們就是要在1起玩玩，最為重要。今年3、4月份，我帶了幾10個人，訪問了長春吉林大學。吉林大學現有5萬多人，主校合并了4所大學，非常寵大，是世界上最大的學校。然后，我們又到了沈陽師范大學，結果它和吉林工大、農大也要比賽。這兩所大學的校長看到我，就說，我講演來了長春6趟，他們學校怎么1次都沒來過，這次非去不可。我說，好。離開那里，我就趕到長春去補這個人情。明年我是以顧問身份帶領球隊，臺灣的顧問是我，大陸的顧問是丁教授，明年丁教授會帶領這支球隊到處去打球。我們老了，還有老的玩法。

今天，丁教授和我講了很多，也合了書記要求講演的主題。他說，高震東先生當爸爸像爸爸，當老師像老師，當兒子像兒子。這句話很重要，我就從這兒開始吧。道德也好，1切也好，都是從做人開始的。當什么像什么，就是“位”的思想，最早《易經》里有記載。中國的學問，也是先從“位”字開始的，中國有本書《中庸》里也講到“位”?！拔弧保褪且业侥阕约旱奈恢?。我們每個人都有1個證——身份證，告訴你是什么身份。身份證的目的，就是時刻提醒你做人的道理。這就是中華文化，中華文化來源于中華文化的精神，讓你永遠守住自己的位置。不要忘了自己是誰的兒子，要對父親負責任；不要忘了自己是誰的先生，要對太太負責任；不要忘了自己是誰的長官，要對部下負責任；不要忘了自己是誰的部下，要對長官負責任。處處告訴你責任，責任來自于哪里？來自于你的身份，你沒有這個身份，又怎么會有責任呢？你1切的責任、權力、義務都來自于你自己是個什么？所以，必須先要找到自己是個什么，這是今天要談的問題。

1切的道德教育都是從這里開始，1切的道德教育都來自于人與人之間的關系，人與人之間的關系就是產生道德的基礎。道德是油，密切合作而永不磨擦，密切合作而永不高熱，不會發生沖突，永不矛盾。形象是絕對矛盾的，內容是絕對合作的，外表是矛盾的，內容是合作的，這就是道德。各位同學，懂得什么是道德，這實在是太重要了。中國《易經》里告訴你的儒家的道德觀和老子的道德觀，又是不1樣的，千萬不要把老子的《道德經》當作是道德教育，那完全是兩碼事。《道德經》的來源是由老子的8101章5千言，它1開始就說“道可道，非常道，民可民，非常民”是取得上經的道，下經第3108章是無道講德，無德之德視為有德，因此取名為《道德經》。它和道德是兩回事，更妙的是在于它是從天理講到人理?？雌饋恚献油耆撾x人理，實際上不是的，它從天理進入人理，讓唯證者不要離開了天理，違反了就會失敗。儒家剛好相反，儒家從人理進入天理，到最后，天人合1。在哲學上，已經為道德思想提供了1個研究的觀念。1個是從天理進入人理，1個是從人理進入天理，兩種不同的道德觀。道德，就是我剛才所說的人與人之間的關系。人與人之間的關系，又有距離又有合作，怎樣讓它不產生磨擦，太重要了。人的道德來自你和你的關系，我和我的關系，我們倆的關系搞得很好，這就是做人的道理。我們眼中有仁，心中有世，這就是愛國。關鍵就看你，心中有誰，心中裝得越多越偉大，裝得越少越平淡。道德范圍的大小，就看你心中裝的人的多少，心中有沒有“仁”?！叭省弊趾軍W妙，仁者就是仁愛的人，告訴你這個世界不是只有1個人，它是有3個人的。你心中有他叫仁愛，你做什么事都想到另1個人，這就叫有道德了，有仁愛了。

我到新加坡、菲律賓去參觀，1下飛機，1個導游小姐就上來給我們“上課”，他說，各位先生，新加坡是全世界最偉大的地方，是1個從來沒有人貪污的地方，是1個不能隨便吐痰的地方，是1個不能隨便抽煙的地方。講得我們都害怕了，那怎么辦呢？她說，如果大家要吃水果，趕緊把皮扔給她，要不然，會邊行邊挨湊的。還舉個例子，說美國的1個小孩跑到他們那里不守法，結果讓他們拿著鞭子打，美國總統寫信道歉，用美國的國旗保證，用美國的國格要求，仍舊照湊不誤，綁在柱子上，用帶刺的鞭子打，打了3遍，打完之后住院，住完院再打第2遍，再住院，住完后再照打，直到懲罰完全為止。并警告我們不要隨便吐痰，亂干就會遭打，凡是要小心為上。我年輕的時候認為抽煙不好，連煙都沒有抽1支.人生枯燥，不能白來1趟，我規定自己從610歲開始，抽到710歲。我創辦的學校，有4個信條，不抽煙、不打架、不作弊、不留級，違反了“定斬不饒”，1違反就開除。我的這個學校，每年要開除2、3百人。道德教育就是從生活細節，點點滴滴開始的，任何1個行為都是從小地方看。檢查學校再漂亮的圖書館不用看，只需檢查廁所、廚房、儲藏室，這些小的地方就可以了。只要這些小地方做好了，這個學校就夠資格做教育，管理。外表的1切都沒有意義，教育是從細節開始的。在新加坡，我問哪兒可以吸煙，導游小姐說，各位，頭頂青天，腳踩地，就可以吸煙了。這根本做不到，后來，她說，老先生，告訴你吧，公共場所不能吸煙。我問，何為公共場所？她回答說，2人以上，即為公共場所。今天，舉這個例子的目的就是為了告訴大家，2人以上為公共場所嗎？法律的規定當然不是這樣，而中國的仁字就是這樣寫的。2人以上即為仁，心中有仁最為重要。

今天辦任何教育，就是要讓孩子心中有仁，眼中有世。仁為道德、位置，要把自己的位置搞清楚，定好位。老子說，道蘊含在所創造的事、物、理中即為德，認識道德從守分開始。合理的身份，它不能爭取，是自然而然地創造出來，自然而然地成長起來的。在座的各位同學有1個共同的身份——學生，學生2字從何而來？孔子曰“學必也正名乎，名不正則言不順也”。為什么叫學生，而不叫學死呢？中國的教育法談到，學生就是根據任何1個朝代訂的教育宗旨而來的，根據朝代的政治需求所訂的，它隨著時代的變遷而變遷。由此，定名為學生。學生有3個生。第1，學生活的基本常識。電腦已成為基本常識，要懂得電腦上網，跟上時代進步的腳步。第2，學生存的技能。1個人不僅要生活，而且還要能生存。生存靠服務，讀書不是為了自己，是為不知道的別人服務的。要有1技之長，先他人而后己。人是從動物進展而來的，從動物性往上進展到人的生活，到了某1程度，講的是道德、氣質、人格、人性。要學的是，生命的意義與價值。最后，必須學死，。“人生自古誰無死”，人生最難的是死，死得其實，死得其所，是讀書人所要學的。人與野獸不同，是因為人有自己選擇和控制死的權利，有選擇的機會和本領，而動物沒有。當敵人對聞天祥說，只要你投降，你可以繼續擔任宰相，聞天祥說“我生則國死，我死則國生”，我只是被你暫時的控制和壓迫而已，并不是投降。浩然之氣，視死如歸的偉大氣魄，值得后人借鑒和學習。所以，老師以學生的心作墳墓，偉人以老百姓的心作墳墓，那才是最好的歸宿。“善歌聲使人記其聲，善教者使人記其智”，這就是讀書人應有的態度。人活著不是為了基本需求，而是為了實現最高的理想與目的。榮譽高于生命，榮譽1切，1個人必須永遠維護屬于自己的榮譽，不能為了改善1時的生活而喪失了榮譽，這都是不值得的。

古人的東西很多，是學不完的。我們要繼承和發揚古文化，首先得認識文字，其次要學習西方的文化和科學。我們要咬牙切齒學英文，在忠信教育法別強調，學習英文的目的就是為了加強自身的能力。學英文是另有主張的，是迫不得已的?，F在其它1些國家都在使用我們的語言，這是我們祖先所創造的威望，然而，現在我們不但不能繼承，還得去學其他國家的語言，站在國人的立場上是很慚愧的。所以，我們要認清自己的目的，要讀懂文字，還要配套和加強后代子孫延續中華的文化，否則，我們將“丟失”我們自己的文化。管子說過，國之亡必亡其所長。日本最厲害的是軍事教育，最后就死在軍事上，德國也是如此。我勸大家多讀管子的書，道德教育就是向管子學的。管子的時代是訂制度，以德治國，以法制國，1個國家必須立法，1切按制度來，官不能隨便封，也不能隨便建。古時候的封建，就是帝王向將相封賞，沒有官位就隨便建1個。要想加強道德制度，就必須立法，訂制度，提出的1個口號就是以禮治國，“禮義廉恥，國之思維，思維不張，國乃滅亡”。1個國家要搞道德教育，必須記住這4個綱領。用白話文講，禮即1個人做事規規矩矩的態度，1切重于道理，要說肯定的話，不能搖搖擺擺，溫恭謙讓，這是君子應有的態度。義即正正當當的行為，廉即明明白白的辯駁，恥即徹徹底底的覺悟，1個人要自我覺悟，懂得了才不會做的事?！吨杏埂芬哺嬖V我們這樣的道理。這里的“義”不==“江湖”上的義氣，我們所提倡的義是有利于人群，有利于法理，有利于天道，是該做的事。

道德是從文化中磨合而出的東西，不是規定出來的，是慢慢成長起來的。儒家強調自強不息，當代中國的學生都應該做到規規矩矩做人，實實在在做事。能不斷實實在在做人，就是自強。1個人能夠不斷自強不息，誰又能羞辱你。當代的學生常犯這樣的錯誤，他說，老師，你傷害了我的自尊心。其實，他錯了，那不叫自尊心。靠他人的尊重，靠他人的諒解，靠他人的原諒，靠他人的不敢侵犯，我自己絕不做錯事，絕不做讓別人批評的事，為了尊重我自己，所以我永遠都不做錯事，那才叫自尊心。搞清楚兩者的定義，也就沒什么不可理解了。忠信教育法特別強調，學生有犯錯的權利，認錯不罰。忠信教育學校內，有1個商店屬于福利性質，它也是培養學生人格和君子自強的場所，它不用任何強制手段或措施。

辦教育是國家的1個過程，是到了某個程度非辦不可的，是天道，是自然之理。現在我們的國家富了，臺灣很多人不自愛，素質低下，極易引起大陸同胞的反感。認為10年之前回大陸的臺灣同胞是神，現在回大陸的是普通人，10年之后回大陸就是鬼，這里就涉及到1個道德教育問題。1個國家幾10年能和平相處，是很不容易的，海峽兩岸是有骨肉之情的。因此，我們也應該借助這個機會好好建設我們自己的國家，這也是忠信教育法特別強調的第1件事就是愛國。愛國從愛家開始，愛家就要從孝敬父母開始。否則，道德就無從談起。1切道德從近身開始，從小利、小禮、小廉、小恥開始，教導小孩子要從簡單的日常基本禮貌開始。從實踐來看，辦校310多年來，學校沒有犯罪記錄，就是從小處抓開始的。道德從孝敬父母開始，孝敬父母從態度開始，承認父母的辛苦，認同父母的身份。所謂態度，是對他人所表示的1種行為。

篇3

二、培養學生的唯物主義精神

科學是為了解釋和改造這個世界的，化學也是如此．當我們遇到不能理解的事情時，最好要運用科學的態度，而不是迷信中的東西．科學的精神就是為了掃除一切的愚昧與迷信的．例如，在化學課本上，有這樣一個故事:一個人舉著火把，帶著一只小狗走入一個山洞，沒多久小狗就死了，人們都說山洞里住著一只屠狗妖．為了使學生能夠對知識活學活用，教師可以在講解CO2的性質、特征之后，讓學生來解釋為什么小狗進入洞中沒多久就死了這種現象．以此為引導，教師可給學生講解在舊社會中因為人們對科學認識的局限性所產生的愚昧認識和心理，并且在農村的很多地窖中出現過很多類似的悲劇，很多人因為進入久未開啟的地窖而喪命，而人們只是懷疑他們是被鬼怪附身．在中學開始化學這個學科，與其說是要學生日后學習高等化學好為國家的發展作出貢獻，不如說是為了普及化學知識和實驗精神，培養學生的唯物主義的思想．例如，化學唯物主義的體現之一就是水不可能變成油，因為H2O是由氫元素和氧元素組成的，并不含油中的碳元素．因此，在網絡上炒得沸沸揚揚的水變油純屬荒誕的想法．當然，科學是很神奇的．比如，可以用石墨來制備昂貴的金剛石，這是因為它們含有相同的碳元素．科學的精神是辯證唯物主義精神，我們既要培養學生明辨是非的本領，又要培養他們勇于創新的果敢品質．在化學課堂上，教師不僅僅需要傳授知識，更應該通過知識來給予學生一些科學的道理和認知能力，從而提升他們的唯物主義認識水平．

三、培養學生的實踐動手能力

任何東西都不可能單純地靠著苦思冥想來實現，這是社會發展這么多年人類發現的最普遍也是最深刻的事實．明代思想家王守仁有過“知行統一”的偉大思想，其核心內容就是要將實踐與理論結合起來，才能達到成功的目的．在中學化學的課程中，將這一點教給學生是最重要的一個環節．化學本身就是一門關于實驗的科學，動手能力是評價一個學生學習化學好壞程度的一個最重要的指標之一，也是學生將來能否在這方面有大的建樹的有力保證．同時，動手實驗不僅是一種能力，在當今社會，也是一個人最重要的品質之一．例如，對各種量筒、托盤天平等的正確運用，對試劑瓶等的安全使用，對實驗過程的認真觀察以及判斷實驗系統的氣密性是否良好，這些點滴都會在學生的成長過程中起到潛移默化、隨風潛入夜的效果，使他們對于世界的認識和對自己的認識能夠更加地清晰明了，不僅是對他們的學習有很大幫助，而且對于他們嚴謹細心的品格培養和熏陶起到十分積極的作用．動手能力是一種實踐的能力，作為評判真理的唯一標準，它是我們認識周圍世界的手段．如今，我們的周圍由于過度開發而引起的工業“三廢”對環境的影響，教師可以在課堂上與學生進行相關的討論，并鼓勵學生在課后設計解決河流污染問題的實驗．通過實驗，一方面鍛煉了學生的動手能力，另一方面也能夠使學生對社會中所存在的污染源以及污染所帶來的危害有更加明晰的認識．在學生的心靈中種上保護環境的種子，當這顆種子生根、發芽，不斷成長的時候，我們必將看到，世界又恢復了生機盎然的原來面目．

篇4

二、文化對道德教育具有決定意義

文化傳統決定著道德教育的內容。道德作為人們之間社會關系的反映，受制于一定的生產關系和文化傳統，有什么樣的文化傳統就有什么樣的道德價值觀念。道德規范及其價值體系是文化系統在運行過程中逐漸形成的，也即文化系統制約著道德教育的內容。不同文化背景的人群往往具有其不同道德觀念和道德文化傳統。從世界上看，世界不同民族因其文化背景差異往往具有不同的道德內容和道德精神。西方信仰文化背景下人們的道德具有一種追求自由、博愛、民主、平等的道德原則，而又把這種道德歸于上帝或神的啟示。在中國傳統文化背景下，其道德內核體現為“仁”，孔子說仁者愛人，中國傳統文化決定了“仁”這一道德教育特定內容。所以古代有“志于道，據于德，依于仁，游于藝”之說。世界各民族如此，一個國家內部各民族也如此。在一個國家內部由于各民族地域和生產生活差異，各民族內部形成了各自不同道德關系和道德內容。文化傳統決定著人的思維方式。因為人是文化性的存在，語言、神話、宗教、倫理和藝術等文化樣式既是少數民族理解和把握世界的方式，也是少數民族自身的生存方式。不同人類群體的生存狀態和生存方式是獨特的，有時甚至讓人難以理解。這不僅是因為某一群體把握世界和自身生存的方式與我們有別，更為根本的是這一人類群體在理解和把握世界中蘊含著不一樣的思維方式。一般而言，一個文化群體的思維方式是相對定型的，并為這個文化群體共有。因此在道德教育中，需要深入教育對象的文化傳統，把握教育對象及其群體的思維方式，只有深刻把握教育對象思維方式的特點，根據教育對象思維方式的特點采取有效的道德教育措施，才能增強思想道德教育的實效性。道德教育包含著道德知識的培養和道德情感的熏陶以及道德意志的磨練，因而貫穿著一定的思維形式與思維方法。在道德教育中，不能僅停留在對某一群體把握世界的方式及其自身生存方式的把握，更為重要的是要透過這些把握世界的方式對隱藏在這一方式背后的思維方式的理解。認為，社會的實踐活動方式是怎樣的，人的思維方式大體也就是怎樣的，個體的思維方式取決于個體所處的環境以及所從事的社會實踐活動。因此道德教育需要深入教育對象文化之中，把握教育對象群體思維方式，才能有效地開展道德教育。文化傳統決定著德育環境。一般來說在一定社會條件下產生的法律、道德等社會意識形態及其社會風俗習慣，為人們設計出道德行為規范，形成道德環境，制約和影響著人們的言行。個體的道德品質就是在這樣的環境中形成的。不同的文化傳統形成了不同的道德教育環境。對少數民族來說，由于各自有著自己獨特的傳統風俗、風土人情和語言文化，其獨特的文化環境影響著個體道德品質的生成。由于道德教育在很大程度上受到外界環境的影響和制約，而道德教育環境又決定于一定的文化傳統，因此道德教育必須植根于這種文化傳統，深入文化傳統內部才能把握住道德教育環境的特點以及影響環境的因素，以更有效地開展道德教育。文化傳統決定著道德教育的方法。道德教育方法就是教育者在對受教育者開展道德教育過程中，為實現道德教育目標、傳授道德教育內容所采用的與其相適應的方式和手段。道德教育目標的實現需要一定的方法去達成，如果只是制定了道德教育的目標，甚至有了科學的教育理論，但是如果方法不正確，就會導致預設目標難以達成。道德教育實踐也反復證明道德教育方法直接影響到道德教育的效果，在其他條件大致相同的情況下，由于教育者各自采取不同的方法，最終形成的道德教育效果完全不同。只有在具體道德教育實踐中采用適合教育者、適合教育內容的方法才能使道德教育取得良好效果?？傮w來說，在道德教育中道德教育方法對于消化教育內容、提高教育效果、促成教育目標的實現具有重要意義。

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邊沁認為評判行為是非的標準是能否增進快樂或減少痛苦。善就是快樂的總量之和大于痛苦的總量，反之則為邪惡。為此，邊沁還設計出了快樂計算法則。功利主義認為，正義的行為是那些能產生最大幸福的行為，為保全最大利益可以犧牲少數人的利益，或者為了他人的利益犧牲自己的利益。功利主義不僅肯定了個人利益，也肯定了利他主義，他不僅主張自己的利益，也把犧牲個人幸福而獲取大多數人的幸?？醋魇亲罡叩男腋?。密爾認為要獲得最大多數人的最大幸福，社會和法律應該協調好個人利益和社會利益，讓社會上的每一個個人將自己個人的幸福和社會整體的利益結合在一起。密爾肯定了自我犧牲和正義原則，認為正義與功利是一致的。

2.道德的評價——效果和動機

評價人的行為的好壞究竟是以效果還是動機為標準，這是倫理學爭議較大的一個課題。功利主義的早期代表邊沁主張效果論，他認為道德是工具而不是目的，道德是獲得幸福、快樂的工具，這是道德存在的價值。所以，道德的評價標準是客觀的事實，而不是主觀。繼邊沁之后功利主義的另一位集大成者密爾在肯定效果論的同時，也強調了動機的重要性。他認為，評價一個人的行為的善惡和評價一個人的品質的善惡是兩個不同的問題，效果是評價人的行為的標準，而一個人的品質的善惡不僅要考慮到行為的結果，還要考慮到行為的動機，善的行為結果并不能說明就有好的行為品德，同樣，品質高尚的人的行為，也不一定會受到人的贊揚，如好心也會辦壞事。

二、功利主義對我國道德教育的啟示

1.集體利益和個人利益

功利主義不僅講求集體利益的重要性，也強調個人的利益。如果只講集體利益而忽視了個人的利益，不利于調動人們的積極性，也不符合市場經濟發展的需求。自古以來，中國就提倡集體利益高于個人的利益。傳統的儒家文化提倡以“義”節“欲”，個人的正當利益被壓制，個人的合理需求得不到滿足。而現在，“集體主義”“社會主義”等抽象的名詞代替個人，這些主義的盛行使得個人的合理需求得不到滿足，個人的獨立自由、個人的成功發展、個人的價值得不到認可。在市場經濟發展的今天，個人的自由、獨立、平等是基礎，功利主義原則肯定了個人的合理需求，符合現代市場經濟的發展原則，為市場經濟的發展提供了重要的理論基礎。

2.物質需求和精神需求

個人的物質滿足是道德的基礎，但是個人的發展也必須遵循社會的規范和準則。市場經濟發展的今天，人們在物質上得到了極大的滿足，但是市場經濟也有它的局限性，市場經濟的準則和規范有利于彌補市場經濟的不足，也有利于人們提高自身的精神追求。市場經濟的主體受到利益的驅使，凡事習慣性地從自身的利益考慮，但是社會主義市場經濟條件下，我們要始終貫徹“最大多數人的最大利益”，協調好個人利益和集體的利益的關系。個人的合理利益實現固然重要，但是在社會主義條件下，國家和社會的利益的實現更有利于個人的自由發展。

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關于“什么是道德”，在人類思想史上曾經有過很多專門討論，比較晚近的是前蘇聯道德哲學家德洛布尼斯基在20世紀70年代所做的研究。與以往不同的是，德氏把對道德概念的分析建基于人類發生和發展的全部歷史，從人類的真實歷史過程中來把握道德起源的實際脈絡。借助于這一研究成果，我認為所謂道德就是人的一種文化性的創造。人之所以要創造道德這種文化形式，那是出于人自身的需要，而事實上，人的各種需要又是在人作為一種高級生命的演化過程中不斷產生和變化的。

現代生物學研究表明，從低等生命到高級生命的進化，從哺乳動物到靈長類動物，從猿人到人，其中真正的發展標志是腦的進化。和古猿的腦部結構相比較，人腦的細胞數量成倍增加，神經元相對活躍，神經元之間的突觸明顯增多，各聯合區得到了迅速發展，并且每個區域之間都建立了緊密的聯系，憑借神經元以及大腦各個部位的聯系使得人腦聚集信息的密度特別高，如果以比特（bite）做單位的話，它與計算機之比是10，000倍。腦科學的最新研究還表明，能把人和猿人更多地區別開來的是大腦額葉皮層的發展，正因為額葉皮層的生成和發育，人才能對面臨的最復雜的問題情境做出最恰當的反應。換句話說，額葉皮層的條件越好，人對復雜情境做出反應的基礎條件也就越好。進言之，正是由于生物種系的不斷進化以及相伴隨的大腦構造和機能的復雜程度的不斷提高，才使得人具備了對復雜問題做出準確判斷和積極反應的能力。

不過，大腦作為一個基本的生理條件，它畢竟只提供了一種可能性。人腦基于人體（包括心智和人格），人體基于文化環境。事實上，人一出生就處在各種社會關系之中，而且現在我們進一步知道，人沒落地還在母腹中就已經構成和母體的關系。在10年前，哲學家們根據生理學的研究認為，人在1歲的時候產生聯系感。但是，美國加州大學伯克利分校的神經心理學家最近的研究發現，胎兒在發育到三個月的時候就已經開始和人產生聯系，如果胎兒的父親每周有兩次對著胎兒說話、和胎兒進行交流，那么在其出生后對人的聲音的辨別和人的生命氣息就特別地敏感，想要和人相聯系的欲望就特別強。這就證明了人作為高級生物，由于其腦部的特殊構造與生俱來地就有一種要和他人發生聯系的需求，所以說，人的社會性本身就是人的自然天性。在我看來，人的社會性和人的自然天性原本就不是兩件事情，傳統的觀點往往把這兩者割裂開來，似乎人的自然天性是與生俱來的，而社會性是教育所給予的。因此，過去我們常常把教育的目的規定為把一個自然人變成一個社會的人，似乎人天生只有獸性而沒有社會性的人性。其實，在人的進化過程中人的社會性聯接的需求也是與生俱來的。從這個意義上講，人的社會性需求和自然天性的需求在這個基礎層次上是一致的。當然，越往上發展，它們越會有矛盾，教育存在和發生作用的根據也就在此。

既然降生于世的人要結成一種關系，人要靠集群性的方式生活，于是在考察道德起源時就發現，人因為要過這種生活，因此就漸漸地形成了彼此間的契約關系。最早的契約概念出現在希臘羅馬時期，它是和人類早期的經濟生活相聯系的，因而最初是經濟學概念，后來又發展為政治學概念，最后才是倫理學概念。其實，道德最早就是在這個過程中產生的。由于日常生活中的相互交換以及交換中的彼此交往，需要一種相互承諾，進而就要求守信和遵守規則，從中就演繹出一系列的風俗習慣，形成一定的社會輿論，之后，輿論又演變為更大范圍內的社會意識形態。

所以考察道德的起源，我們發現存在著兩個視點（或者兩個角度、兩條視線）：一是社會性的視點，由生活中的契約生發出了誠實、守信、善待他人等日常生活要求，由這種要求又不斷積淀、發展成為風俗、習慣、輿論和社會意識；另一是個體性的視點，人類學和文化人類學的考察都證明了，其實在動物中人是孤立的和最弱小的，因為人的很多器官的外在功能在進化過程中以大腦的發育為代價而喪失了，但人又要過最高級的精神生活，所以就需要更長的教育期，如果缺失了這一過程，那么人的生存就比其他動物來得更加脆弱。故而，人需要靠他人的扶持才能得以生存，這時人就需要構成各種關系（其中包括人與自然、人與社會、人與他人的關系），在這些關系中生活的個人就需要有一種自我要求，因為道德所要求的規則終究要靠個人來把握并加以主動遵守。從這個意義上說，道德最終應當是變成個人的，如果道德不是個人能夠遵守的，那道德就會成為外部的強加和強制，因而也就不能夠變成個人真正的德行和內在的習慣。

實際上，對道德理解的這兩個視點的分歧在亞里斯多德時代就開始產生了。具體而言，亞氏的“德性論”道德哲學和后來康德的“律則論”道德哲學的取向是不同的。亞氏強調道德是習慣，是在早期的生活中養成的，通過個人的持守變成個人的態度，這才是德行，它并不靠外在的規約和要求而產生外在的不得不為之的行為，這才成為一個有德性的人。所以，他很重視道德習慣和道德態度，重視道德的人格，甚至也重視道德情感，他提出人對外部情境的情感反應模式會逐漸變成對道德的態度。可見，亞氏強調的“德性論”的道德哲學所突出的正是對道德考察的個體性線索。而另外一條線索開啟的就是“律則論”的道德哲學，強調既然道德是維系人與人關系的準則，由準則而輿論，由輿論而社會意識形態，并進而成為一種道德律令。

事實上，當我們由對道德起源的考察而述及道德概念的時候，有必要對道德的基本范疇做一梳理。最近，美國哈佛大學教育心理學家H?加登納在原有的“七智理論”的基礎上又相繼提出了“自然生態智能”和“道德智能”。他認為：“一旦我們繼續研究多元智慧的概念，遲早會有人提出道德智慧的看法。事實上，如果我們把智慧的標準推廣至包括對全人類的知識，那么在道德范疇內的智慧是很可能的?！弊畛酰拥羌{在研究智慧理論的時候認為智慧與道德性無涉，但后來他發現人在道德領域中是存在著智慧高低的。這一命題的提出客觀上就要求我們考慮，在學校教育中是否存在著道德作為智慧而不僅僅是社會品性的培養的問題。當然，加登納也認為提出這一問題在理論和實踐中都是一種冒險，因為至少目前還無法對這種智能進行測量。為了實現這一目標，他在《道德的范疇》一文中首先就對幾類不同范疇做了區分：所謂的道德范疇有別于物理范疇，物理范疇是探討支配物體以及物體彼此之間的關系；又區別于生物范疇，生物范疇是探討支配有生命個體的基本生理現象的規則；還有社會范疇，社會范疇是探討支配人類所有活動及其人際關系的規則；還有心理范疇，心理范疇是探討支配個人思想、行為、感情和行動的規則。

顯然，加登納是想提出更加獨特的能夠表述道德特殊意味的范疇。而按照我的理解，道德范疇中最核心的是兩個：一是尊重，主要是指尊重生命，包括尊重自己的生命，也包括尊重他人的生命以及有生命的物種。另一是公正，因為人要過社會性生活，他要過得美好和幸福，最終有賴于社會制度和社會各方面條件是否有益于人生活和生長，所以道德必須要關注到人怎樣去追求一個好的社會秩序。如果說道德最終是為了人，道德不是一個工具，道德最終是為了人自身的發展和成長的話，它就必須要關注社會關系如何才能變得恰當（因而也是比較地善），這就需要我們在道德中提出公正的范疇。所以，人尊重生命，追求公正的社會秩序，并進而把它們內化為對自己的根本要求，這時我們就可以說有了道德的考慮。

值得注意的是，道德不是法。道德本質上要求的是在各種關系中的個人的自覺行動，即自持。既然人必須過社會集群性生活，那么社會生活就必然存在著一種規約，存在著更大社會關系中的更多人的利益，所以道德或多或少就一定包含著對自我的約束和自我犧牲。當然，道德的這兩個核心范疇在不同的時代條件下會有不同的歷史展開，而且在不同的文化條件下對它們所做的具體解釋和它們的具體表現方式也都存在著客觀差別。正如即便時展到今天也還有一些原始部落仍舊保持著其獨有的、對我們而言幾乎是不可思議的道德思維習慣和風俗習慣。不僅如此，這兩個范疇在不同的年齡階段也還會有不同的表現特征。由此可見，道德的范疇雖然是人的思維抽象的產物但它們決不是道德教條，因而也就不能同樣抽象和教條地在道德實踐中加以運用。換言之，對道德范疇的具體把握首先就需要對不同的道德生活情境給予必要的、適當的尊重和理解，這才是我所以提出道德的核心范疇的本意。

基于對道德概念的清理，我認為應當把道德教育的內涵界定為“指向人的德性培養的教育”，以區隔于人們在現實學校教育中對道德教育所做的籠統理解。這樣說來，當我們意在開展道德教育的時候就有必要首先反躬自省：我們究竟在做什么？這樣做的目的又是為了什么？雖然目前的學校道德教育由于國情的需要還不得不更多地受制于外在目的或要求，但這絲毫無損于道德教育內在本性的自然綻露。相反，它和德性培養的本質關聯必將隨著道德教育實踐的不斷展開而被我們認識得越來越清楚。一旦我們從理論上恢復了道德教育的本來面目，那么，它對于教育的整體而言就必然是具有統攝性的。進一步說，相對于長期以來由于管理體制的分野和五育的劃分導致道德教育在整個教育體系中的錯位，我認為今天就有必要提出：道德教育是學校教育的靈魂。

眾所周知，現代學校教育立足于人的完整生命的塑造和健全人格的培養，而道德教育就構成了主宰、凝聚和支撐整個生命成長進而獲得幸福人生的決定性因素，倘若缺失了德性的生長，那么人的生命的其他部分的發展都會受到限制?？梢?，教育中人的生命的完整性規定了道德教育的統攝性。實際上，居有統攝狀態的道德教育又必然是通過滲透的方式而并非依賴于獨立時空展開的。在此問題上還存有誤區，很多人認為只有安排了單獨的時空，道德教育才有了現實的抓手，這在實際的學校教育生活中就表現為德育工作與學科教學活動在時空設置上的沖突。其實，正如德洛布尼斯基所認為的那樣，道德并不是一個獨立的社會現象，它無時不在、無處不在，侵入到社會生活的各個方面，而且道德的表達方式也是多樣的。因此，真正的道德教育更多地只能借助于各種復雜的滲透的方式完成，而由此所產生的影響最終也就變成人的內在穩定的心性品質。

那么，學校對道德教育的作用何在？20世紀6、70年代以來，人們在反思“制度化教育”對人的全面發展的各種局限性的同時提出了“非學?；钡闹鲝垺ａ槍@一思潮，聯合國教科文組織認為學校的功能是不可以取消的，青少年一代不能夠拒絕學校教育。2001年香港教育署明確提出“學校是社會發展的搖籃”，再次承認學校教育對青少年發展具有不可替代的作用。研究表明，對于人的道德發展而言存在著三個臺階（或三塊基石）：第一個臺階是人在早期發展中，主要是對自己父母或養護人的道德標準加以內化；第二個臺階是人在更加擴展了的公共生活中，由于不斷做出同情、共享的反應而掌握價值標準；第三個臺階是，人能夠主動地判斷、選擇價值標準并加以持守。顯然，家庭教育是人發展的第一個搖籃，而學校作為公共教育機構則超越了家庭教育中所包含的血緣關系，為現代人的成長拓展出最初的公共生活領域。因此，學校教育旨在為現代文明社會培養公民，換言之，它要求一個人會過民主和法制的生活，會在民主和法制的社會條件下過尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活，而這種公民的基本素質是需要在學校生活中逐步養成的。其二，與家庭教育不同的是，學校教育有明確的價值導向。學校教育不光要考慮教什么和怎樣教，考慮為什么而教的問題，還要考慮在此之后去過何種有意義的生活，所以學校教育是和價值、和追求生活的意義相關聯的。從這個意義上說，只有經過完善的學校教育的人才能夠適應未來社會，并且不斷創造出新的生活樣態。學校道德教育從根本上說是為著發展人的。在我看來，道德教育是發展性的事業，道德教育著眼于人的發展，著眼于學生的發展，并且著眼于學生的整體發展。學校道德教育是以人為本身目的，是通過創造出一個合乎人性的、寬松、健康、向善的環境而發展人的。根據我們在上海一所幼兒園的調查發現，許多入園不久的孩子因為恐懼過于繁多的道德規約而要求回家，事實上我們認為，如果道德教育的結果是使受教育者恐懼道德，那么這恰恰就違背了道德教育的初衷而淪為反道德的教育，因為道德的根本在于尊重生命、尊重生命成長的自然規律、尊重人的正常需求。所以，道德教育需要調整到以人的發展為目的，倘如此，我相信道德教育就會與人的生命息息相關，因而也一定是可愛的和有魅力的。

最后，我認為學校道德教育不應該成為對青少年的一種外部強加，相反，它既然以人的發展為本，那么它也應當成為青少年兒童主動理解規約、選擇價值和體驗意義的過程，這在客觀上構成了他們重要的學習經歷。

二、學校道德教育的目標、工作與方法

我認為，學校道德教育應當傳遞正向價值，培養良好的習慣和態度。不過，在這個問題上世界道德教育界曾經走過一段彎路。比如在美國，人們為了突破傳統的單一價值傳遞的所謂“美德袋”式的道德教育模式，曾一度認為道德教育的核心在于發展學生的道德判斷能力，進而使其學會在多元文化中進行自主的價值選擇，而不必明確提出傳遞某種正向價值。這在理論上得到過皮亞杰的發生認識論和柯爾伯格的道德認知發展理論的支持。但在經過短短的一二十年的實踐之后，就有學者開始對這種道德教育模式進行反思。一種意見認為，固然道德判斷能力很重要，但當一個人尚不能清醒地、健全地和理智地區分各種價值的時候是無法使其具備基本的價值觀念的。另一種意見則認為，既然存在著多元的價值文化背景，那么是否就意味著各種價值之間是無法溝通和相互認同的，換言之，在多元價值中是否也還包含一些基礎性價值。基于這種責難，加拿大有學者就明確提出，人類要過美好生活就需要傳遞正向價值，而其中包含的一些基礎性價值又具有相對的恒常性，因而在不同時代和不同民族中都是需要尊崇的。2001年香港教育署制定的《21世紀香港的德育及公民教育（初稿）》同樣建議把由一些核心價值、輔助價值和態度構成的正向價值體系納入學校課程。這些都可以看作是對我們主張的一種積極回應。

圍繞這一基本目標，我認為當前學校道德教育應當著重于三方面工作。第一，執行國家德育大綱，訂立校本德育目標，設計和推行相關課程。事實上，在國家德育大綱的基本框架內，學校道德教育必須借助于具體的課程載體和活動載體才可能實現各種正向價值的傳遞，而另一方面，隨著基礎教育課程改革的不斷深入，一種比較靈活的、因而也更加強調地方學校自的課程思想和課程模式開始受到重視。有鑒于此，我認為當前的學校道德教育應當首先著力于訂立校本德育目標，并在此基礎上設計和推行校本德育課程，從而形成一定的辦學特色和風格。進言之，真正的道德教育塑造的其實就是一種風格和特色，而且只有依賴于經過歷史積淀形成的不同的校際文化風格，道德教育才可能真正得以實現。因為道德教育實際上是模塑人的道德文化生命的過程，任何生命都是獨特的，而在一個缺失了道德文化風格的教育氛圍中要凝聚這種獨特的生命幾乎是不可想象的。因此就需要通過課程的方式，逐步形成相對穩定的校本文化。學生浸其中，所獲得的是一種表現其真實人性的獨特方式（包括語言、情感和行為），是一種不竭的生命滋養，它最終將融入個體的血脈和精神，內化為人的心性品質，從而形成獨立的道德個性?？梢哉f，沒有道德的個性就意味著道德的失落，沒有校本文化支撐的學校道德教育就不可能真正實現道德教育的目的。近年來，人們已經認識到開展校本德育的重要性，在實踐中進行了很多有益的嘗試，比如江蘇淮陰師范附小的“生活教育”、江蘇丹陽師范附小的“情育課程”和四川成都七中的“公民教育”，在這方面都積累了豐富的經驗。

第二，靈活調度時間表、學?？臻g、環境和各種資源，以配合德育、包括德育課程的教學需要。這一點是由道德教育所固有的滲透性和全時空性的特點決定的。在一個日益現代化和民主化的教育體系中，校長被賦予比較多的決策自，他可以通過創造性地調度各種教育資源和教育時空達成具有校本特色的教育目標。遺憾的是，直到目前為止，還有很多校長仍然固執傳統的應試教育思維，把學生禁錮于課堂和“題?！敝?，剝奪了學生的自主存在，使他們既沒有時間閱讀課外書籍，也沒有時間去豐富自己的人際交往經驗。對此，蘇霍姆林斯基早有批評，他認為，如果教師編排了學生所有的時間、而學生卻因此沒有時間到圖書館去閱讀他喜愛的書籍的話，那么我們的教育是令人悲哀的。事實上，道德產生于交往，倘若一個學生沒有時間去和多彩的歷史文化交往，沒有時間去和身邊的同學、朋友交往，那么他就不可能獲得由這種交往所生發的心靈體驗。沒有交往，沒有體驗，一個人就不可能真正懂得尊重他人和尊重自己，同樣也就不可能懂得體面生活的真義。因此，當人與人生動的社會關系被枯燥的人與課本、“題海”之間的認知關系所取代，屬于生命的真正意義上的道德也就不復存在了。由此可見，靈活地調度和安排教育時空直接關系到學校道德教育的實效。比如，四川成都七中就根據不同年齡段學生心理需求的特點，為不同年級編制了各自的教育時間表以實現不同的教育目標。其實，我認為在教育實踐中，這方面還有很大的潛力可供挖掘。

第三，檢視學校的文化、校規、各種制度與措施，營造有利的環境，讓學生于學習、生活中體驗這些價值與態度。我有一個基本觀點：大腦存在于人中，人存在于文化中，因此，建樹一個合理、向善和健康的道德文化環境對于道德的成長至關重要。雖然今天的社會環境十分復雜，但是我相信學校作為社會發展的搖籃，是可以通過精雕細刻和符合道德成長規律的日常教育活動為學生營造一個相對穩定的的道德文化氛圍的。江蘇張家港高級中學就十分重視道德文化環境的建設，不僅給學校所有的道路、樓房和景點加以命名，而且還專門編寫了校園文化讀本進行詮釋。他們相信通過營造這種校園文化環境可以潛移默化地刺激起學生的合理動機，可以激活作為動機核心的心理需要。前蘇聯心理學家鮑諾維奇就認為，人和外部存在之間的關系構筑起一種文化，由文化刺激就產生了各種需要并形成了所謂的“動機圈”，動機的強弱直接影響人的行為和態度。張家港高級中學的校園文化對學生而言是一個很強的文化刺激情境，學生浸其中就會形成比較高的成就動機。不過應當注意的是，最近有生物學家提出“基因表達”理論，認為大腦中的神經元需要被激活發揮功能，如果某一部分的神經元長期不被激活，它就不能進入某種功能的工作區，而由其他的神經元所替代。推廣之，如果一個人在某方面長期處于高成就動機狀態，那么他在這方面所做的表達就越來越多，他的這種智能就獲得呈現，而其他方面如果長期不被表達那么這些方面的能力就越來越弱。既然學校教育注重的是人的均衡發展，而人的發展性向和潛能又是多種多樣的，不同的人、不同年齡階段的人、處于不同境遇中的人會產生不同的價值需求和道德認識，所以，學校道德教育就要求形成刺激多種動機、滿足多種需要的多層次的文化環境。

檢討現行的學校道德教育，事實上存在著很多不盡如人意的地方，比如：道德教育“人為、表淺化”、“孤立、封閉化”，德育課程知識化；單向灌輸多，雙向理解少；集體受教多，個體選擇少；道德教育僵化而少活力，實效性不夠，缺少魅力；德育未能成為有助于人生命發展、生活質量和精神心靈成長的工作。有鑒于此，我認為應當在方法上做三個基本調整。

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二、少兒生態道德教育的過程

1．培訓少兒生態道德教育指導教師

教師作為兒童發展中的“重要他人”，是實現教育目標與教育對象連接的重要媒介。生態道德教育的理念與方法需要通過教師們的內化與創造性的工作，作用在兒童教育活動中，因此，教師的意識開發及能力培養是實施少兒生態道德教育的重點。首先在培訓策略上設計了團體培訓到個案指導的模式。通過每年定期舉辦兩次團體培訓及建立“種子教師培養計劃”，對教師進行普及性的意識開發、能力培養及針對性的個案跟進指導。每年共有60多名來自全國各省市、地區的兒童中心或少年宮等校外教育機構的教師參與培訓，他們主要是校外機構負責組織學生開展各種主題教育活動的教師（通常他們開展的活動并不以生態環境類為常設主題），其中約30名教師進入“種子教師計劃”，接受個體指導及對其活動的個案督導、評估。團體培訓中，以參與式培訓及體驗式教學為主，在對教師的生態道德教育素質及其教育能力進行基本調查后，即設計和安排生態道德基本理論及教育活動指導的相關系列課程。參與式的培訓方式強調以教師知識與能力為出發點，最大程度地喚起和連接他們已有的知識與經驗，并架構出通向更高知識與能力需求的道路；體驗式教學重視學習中教師的思行合一，以案例分析及實地的情景教學演練開展，指導和協助教師在教育實踐中反思、學習和總結。種子教師培養中，以其指導的教育活動為主線，進行了從設計方案、開展活動、活動評估等較為系統和針對性的指導。這個過程中激勵教師形成學習型小組，將要組織的生態教育活動做成教育中的行動研究，指導他們將教育活動中的難點、疑點問題作為主要思考和改進的地方，這樣不僅有利于提高教育活動的效果與質量，長久以往會使教師們成為教育活動主動的反思者和促進者，促進教師的成長。在對種子教師的調查和訪談中，教師們紛紛談到了“生態項目”帶來的“洗禮”，主要體現在生態意識提升以及教育能力提高上。教師的能力成長，保證了教育活動始終有新鮮的血液。

2．設計少兒生態道德教育活動

少兒生態道德教育的活動設計，在“兒童為本”的主旨下從教育指導策略、教育方式及教育目標上統籌考量。首先提倡“兒童參與”的教育指導策略?！皟和瘏⑴c”一詞來源于聯合國《兒童權利公約》中兒童的四項基本權利之一，即“兒童自由自愿地投入表達觀點、進行決策或實施行動以實現自身或其他兒童的利益并確保其權利的實現和保護”。在少兒生態道德教育活動中我們將“兒童參與”進行了教育化的應用———少兒有權以“主人”的身份始終參與教育活動的策劃、組織、行動及后果管理，保證了教育中兒童的主體地位以及教育過程兒童的興趣和能力能獲得更多更自主的表現和發展，避免過多的教師“特權”阻礙了兒童作為學習主體的能動性及創造性的發揮。經典的“兒童參與”的教育活動是指從活動主題的產生、活動的組織安排、活動的過程、活動成果的表達及應用，都要聽取和最大程度地采納兒童的意見，并根據他們的身心、年齡特點，最大程度地給予他們自主學習、探討和創造的機會，教師成為協助者、陪伴者和指導者。其次，教育方式上強調從老師傳遞示范式轉為學生體驗探究式。傳統的小學德育存在著一些問題，包括道德教育脫離兒童生活、灌輸的教學方法、過分強調意識形態等。這說明被灌輸與被教導的“道德”是不為少年兒童喜歡的，有效性也不高。兒童身心及道德發展的規律也揭示了一個從“自律”到“他律”的過程。因此開展兒童生態道德教育活動，要重視少兒在其中獲得真知與真感，活動過程中把重點放在如何引導兒童親身的體驗與發現、學習與探索、思考與感悟上，教育方法上更多地使用啟發、探究、討論、表演等手段，使得兒童能夠有認知與情感交互、思想與行動相行，統合自身知、情、意、行的整體過程。再就是教育目標上從單一封閉型（學習知識或練習能力）轉為系統開放型（知、情、意、行的統一）。不強調要傳遞給兒童多少知識、懂得多少道理、學會多少技能，而是關注兒童作為學習主體的親身體驗、學習融合及轉化應用，關注是否能做到知識、能力與情感目標的多元性、相互聯系性和后期啟發性，這樣的教育活動其成效的顯現可能“慢”一些、耗時“長”一些，但更深刻更持久。

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兒童是國家的未來。兒童也是家庭的未來，提高人的素質全靠學校教育、社會教育是不切合實際的。我認為家庭道德教育是學校教育的基礎。還是讓我們每一位人父人母重溫《孔融讓梨》《羊羔跪乳》《岳母刺字》等這些歷史小故事吧，用古老的文明滋潤孩子那純潔的心靈，培養孩子良好的道德品質。一個人的舉止言行都能體現良好的家庭教育。我目睹了這樣一件事：今年暑期的一個早晨，我去米線店吃早點，旁邊一張桌子坐滿了四個人，其中有個七、八歲的女孩一邊吃一邊說，突然一個噴嚏全部打在了對面的男士的臉上，而女孩卻像什么事都沒有發生一樣，她媽媽忙拿出紙巾給孩子擦嘴，男士沒出聲，“啪”的一下放下筷子，站起來氣沖沖走了。我想這家人德育教育是欠缺的，最起碼的禮貌都不懂得。因此說家庭道德教育，是道德基礎教育，是素質教育的第一步，“人生小幼，精神專利，長成以后，思慮散逸，固須早教，勿失機也。”這句話道出了家庭道德教育的內涵，家庭道德教育奠定了兒童成長的基礎。

（二）家長要堅持對孩子說“不！”

面對現在家庭模式，孩子早已成為了家庭中的“小皇帝”，一切以孩子為中心，真是含在嘴里怕化了，捧在手里怕掉了，面對孩子的成長，連一個“不”字都舍不得講，對孩子百般遷就，過分溺愛。我想如果星星、月亮夠得著，就會出現打破頭的現象，久而久之，就容易成就孩子驕橫、無理、任性、唯我獨尊、自我中心的個性。不難看出如今那些問題兒童、問題少年，問題就出在愛的太過頭了。這種愛事得其反，養成了一些壞習慣，走到哪里帶到哪里。有的小孩子為要錢躺在地上打著滾哭，而愈演愈烈，可他捂在眼睛上的小手卻留出了一條小縫，不言便知他在觀察、他在較量、他在爭取，有旁觀者說：“不就是幾塊錢嗎？讓孩子哭？”，還聽到另一種聲音：“別難為孩子，再苦也別苦了孩子”，這句話不錯，可用錯了地方，有的孩子接過父母給的錢偷著跑去了游戲廳，網吧。因玩到了厭學的地步，家長頭痛、教師頭痛，游戲在研發、玩具在研發，學生的玩癮何時了？家長對孩子的無理要求決不能聽之任之，對待孩子的無理要求要敢于說“不”字。要正確教育、引導。

（三）家長要正確評價孩子

家庭是孩子成長的搖籃，教育的方法多種多樣。教育的寬松與嚴厲是相對而言的，寬松不能放縱，嚴格不能暴力，賞識不能避誤，正確評價孩子，關注孩子身心健康的成長。家長對孩子的未來充滿了期望，有的家長把學習成績好壞作為衡量孩子是否有出息的唯一評判標準，是不公平的。在這樣家庭環境中教育出成績突出的孩子，有的自以為是，目空一切，心胸狹窄，容不下別人超過自己。成年后，一旦碰上不順心的事，便往往想不開，經受不住挫折。有孩子學習成績差點，家長一臉怒氣，“不行了！完了！”放松了對孩子的鼓勵、賞識教育，造成了孩子自暴自棄。因此，要全面正確評價孩子，發現孩子的閃光點，激勵他們踏上自己成功之路。

二、進行階段性的家庭道德教育

（一）感恩教育

孩子從朦朧中受得了正確的引導，知道了什么是對與錯，隨著年齡的增長，知道感恩是做人的基本，是對人施愛和善的根源?，F實中，有些孩子只知道無限地享受父母的愛，卻不能很好地愛自己的父母，更有甚者，長大后虐待父母。感恩是需要教育的，學會感恩，就是讓孩子意識到父母的養育之恩，教師的教育之恩，朋友的幫助之恩都需要回報。家長一定要教育孩子愛自己的長輩，感謝一切為他付出的人，珍惜別人對他的愛，回報別人對他的愛，對家庭、對社會要有責任感。

（二）榮辱教育

每位家長都望子成龍，盼女成鳯，這些都離不開家庭的榮辱教育。船靠舵正，人靠德行。人生，好比在大海中航船，道德是方向盤，能力是燃料動力，沒有正確方向的航船，無論有多么充足的動力，都只能在大海中亂轉亂闖，始終到達不了成功的彼岸。少年是品德形成的最重要時期，教育孩子成為一個有高尚品德、高尚情操的人，是家長義不容辭的責任。知榮恥，辨善惡，是做人的基本德性。榮辱觀的教育，是一個滴水穿石、積銖累寸的過程，家長要結合事例灌輸榮、善、美、好的意義，也要利用反面教材讓孩子分辨恥、惡、丑、壞，從而自覺地趨榮避害，分清是非，為善去惡，健康成長。要從小教育他們樹立良好的人生觀、價值觀，做一個對祖國、對社會有用的人。

（三）勞動教育

勞動對于七十年代以前的人們來說感觸頗深，談不上豐衣足食，更談不上農業機械現代化，就憑手推肩扛，吃盡了苦頭，所以在勞動教育方面，父母出于疼愛孩子，不讓孩子干這干那：“這臟！那累！”，逐漸“勞動”這一詞在孩子的頭腦中、行動中消失了，有些孩子不愛勞動，特別是這些年家庭的“小皇帝們”，家長更不他們讓參與家務勞動，逐漸養成了“不是我的事”這種思想。勞動也是身心的鍛煉，親身的勞動才能體會父母對家庭的付出是多么的不容易，認識到勞動創造了價值。培養良好的心態，樹立良好的價值觀，回報家庭、回報社會。那么社會上就少了些游手好閑的人，就少了些違法犯罪的人。

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2心理教育涵義及形式

心理教育是指有目的、有計劃地對學生的心理施加直接或間接的影響，使學生提高心理健康水平，發展其個性的教育。心理教育重點解決的問題是塑造學生的健康人格，即“促進學生的個性化”。心理教育的核心問題是個性的自我完善。其目標為關注個人合理的心理需求，重在提高個人的價值感和成就感，以塑造個人完善的人格。各類學校積極挖掘本地資源，采用各種形式開展活動，以期培養學生的良好心態和完善人格。心理輔導課是心理教育最有效的形式。它是按學生心理發展的規律和特點，以團體心理輔導及相關的理論與技術為指導，以班級為單位，通過各種輔導活動，有目的、有計劃地去培養、訓練、提高學生的心理品質、激發潛能，幫助解決學生成長中的各種心理問題，維護心理健康，達到塑造和完善人格的團體心理輔導活動的形式。然而在應試的壓力下，心理輔導課的課時極其有限，而且學生心理問題解決，需要各方面力量的整合。班主任則是心理教育強大的支持力量，而班主任的心育往往會有意想不到的好效果。

3心理—道德教育涵義及形式

3.1心理—道德教育現實的教育過程中，我們在分析學生問題的時候，總是可以發現心理原因和道德原因共同存在。如一起青少年團伙搶劫、案，罪犯均為初、高中生，從這一案件的表層原因分析無疑是道德淪喪，但深層追究會發現，在活潑好動，精力充沛，愛尋找刺激的心理特點之上，再加上道德認識模糊時就有可能走上“街頭攔路行兇”。而現在很多中學生自殺案例背后，除了自身的認知偏差、耐挫力差等心理原因，錯誤的人生觀、價值觀也是悲劇發生的根源。心理教育與道德教育的目標是一致的，為了更好地通過知、情、意、行四個層次幫助學生解決人生發展中的問題，于是提出了以心理教育為基礎，道德教育為導向的“心理—道德教育”。這并不是二者的簡單相加，而是指二者的有機聯系，其理想狀態是二者融為一體。這是一種“以心育心，以德育德，以心育德，以德育心”的教育過程。

3.2心理———班會課在“心理—道德教育”理念的引領之下，如何將其應用于實踐，并使之發揮更大的作用。于是，筆者嘗試將這兩大教育的實施形式相結合，取長補短，“心理———班會課”應運而生。這是一種將心理輔導課與班會課相結合的探索。調動班主任的力量，利用班會的形式，融入心理輔導課的理念，實現更好的教育功能。

4積極心理學引領下的心理—道德教育新探索

積極心理學是20世紀末西方心理學界興起的一股新的研究思潮。它認為，并不是在問題產生之后，去想辦法解決。而是在問題產生之前，在平時的生活學習之中，就去挖掘積極的力量源泉，培養積極心態。新理念的融入，讓心理———班會課又有了新意：

1）主題更為積極。相對來說，以前的主題更多的是在班主任發現班級最近的共性問題，或是某種社會背景的契機之后而形成的。簡言之，更像是“就問題論問題”。在積極心理學的指導之下，主題可以與問題無關，只是與學生的積極的經驗、品質和環境有關就可以成立。

2）過程更為積極。積極心理學注重在過程之中，個體的對于自己的認知，積極的思維角度、鼓勵的運用以及最終目標的擴大與生活化。于是，積極的故事激勵、事件的真實再現、表揚與被表揚更多地應于課程之中。

3）目標更為積極。與先前的“解決問題”有著本質的不同，現在課程目標為培養學生更為陽光的心態和積極的品質，體驗幸福，品味快樂。

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【關鍵詞】會計教育 職業道德

這就要求我們在會計職業道德方面加大力度，建立一支適應經濟發展需要的高素質的會計隊伍。

一、我國目前會計職業道德建設教育方面存在的問題

在學校，會計專業課程設置存在重動手操作；而輕思想建設，輕道德建設的誤區。會計專業更重視學生實際動手能力，如做會計賬表，手工技能是培養的重點，學生在會計方面的業務水平提高了，但是職業道德水平教育卻沒有隨之提高。有的學校并沒有開設相關課程，學生踏入社會，走上工作崗位之后，很容易受周邊環境的影響，誤入歧途。

從社會這個大課堂來說，由于目前我國還未建立起內容全面、操作性強的會計職業道德準則，會計職業道德教育是會計人員履行會計職業道德義務，會計人員面對復雜的經濟環境，面對各種利益的誘惑，很容易掉以輕心，將職業道德拋之腦后，做出違反道德規范的行為。在現實經濟生活中，一些會計人員為了滿足個人私欲，不顧職業操守，利用專業優勢，鋌而走險，大肆造假。

會計人員的工作缺乏獨立性。會計人員需要依附于企業而生存。在單位上會計人員需服從領導，并按領導的指示來完成工作，這種地位上的從屬性從某種程度上制約了會計職責的履行。目前在我國的會計實務中，有些企業仍然存在兩套帳的做法，會計人員根據不的同會計信息做出不同的會計報表的。這些都不利于會計人員形成良好的會計職業道德素質。

二、目前我國會計職業道德教育的方式

第一種方式，主要體現在通過外在各種各學習途徑形成的職業道德教育，在學?；蚱渌鞣N各樣的培訓機構學習，形成的道德觀念，這主要是來自于外部，通過學習，有的人形成了正確的職業道德觀念，養成了良好的職業道德，而有的人雖學但不一定能接受，并用它來指導自己的工作。

其次，是在工作過程中受自己的人生觀，價值觀影響，可能會自我約束，接受正確的職業道德觀念，通過自我學習，調整，從而一步一步的養成良好的道德行為，并終生接受它的指導。

對于會計工作人員來說，不管是通過外在學習，或是通過內部的自我調整，形成良好的職業道德習慣，指導自己的工作，實現以誠信為本的職業道德目標。

三、加強會計職業道德教育的措施

學校方面，應該在專業課程設置，校園文化建設、教學方法等方面進行改革，在專業課程設置上，加大職業道德教育的力度，通過校園文化建設，培養他們立正確的思想觀念，道德觀念和價值觀念以及誠實守信等良好品質。同時也要加強會計教師隊伍的師德建設，重視言傳身教。老師在日常教學活動中都要給學生灌輸誠實守信，客觀公正，堅持原則這些優良的職業道德品質，使這些未來的會計從業人員在上崗之前就能認識到職業道德的重要性，從一開始就應按照職業道德的要求，堅持不懈地進行自我約束和調整，不斷提高自身覺悟和修養，樹立正確的人生觀，價值觀，正確的從業觀念， 把履行會計職責轉變為自覺遵守的道德行業準則。實事求是，依法提供會計信息。

社會大課堂方面，加加強宣傳教育。通過一定手段和方式系統地傳播、闡釋財會人員職業道德規范，通過營造濃烈的輿論氛圍，要讓人們認識到，誠信是重要的并且有益的，誠信是必然趨勢。 健全監督機制，建立職業道德評價體系，加強司法和政府監管力度，發揮法律和行政力量。要通過監督和檢查、督促和教育，幫助會計人員提高職業道德水平。

另外，通過會計人員繼續教育制度，加強對會計人員職業道德的建設，但是不要讓會計人員繼續教育流于形式。加強會計人員的專業素質培訓和誠信教育，改進會計從業人員的職業道德素質，一方面要加強會計人員的專業素質課文化水平，另一方面，要對在崗會計人員進行職業道德教育，注重業務知識和職業道德教育并重，使會計從業者充分認識到職業道德缺失的行為做造成的危害性，在工作崗位上樹立良好的職業道德風范。

總之，提高會計人員的職業道德水平，加強會計職業道德教育，是當下加強職業道德建設的重要措施，會計職業道德建設是一項涉及多面廣的社會系統工程，任重而道遠。特別是隨著市場經濟的發展和經濟全球化進程的加快，隨著會計改革不斷深入，會計行業越來越為世人所矚目，講求會計誠信，加強會計職業道德建設尤為重要，因此加強我國會計職業道德建設具有極其重要的意義。

參考文獻：