導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇理論教育法論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

二、抓住有利時機，高度重視學生行為習慣的養成

習慣決定態度，態度決定高度，良好的行為習慣可以使一個人的事業、生活一帆風順，芝麻開花——節節高。因此，在初中地理教學過程中，地理教師應該抓住一切有利時機，培養學生形成良好的行為習慣、學習習慣。俗話說：“無規矩不成方圓”。因此，上第一節課時，我就宣讀了地理課的要求。在此后的地理課上，我不僅重視學生地理知識的掌握、地理思維能力和讀圖能力的培養，同時密切關注學生的行為表現，表揚表現良好的同學，而對表現比較差的同學進行懲戒教育，樹立良好的課堂氛圍，引導學生形成良好的行為習慣和學習習慣。課堂教學中，地理教師對學生的行為表現進行表揚或懲戒，可以幫助學生形成良好的行為習慣和學習習慣，為學生的未來奠定良好的基礎。

三、抓住有利時機，引導學生逐步樹立崇高理想

理想是啟明燈，沒有理想，就沒有前進的方向。培養學生形成崇高的理想，用崇高的理想引領學生成長成才，地理教師責無旁貸。在地理課上，我經常用張海迪等人的先進事跡，激勵學生逐步形成不怕困難、迎難而上、奉獻社會的高尚品質和崇高理想；同時引用總理“為中華之崛起而讀書”的豪邁，激勵學生努力學習，將來奉獻社會、報效祖國。課堂教學中，名人的先進事跡和名人名言，可以幫助學生樹立遠大的理想，為學生的未來保駕護航。

四、抓住有利時機，培養學生的地理思維能力和讀圖能力

生命教育的手段是教育，實質還是教育，需要通過一定的教學形式實現其教育目的。因此，在初中地理教學過程中，地理教師應該抓住一切有利時機，培養學生的地理思維能力和讀圖能力。例如，在學習《西北地區》時，學生先了解了西北地區的地理位置和地形概況：位于西北內陸，山脈眾多；我見機提出問題“這樣的地理位置和地形對氣候有什么影響呢？”學生回答：“位于西北內陸，又有山脈阻擋，海洋濕潤氣流難以到達，降水少，氣候比較干旱；”接著我又提出問題“這樣的氣候對河流、植被有哪些影響？”學生回答：“由于降水少，河流、湖泊數量少、水量小；自東向西隨著降水的減少，植被由草原演變為荒漠草原、荒漠；”最后我又提出問題：“這樣的氣候和河流特點對農業生產有什么影響呢？”學生回答“由于降水少，農業多分布在地表水相對豐富的地方，如山麓、塔里木河沿岸，發展綠洲農業”。

又如：在學習《青藏地區》時，引導學生按照上節課的學習，分析青藏地區海拔高對本地區自然地理要素和人文要素的影響。青藏高原地勢高，可推出很多：一、可推出本地區氣溫低、多冰川，是亞洲眾多大江大河的發源地；二可推出本地區冬寒夏涼，無霜期短，所以熱量條件差，作物熟制為一年一熟，主要種植青稞，飼養牦牛等；三可推出本地區空氣稀薄，日照充足，有利于植物進行光合作用；四可推出本地區晝夜溫差大，有利于營養物質的積累；由三、四可推出本地區種植的青稞、小麥等農作物穗大粒飽，單位面積產量高。課堂教學中，地理教師引導學生運用地圖層層推進的分析問題，既可以培養學生的地理思維能力，也可以培養學生的讀圖能力，真正體現了“學習對生活有用的地理，學習對終身發展有用的地理”的課程理念，為學生的終生發展奠基。

五、抓住有利時機，培養學生的交往能力

生命教育的手段是教育，實質還是教育，需要通過一定的教學形式實現其教育目的。因此，在初中地理教學過程中，地理教師應該抓住一切有利時機，培養學生的交往能力。課堂教學中的點點滴滴，引導學生懂得了禮貌待人的重要性，逐步學會了與人交往，也傳承了中華民族的傳統美德。

篇2

教學效率=教學產出（教學效果）

教學投入

而教學投入的直接表現是師生雙方時間、精力的投入，可見要提高教學效率，先有教師的教是遠不夠的，還必須有學生的配合，而這兩者結合的好壞，就是提高教學效率的關鍵。

二、研究的目的：

本課題研究的目的，是從宏觀角度入手，改變傳統的教育方法，運用現代的教學方法，變原先教師學生的單向交流模式為教師=學生的雙向交流活動，在教師"教好"的基礎上，充分調動學生學的積極性，實行教法，學生的整體化改革，從而提高課堂效率。

三、研究的理論依據：

1、教學活動的成效首先取決于教學中人際關系的正確處理，教學中正確的人際關系是相互制約的互動關系，這是交往雙方各以對方活動來調節自己的活動，使雙方的活動不僅是同步的，而且是高度協調一致的關系，因此，必須建立和諧的師生關系。

2、教學活動的協調性取決于教學雙方共同遵循學習的規律性，在遵循學習規律的基礎上實現教依據學，要學教于導的相互制約性，教師的教只有依據學習規律才能對學生的學習發揮主導作用，學生的學習只有在正確的指導條件下，才能有效地發揮主動作用，獲得最佳效益。

3、教學是一種人際交往活動，其目的在于通過經驗的傳遞使學生頭腦中建立起一定的心理結構。

四、研究的內容與操作程序：

1、建立情境教學法：

情境教學的功能主要表現在兩方面：陶冶功能和啟迪功能。眾所周知，人生存在社會上，就必然要受到一定社會關系的影響，"人創造環境，同樣環境也創造人，"情境教學，是教師寓教學內容于具體形象的情境之中，如榜樣作用，生動形象的語言描繪，課內游戲，角色扮演，詩歌朗誦等等，這些都會對學生起到潛移默化的暗示作用，通過它來陶冶人的情感，凈化人的心靈。

情境教學中的特定情境，提供了調動人的原有認知結構的某些線索，經過思維的內部整合作用，人就頓悟或產生新的認知結構，情境所提供的線索起到一種喚醒或啟迪智慧的作用。比如還處于某種問題情境中的人，會因為某句提醒或碰到某些事物而受到啟發，從而順利解決問題，因此，情境教學有利于鍛煉學生的創造性思維，培養適應能力。

2、情境教學法的使用：

①為學生創造愉悅輕松的體驗。教師在注意肯定思維的"過程"和"結果"同樣重要，這樣就可以使學生把思考和發現體驗為一種快樂，而不是一咱強迫或負擔，教師要在輕松愉悅的情境或氣氛引導學生產生各種問題意識，展開自己的思維和想象，尋求答案，分辨正誤。

②要在師生的互重互信下充分發揮學生的自己性。良好的師生關系是情境教學的基本保證，只存師生間相互信任和尊重，教學活動才能順利展開，而也只有鼓勵學生"獨立思考"和"自我評價"培養學生的主動精神和創新精神，才能有效地發揮學生的主導作用。

③要注意調節學生注意力，使他們達到集中與輕松并存的狀態。這種狀態在暗示學生稱為"創作力的假消極狀態"，這時，人的聯想自由馳騁，情緒隨意起伏，感知在暗暗積聚，技能在與日俱增。

3、堅持"自學"與"導學"相結合：

①"自學"強調學生學習的主體性是啟發式教學思想的核心，后以在教學中，一定要強化學生的主動性和自覺性，創造條件讓學生動運用多種感知器官自主地學習。可以適當地指導學生進行"自讀、自問、自查、自測、自結"。

自讀自問主要用來預習新課，在自讀的基礎上可進行幾個自問：如：①文章的段落如何劃分？②段與段之間有何聯系，有何標志？③課文中有哪些值得注意的精采的語言？④從這篇范文有哪些是值得借答的？"自查、自測、自結"主要用于課堂討論，課堂討論是為了進一步解決文章的重點難點，讀者討論預習和教師提問中的各種問題，也是同學檢測自己能力的時候。學生在這里既可以使自己的設想答案得以肯定，又可以解決許多不能解決的問題，用于自我總結。

②"導學"教學是教師的教和學生的學，組成的雙邊活動，在這個活動中，教師起著主導作用，教室就好比是一個舞臺，教師在這兒兼任"導演"和"演員"的重任，在這里，教師應充分發揮自己的藝術才能和主演表賦，徹底提"滿堂灌"的困境。

①善于課堂提問：孔子說："學而不思則罔，思而不學則殆。"課堂提問是集體學，習中引起互助活動的刺激，它有利于學生之間相互啟發，共同提高。

A、分析教材，受教材要求為教學問題，語文教材常將教學要求編寫成課后思考題，這些思考練習題，問題性作業表明了教材的重點、難點，教學中扣緊這些設計問題情境。

B、分析學生，教學者應從學生的角度設問，估計學生掌握新知識可能出現哪些不懂的問題，善于在教材的重點或懂理不學不透的地方設問。

C、要注意分層提問，要注意不同的教學對象的提問的側重要有所不同，不能對好生差生問同一個難度的問題。

②要善于提出學習要求，善于指明重點。

教師要善于根據課文的不同特點，提出具體的不同的要求，每一次提問都

必須以落實教學目標，完成教學任務為要旨；要結合教學內容，針對教學的重點，難點精心設計幾個關鍵性提問。

③要善于組織討論與評講小結。

教師在組織討論時，要對討論哪些問題，用什么方法討論作具體指導，指導完畢后，要進行必要的評講小結，給學生以肯定自我的機會。

4、建立立體化的教學結構。

教育是一個復雜的現象，這個現象不應該局限于課內，這應該與課外、校外相結合的，與將教學外向縱深延伸，向課外延伸；培養出開拓型，創造型人材。

①教育目標要立體化。

在德育方面，不僅要培養他們愛祖國，愛人民的品質，還要培養他們科學的價值觀，在智育方面，不僅要培養他們學習的應用能力，還要培養他們發現問題，解決問題的能力，在體育方面，不僅要使他們有健全的身體素質，還要培養他們為人類解放奮斗的精神。

②教育途徑的立體化。教育途徑要多渠道，除課堂教學外，還要進行課外教育，如開展第二課堂，開發科技活動，興趣小組活動，舉辦各種講座、競賽、展覽等，還可以進行校外指導，由家庭、社會配合，對學生進行思想、道德、衛生等方面的教育。

③教育方法的立體化。在目前的信息時代，應充分利用電教媒體，有效地使用電腦、電視、錄音、錄像，甚至電腦等媒體教學，使教學不受時間、空間的限制，直接表現各種事物和現象，充分感知教材，還可使抽象的東西受成具體的東西，便于學生理解和記憶。以上各種研究內容表述為程序為：提問校內第二課堂

自學導學討論情境教學法情境教學法小結校外

（課外）（課內）（課外）

五、研究的方法：

本課題準備采用比較法，因為比較法可以把所研究的個別事物，納入廣闊的背景中，從而更好地提示教育有普遍規律。把所教兩個進行班分別列為實驗班（初二（3）班）和對照班（初二（1）班），并分別把兩個班的同學劃分為A、B、C三檔，以實驗班的B檔同學為實踐研究的基準點，進行實踐研究。

六、研究的效果及對效果的分析：

實驗前實驗后

A檔平均成績

篇3

語文學習完整的結構由3個部分組成：

（1）語文課堂教學；

（2）第二語文教學渠道；

（3）語文學習環境。

課堂教學是主體，第二語文教學渠道和語文學習環境是“兩翼”。尤其是在后示性時代，學生在信息的獲取上絲毫不滯后于教師，甚至多于教師，以往教師在信息占有上的優勢地位逐漸被削弱了。如果語文教學仍然秉承“以課堂為中心，以教材為中心，以教師為中心”的舊教育觀念，只會與當今變化迅猛的信息時代格格不入。“大語文教育”要落到實處，就要沖破“三中心”的舊教育觀念的牢籠，要以課堂為基地，并延伸至廣闊的社會生活、家庭生活中。因此，“大語文教育”觀具體化到操作層面，即為“大教材觀”、“大課堂觀”、“大教法觀”。

2受大語文教育啟發對醫學倫理學教學的思考

醫學倫理學教學的目標是喚起醫學生敬畏生命的理念，塑造和完善學生的道德人格、醫德素質和職業價值觀、豐富的醫學倫理知識、良好的醫學倫理意識和較強的醫學倫理思維能力。與傳授知識相比，醫學倫理學教育更注重信念的培養，而信念的培養是道德主體經由他律到自律、內化為主體生命一部分的過程，這就決定了達到教學目標的教學手段的開放性。這與重在培養學生情感、信念等的語文學科在教學目標上具有相似性。受“大語文教育”的啟發，筆者試圖從大教材觀、大課堂觀、大教法觀出發，為醫學倫理學教學提出建議。

2.1大教材觀醫學倫理學的研究內容十分廣泛，既要研究醫學倫理學的基本理論、基本原則、規范和范疇體系，又要研究在醫療衛生機構應用中出現的種種問題，如醫患關系問題、醫療衛生資源分配問題等，還包括醫學科學所特有的道德問題，如人體試驗、器官移植、克隆等。因此，內容涉及哲學、社會科學和自然科學的醫學倫理學教學僅僅局限于教材是不夠的，不能滿足學生日益增長的求知欲，不能有效培養學生多方面的能力。醫學倫理學研究內容的開放性決定了要以一切適合的素材作為教材，包括課本、報刊雜志、新聞媒體的相關熱點、相關的影視作品及醫學人文著作、臨床案例等，其根本特點是課堂教學的目的不是把教材的學習當成唯一的學習任務，而是把能力的提升、知識的積累、素養的積淀作為教學的目的。例如，大多數教材對知情同意權的論述主要為知情同意權的概念及理論上如何應用，缺乏與現實應用對接的橋梁，也不能調動學生學習的積極性。因此，在介紹患者知情同意權這一應用性較強的內容時，要應用一切有價值的素材，包括通過教材以了解其理論應用、相關的學術論文以了解學術前沿及動態、影視資料如《死亡工廠》以明白知情同意權的起源、醫學臨床領域出現的一些典型案例，以使學生更直觀生動地了解其臨床應用。在介紹其他內容時，同樣需要將一切與之相關且有價值的素材引入課堂，一方面使學生掌握相關內容的全方位的理論介紹；另一方面由于理論與實踐往往有差距，進而通過多種素材的結合生動地呈現其在現實中的應用，以提升醫學倫理學的教學實效性。

2.2大課堂觀大課堂觀就是打破傳統的有限課堂的時空觀念，立足課堂并超越課堂進行學習。通過上述對醫學倫理學教學目標的介紹可以看出，與醫學專業課相比，醫學倫理學的教學目標更多的是培養醫學生理念、素質、價值觀、情感等更為柔性的素質，這些素質的提升需要的不僅是理論知識及實踐技能的傳授，更需要的是循序漸進、潤物無聲般的人文氛圍的熏陶。如果只是局限在一個學期固定的教學時數中，遠遠達不到教學目標。因此，在教學安排上，不能只以課堂為醫學生唯一接受醫學倫理素養培育的基地，而應當貫穿于醫學生整個學習階段。筆者認為可分三個階段進行：

（1）醫學生在基礎學習階段：以講座形式進行啟蒙教育，內容主要為希波克拉底誓言、中國醫學生誓詞、對生命的敬畏、對生與死意義的求索等思想教育，以端正學醫的動機和學習目的；

（2）醫學生進入臨床學習階段：開展理論教育及實踐教育，即多種教學方法并用進行醫學倫理學的醫德、臨床決策能力、生命高新技術應用出現的倫理問題等內容的教育，并進行專題討論；

（3）醫學生進入臨床見實習階段：加強實踐教育，以床邊教學、案例分析、調查討論等形式，提升醫學生的臨床決策能力，使醫學倫理學的理論、規范在學生動手親身實踐過程中內化為其生命過程的一部分。

2.3大教法觀教學有法，但無定法。大教法觀是打破固定的教學模式，改變課堂的程式結構，倡導學生自主學習，鼓勵教師個性化教學。按照唯物主義的基本觀點，內因（自我教育、內心陶冶）是變化的根據，外因（外部約束）是變化的條件，外因通過內因才能起作用，因此外部教育和約束歸根到底要通過學生自我教育才能產生教育意義。道德準則只有被學生自己去追求、獲得和親身體驗的時候，只有當它們變成學生獨立的個人信念的時候，才能成為學生的精神財富。醫學倫理學教學要運用一切能提升醫學倫理學理論與實踐教學效果的教學方法。理論教學如CBL教學法、PBL教學法、敘事教學法、故事引入法、模擬講座法、專題論辯法等，減少說教式的灌輸，以增強學生對醫學倫理學課程的興趣，從而促使醫學生在社會交往與實踐中進行自我倫理教育；實踐教學方面要引導學生走向社會，走進大課堂，創設更多接觸患者及醫療工作的機會，讓學生帶著問題，有目的地開展各類專項調查。調查可以是座談式、訪問式、問卷式等，讓學生深入到醫療實踐中去，與醫務人員、患者和社會人群直接打交道，根據調查目的搜集第一手資料，掌握實際情況。目前國家級、省級、校級鼓勵大學生參與到創新及科研的課題中。醫學倫理學方面的選題可以共同討論，在指導教師的引導下鼓勵學生分組調研，將調研結果匯總整理并分析，寫出調研報告，盡可能使每個學生都感受并了解到醫療領域的問題所在。我校思政部每學期組織1～2次實踐教學活動，教學活動的基地選擇一般會傾向于紅色革命基地、基層醫療、基層教育等。醫學倫理學的教學實踐也可以借助這個平臺，使學生將抽象的理論具體化、形象化。此外，還可以開展暑期“三下鄉”活動、義務支醫活動等，使學生通過親身感觸，加深對教材內容的理解，運用醫學倫理學的原理分析和解決實際問題，以提升其社會實踐能力，使醫學倫理學的教學目標得以實現。

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對于長期以來的語文“知識中心說”王尚文教授提出“語感論”認為語文教學中要培養學生讀、寫、聽、說的語文能力。而語文能力的重點是語感，王榮生教授提出“內容論”認為教學方式是重要的，體現先進理念的教學手段應該被大力發揚。

劉永康教授的“方法論”為語文教學提供了新的視角與思路。“教學方法論是以教學活動中各種教學方法與不同層次的教學對象性質之間的關系為研究對象，著重揭示已有教學方法及其體系背后的理論基礎、核心構成與教學對象的各種復雜關系，以構建和解決教學方法和教學對象之間的新型關系和相應的新理論基礎為核心任務”[1] 王尚文、王榮生和劉永康三位教授分別從語文教學目標、內容和方法三方面對語文教學進行研究，分別提出了“語感論”、“內容論”和“方法論”。其研究成果已形成語文教學論的一個有機而較為完整的整體。

一、語文教育“方法論”的理論基礎。

1.辯證法思想

語文教育“方法論”的研究以辯證唯物主義和歷史唯物主義為主體的哲學方法論為其可靠的基礎，“方法論”方法論是一種以解決問題為目標的體系或系統，學術界一般把“方法論”總結為三個分類：哲學方法論、一般方法論、科學方法論。哲學方法論討論科學對象、理論和方法的關系，一般方法論屬于一種共同性學科的方法，介于哲學和具體科學方法之間，科學方法論是一定的科學研究對象決定的，研究對象不同，方法也不同，語文教育“方法論”涉及多種關系，如師生關系、語言與思維關系、導學與自學關系、課內與課外關系、繼承與創新關系、智力與非智力關系、發散思維與聚合思維等。

2.教育學理論

語文教育“方法論”繼承了孔子、老子和《學記》的教育思想，針對傳統語文“少慢差費”的弊端，探索有利于培養學生語文能力的教學方法，

3.心理學理論

語文教育“方法論”有鮮明的心理學特征，注重根據一般心理認知規律，去把握學生的認知特征和學習規律，從某種意義上講，教法的本質就是學法，要以學定教，即從學生學習的實際需要出發來考慮為什么教、教什么、怎么教的問題。

二、語文教育“方法論”對新課程改革的實踐價值。

1、從克服原型啟發式的局限性中去突破與超越原狀啟發式原型啟發式主張并實施循循善誘的教學方法， 《學記》中說：善歌者，使人繼其聲。善教者，使人繼其志。亦說：道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。在研究西方方法論時，劉教授發現我國傳統教育理論的一些缺陷，如我國古代的原型啟發式教育理論，其合理性表現在著眼于引發矛盾，開啟思路，誘導教學對象積極主動地思考問題，獲取知識。孔子“不憤不啟，不悱不發”、“舉一隅不以三隅反則不復也”的思想，《學記》中“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的觀點都體現了這些精神。孔子的“克己”、“自律”以求得人際關系的和諧與社會秩序的穩定，但這種儒家的人本思想與西方那種尊重個人的價值和自由發展的人文主義思想大相徑庭，這種人本思想給啟發式原則若干束縛，把啟發式局限在僅僅是引導學生領悟已有的知識上面，從根本上說即不鼓勵學生去發前人所未發，向新的知識領域探索，這就可能導致學生墨守陳規，安于現狀，缺乏開拓創新的能力，這與發展的現代科學教育觀是相違背的。劉永康教授在研究中發現“人本主義、發現法、接受美學等西方方法論均能啟發學生以積極的求異思維為特征的創造性思維，可以彌補以求同思維為特征的我國傳統的原型啟發式教學的缺陷。”[2]

2、語文教育“方法論”的本土化、民族化就是把外來思想文化與本民族思想文化有機結合、相互融通，是本土文化對外域文化的同化和順應，面對西方各類方法，要反對兩種傾向（盲目崇拜的、失語癥、和孤芳自賞的封閉癥，劉永康語文教育“方法論”引入了對語文教學具有指導意義的十余種理論，包括建構主義、格式塔理論、模糊理論、綱要信號等，尤其是心理學（格式塔）語言學（符號學）和美學（接受美學）方法引入閱讀教學的文本分析，大大拓展了文本理解的視閾，能使學生對文本的理解，化靜態為動態，化單一為豐富，化枯燥為生動。

我國和西方有著不同的政治和文化背景，各國的文化教育應該有自己的民族特色，西方方法論必須與我國教育改革實際結合，尤其是語文新課程改革中必須實現西方方法的本土化和民族法。實際上，西方的很多教育理論在中國的傳統教育話語系統中都能找到蹤影，格式塔整體性強調的是“部分相加不等于整體，一個事物的性質不決定于任何一個部分，而依賴于整體，這個從該事物整體中產生的性質，即所謂格式塔質”[3]

三、語文教育#方法論、拓展了語文新課程改革的視野。

20世紀50年代以來，凱洛夫的教育思想對我國語文教育產生了重要的影響，其消極影響是明顯的，它不僅沒有彌補我國傳統教育理論的缺陷，反而淡化甚至取消了我國傳統語文教學中許多行之有效的教育理論和方法，嚴重扭曲了我國的語文教學，導致重講練輕誦讀，重肢解輕整體，重讀寫輕聽說，重課內輕課外，重共性輕個性等弊端。劉永康語文教育“方法論”全面調整原有的思維模式，大膽地有選擇地移植西方近現代方法論中對語文教學有啟迪作用的科學理論，與我國語文教學的特點相結合，使之逐步民族化、本土化。對語文學科文本解讀的貢獻。《語文教學探賾索隱》一書中“符號論美學與語文教學”、“綱要信號與語文教學”、“模糊理論與語文教學”緊扣漢語母語特點，提供了大量破解文本含義的方法。如在“符號論美學與語文教學”一章，訓練學生破譯漢語符號的“本文”提供了切合母語特點的方法，注意語言符號的變異性，把握語境，注意背景；理解句子的組合原則；認識“本文”的結構及表現手法。

語文教育學經歷了經驗描述期、歷史轉型期，至今已發展為一門漸成規模的理論學科教育學，由于方法論教學的原理是建立在哲學、心理學、管理學和教學論的基礎之上的，因而也具有一定的普遍意義。因此，作者認為，方法論教學法是一種適用范圍很廣、啟發功能很強的現代化的科學的教學與教育方法，具有極強的生命力。21世紀的教育教學都要現代化，現行教學必須進行改革，因此，方法論教學法就很值得推廣和運用。

參考文獻：

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傳統的語文教學方法多以傳授現成知識為主要目的，視學生為單純接受知識和記憶儲存的容器，因而主要是注入式教學法。它的特征被概括為“三中心”，即以教師為中心，教材為中心，課堂教學為中心。其致命弱點是：強調教師如何去教，束縛了學生主動性和積極性的發揮；忽視了學生在教學這一特殊認識過程中的主體作用。新時期廣大語文教師正是以糾正這種錯誤偏向為突破口，進行不斷實踐，創造出許許多多富有時代色彩的教學方法。對此進行綜合考察發現，新時期語文教學方法具有以下一些共同特征：

1.強調教與學并重

新的教學觀念認為，學生也是教學方法的主體，教師的教法歸根到底是通過學生主體活動來獲得效能。學生這種主體地位的確立，引起人們對學法和學法指導的重視。許多語文教師都重視學生在教學活動中的重要地位和作用，強調教師引導下學生積極主動地學習，從而使學生學會學習。象錢夢龍教師的“‘三主’‘四式’語文導讀法”、魏書生老師的“課堂六步教法”等，既重視發揮教師的主導作用，又注重調動學生主動學習和探索的精神。教師的教法和學生的學法是緊密聯系在一起的，學生的學法，也是教師教法的體現。在教學過程中，教師不是給學生現成結論，而是給學生激勵、點撥、啟發、引導，教會學生如何學。教和學不是割裂的，而是統一的，是教學并重。強調教與學的辯證統一，既重視教師教的方法，也重視學生學的方法，這是新時期語文教學方法的首要特征。

2.注重智力與創造力的培養

新時期語文教學方法是以發展學生智能為出發點，它的核心是發展學生的創造力。為創造力而教，為創造力而學，是現代與未來社會對人才質量的規定。廣大語文教師順應這一社會發展的要求，把開發學生智力、培養創造力放在教學方法改革的重要位置。如陳鐘梁老師的“問題教學法”、洪鎮濤老師的“語文教學八字法”等等，都是通過創設一定的情境和活動，激發和引導學生積極思維，主動探索、發現，盡量地發展學生認識的可能性，提高學生的智慧潛力，培養他們在掌握知識的過程中進行研究、探討和創造的能力。發展學生的智力和創造力是新時期語文教學方法的基本特征。

3.突出教學方法的情趣性

教學方法本身具有“刺激”功能。它的用途不僅在于傳授知識，還在于激發學生的求知欲，引起他們對解決各種問題的興趣，刺激學生思維的積極性。新時期語文教學方法注重激發學生學習興趣，培養學生積極的參與意識，變苦學為樂學。同時，還十分重視學生的學習情緒、體驗在學習中的作用。在教學中教師創設一定的情境，或利用一定教材內容和藝術形式，使學生通地體驗客觀事物的真、善、美來陶冶性情。比如李吉林老師的“情境教學法”就是借助各種手段，讓學生在一種愉快的環境中充分調動有意識和無意識的和諧作用，造成一種最佳的心理狀態，發揮學生潛力，高效率地學習，從而“帶來兒童知識、能力及心理品質的協同發展和令人愉快的效果”。重視學生學習興趣和情趣生活是新時期語文教學方法的一個顯著特征。

4.重視教學方法的綜合優化

傳統的講授法、談話法等都只是一種單一的具體方法，教師在教學過程的某一階段單獨使用。從整體觀點看，傳統教學方法的單一性，難以適應當代語文教學任務的多方面性和綜合性。因此，教學方法必須由多因素構成，使具體的不同的教學方法按教學的需要和一定規律排列組合，使之互相取長補短，以發揮整體綜合效應。如黎世法老師的“六課型單元教法”、上海育才中學的“八字四步教法”等等，都是把多種教學方法綜合運用，構成一個完整的整體方法。新時期語文教學方法的這種“整體化”特征，使其與傳統教學方法的單一性、具體性區別開來，成為自身的又一重要特征。

二

隨著教學改革的不斷深化，人們會從不同角度、不同方面對教學方法進行新的探索，但就宏觀而言，以下幾方面值得注意，它們將是未來語文教學方法發展的大趨勢。

1.追求教學方法運用過程中的教學民主性

教學方法是一種教學主體相互作用的活動方式。教學方法主體（學生和教師）間相互作用表現為兩者之間對教學方法使用和控制的互動性。師生都有主觀能動性，他們互為認識的主體，他們互相認識、互相合作對教學方法的實踐和運用起決定作用。教學方法主體間的互動性使人們認識到只有當師生配合默契、合作和諧時，教學方法才能最有效地實現“教學相長”。而教學主體間相互合作和諧則表現為教學方法運用過程中的教學民主性，即師生在教學方法的運用上相互尊重、相互信任、相互配合、相互協調和相互促進。民主合作精神的發揚，能促進教學方法更適用于學生創新和探求能力的培養。魏書生老師民主化教學的探索表明，師生之間相互作用的和諧性，直接影響教學方法運用的效益，乃至影響整個教學效果。因此，探索如何建立和諧的師生關系，創設融洽的民主氣氛，追求教學主體相互作用的和諧性，將是今后語文教學方法研究的主題之一。

2.重視智力因素與非智力因素的協調發展

篇6

97年我校參加了北大兒童心理學系許政援教授主持的《學習困難兒童心理因素的研究、鑒定與培養》。在許徐教授和中科院心理所專家的指導下，對四至六年級學生進行了智能、認知、個性、社會交往等70項測試與調查，對個別心理障礙明顯的學生，進行了心理咨詢和訓練。我們還建立了充滿溫馨氣息的心理咨詢室--"向大自然敞開心扉"。

在70項測試的基礎上，我們又和美國賓法夕尼亞大學合作，在俞大維博士的指導下，篩選出48名同學，征得本人和家長的同意，分為四組，由我校兩位經過培訓的年輕教師從98年9月11日開始"樂觀人生課程"。經過半年的培訓，參加本課程學習的同學明顯感到自信心增強，心理承受水平提高，開始能夠進行一定的情緒調節。

經過一年多的實踐，我們看到了心現健康教育給孩子們帶來的生機，同時我們也深深地感到心理健康教育僅對一部分發現問題的學生有點為時已晚，應面向全體，防患于未然。心理地健康教育光靠專家和一部分老師遠不能達到提高全體學生心理素質的要求，必須面向全體，全員參與。

一、研究的目的與具體目標

心理健康是素質教育的根本目標，通過研討我們要幫助學生解決在學習、生活和成長過程中的心理問題和心理障礙，建構學生健康的心理。

根據授課內容的不同我們制定了以下的教學目標：

1、學會自我控制，培養學生持之以恒的精神。

2、學會正確的認知自己，樹立"我能行"的自信心。

3、學會自我激勵，了解興趣的來源及其產生的神奇效果。

4、學會全面、客觀、公正地評價他人，了解一些評價他人的技巧。

5、學會和諧地與人溝通，尊重他人，助人為樂，培養良好的個性。

6、學會調節自己的心境，擺脫煩惱和焦慮，保持樂觀的情緒。

二、設計研究方案

1、全體動員，全員參與。學校要求每一位班主任老師針對自己班學生所存在的問題，有目的性地選擇教材內容，開展組內研究。

2、根據年齡段，選擇切入點。由于學生的年齡段不同，面對的心理問題也就各個相同。因此，我們以學生心理發展的年齡特點為基礎，以心理導向教材為依托，我們選擇了低年級：《你能堅持多久》、《聰明的我》。中年級：《了解興趣》、《怎樣看待他人》。高年級：《尊重他人》、《尋找快樂》這六課書進行了全校的專題研究。

三、進行教學研究，探討有效的教學方法

通過研討，我們達到了這樣一種共識：心理健康課不是語文課，更不是思想品德課，絕不能僅僅滿是于讓學生了解一些心理學的知識，懂得一些道理，更重要的是通過學生的自主參與，主動討論，扮演角色，體驗情感促進他們的心理發展。

可以采用以下的教學方法：

l、輕松自然的導入，創設溫馨的課堂氣氛

溫馨的課堂氣氛是使學生愉快地參加知識的形成過程，充分享受獲取知識樂趣的心理條件，也是學生主動學習、主動探究的良好環境。因此，教師的導入起著至關重要的作用。三年級的潘東輝老師在教學中設計了這樣的導入方法：首先放起輕松優美的音樂，然后教師在音樂的伴奏下款款而談："同學們好！伴著悅耳的音樂，非常高興，我們又來到了輕松愉快的小學生心理導向的課堂，誰愿意把你最喜歡做的事或最喜歡的學科告訴給大家，讓我們一同來分享你的歡樂……"這樣，使學生在極其放松自然的狀態中不知不覺地走近了老師。

2、生動有趣的故事，引發學生的思考

小學生的思維具有形象性的特點，因而生動有趣的故事最能牢牢地吸引學生、啟發學生的思考。根據這一特點，在心理健康教育中采用故事法。如六年級的《尋找快樂》一課教師播放了一段配樂故事《國王與農夫》，聽后引發學生思考：故事中的主人公"國王"擁有那么多的財富為什么還不快樂？而一貧如洗的農夫整天在地里干活卻覺得非常快樂呢？這正是這節心理健康課要討論的重點。學生帶著這個問題仔細讀文，反復思考得出：國王之所以不快樂是因為它欲求過高，而農夫之所以快樂是因為他經常想著那些比自己還不幸的人。從而使學生悟出了尋找快樂的第一種方法--"降低欲求"。

3、激烈地爭論，在雄辯中明理

小學生由于年齡比較小，是非評價極其不穩定，老師創設情景恰到好處地引起爭論，可幫助學生在一波未平，一波又起的討論中明辨道理。如在四年級《怎樣看待的人》一課中教師恰當地運用了這一方法。首先教師播放了一段錄像，然后讓學生針對片中的"小刺頭"對小組長小明的評價："臭美，不關心同學，不愛幫助人，批評人粗魯、驕傲。"展開激烈地辯論。正方、反方各自舉出事實闡明自己的觀點，同學們也是各抒己見，相持不下。那么到底哪種意見是正確的呢？老師并不急于給出答案，而是引導學生來到"智慧泉"邊的森林里看看小動物們是怎樣給即將報考雜技學校的小猴子寫評語的。（小動物們給小猴子寫鑒定，既看優點，也看缺點）這時再引起學生進行第二次的討論："小刺頭"對小明的評價有沒有片面、偏激的地方呢？經過討論，孩子們的認識像無數條上溪匯入江河一樣走到了一起。從而得出：①評價他人要從事實出發，既看優點，也看缺點。②不能從自己的好惡去評價別人，要客觀、公正。啟思明理水到渠成。

4、角色扮演與情景模擬相結合，產生情感體驗，達到自我教育的目的

在五年級《尊重他人》一課中，教師設計了"實話實說"這一教學環節。學生通過扮演主持人、特約佳賓、觀眾，模擬生活情景，實話實說，坦白內心。孩子們那一句句熱情洋溢的贊美與致謝；一聲聲發自內心的歉意與懺悔，催人淚下。這一課在五年級連講了三個班，每到這個環節都出現了，引起了學生感情的共鳴，都有學生情不自禁地流下激動的淚花，真正達到了自我教育的目的。

5、小品與實例相結合，使學生轉變觀念，接受心理訓練

小品表演是孩子們喜聞樂見的表現形式，特別是心理健康導向課中一個個生動有趣的小故事更適合學生表演，而每一個小故事中都包含著一個深刻的哲理。它使學生在愉悅的故事情境中明白了道理，轉變了觀念，接受了心理訓練。四年級《尊重他人》和五年給《尋找快樂》的教學中都運用了這種方法。同學們通過一個個生動有趣的小品表演總結出了一條條評價他人的技巧：寬宏大量，善于原諒別人；寬容大度，從別人的失敗中看到成績；熱情贊揚別人的長處，使人悔悟自己的過錯；用贊美的評價去改變有缺點的人。找到了尋求快樂的心理防衛術：做自己喜歡的事；不在意別人的評價；換個環境；降低欲求；幻想成功；肯定自我；轉移注意等等。使學生明確同一件事不同的人會有不同的看法和態度。世界上不少事，是好是壞很大程度上取決于我們自己的想法，可以說快樂是一種自我選擇，快樂就掌握在我們自己手中。

6、引導反思，糾正自我，尋求新知

心理健康課對于教師來講是傾聽、是引導；對學生來講是傾訴、是交流。它為學生提供了一個說心里話、宣泄情緒、情感的機會和場所。在感知、體驗、明理之后，教師要引導學生對自己過去的行為和經歷進行反思、檢查、評價,從而調整自我，尋求新知，使問題得到補步的解決。如：在五年級《尊重他人》一課的最后，老師安排了寫謝意卡和歉意卡這一教學環節。教師飽含深情地引導學生："同學們，在我們朝夕相處的五年中，我們每個人都得到過別人熱情的幫助，讓我們至今都感到非常的溫暖，心中充滿感激之情，那就讓我們借此機會寫張謝意卡，表達你衷心的感謝！如果你做了不尊重別人的事，仍讓你感到很后悔，那么，來，就讓我們寫張歉意卡，表達你深深的歉意。讓我們在這千禧之年到來之際，把憂愁、煩惱留在舊的一年，讓我們帶著快樂的心境，朝氣蓬勃，攜手走向新世紀。通過"寫卡--讀卡--送卡"教師引導學生進行反思，糾正舊我，尋找新我。

7、捕捉教育時機，彌補缺失的愛

著名的教育家蘇霍姆林斯基說過："在每個孩子心中最隱秘的一角，都有一根獨特的琴弦，拔動它就會發出特有的音響，要使孩子的心同我們講的話發生共鳴，我們自身就需要同孩子的心弦對準音調。"可見，作為一名教師，只有善于捕捉教育時機，隨時讓自己的心對準孩子的心弦，才能真正達到教育孩子的目的。在《尋找快樂》一課中，一個男孩子勇敢地講述了自己心中最隱秘的故事，他說："我父母在我四歲的時候就已經離婚了，可是他們一直瞞著我，前幾天才告訴我。聽了以后，我非常地恨他們，躲進了自己的小屋不理他們。通過今天的學習，我知道了快樂與不快樂就掌握在自己的手中，況且離婚是他們倆大人的事，并不說明他們不愛我，再說還有大姑疼我，我生氣又有什么用呢？"聽著這個孩的內心獨白，老師熱淚盈眶，充滿深情地對他說："你真是個敢于面對生活、勇敢、善于調節自我的孩子。老師相信你，今后不論遇到什么樣的困難，你都會勇敢樂觀地面對，蔡老師和全班同學都愿意做你永遠的朋友！"全班同學也情不自禁地鼓起掌來。我堅信，這一刻將給他留下終生難忘的印象，老師真摯的話語，同學熱烈的掌聲將永遠激勵他戰勝困難的勇氣。

8、精心設計的結束語，升華、啟思、充滿激勵

精彩的結束語不僅僅是對全文內容的總結升華，更是對學生寄予的無限期望與啟迪。常用的有以下四種形式：

①總結式。例：《怎樣看待他人》"學會正確地看待他人，這是我們合作的基礎。一位曾有幾千名科學家參與的登火星計劃中承擔重任的華人科學家說過："人才最重要的是合作精神。未來社會的創造，需要我們在各方面與他人合作，發揮各自的潛能，這就要求我們正確地看待他人，正確地看待自己。"

②期望式。例：《尊重他人》"好言一句三冬暖，惡語傷人十日寒。"希望同學們在今后的交往中尊重他人，以真誠友好的態度對待他人，贏得更多的朋友，人人做受大家歡迎的人。

③啟發式。例：《了解興趣》"孔子曰：知之者不如好知者，好知者不如樂之者。"同學們，現在的學習是時代賦予我們的光榮使命，是實現我們自己理想的基礎，讓我們注意培養自己廣泛的興趣，并把興趣轉化為積極的行動。（出示投影）--書山有路勤為徑，學海無涯趣作舟。④祝福式。例：《尋找快樂》（伴著"祝你平安"的樂曲）在人生的道路上會有許多的不平之路，會遇到這樣或那樣的問題。當你遇到不公正待遇時，你就要降低欲求，尋找快樂；當你不被別人理解受到委屈時，你就要轉移注意，消除煩惱；當你考試沒考好時，你就要對自己說，不要緊，下次再努力。這樣你就會心里充滿陽光，臉上綻出甜蜜的微笑。請記住：生活就像一面鏡子，你對他哭，他就對你哭；你對他笑，他就對你笑。老師衷心地祝愿同學們：每天都有一個好心情，少一些煩惱，多一些快樂，愉快健康地成長！

四、總結與討論

通過研究我們認為，心理健康課應是在教師指導下的學生感知、體驗、明理、反思、遷移、運用的過程，并認為心理健康教育要體現以下六條基本原則：

1、平等性原則。我們要求老師在課上與學生平等交往，既是老師，更是朋友，這是上好心理課的關鍵。

心理健康課對于教師來講是傾聽、是引導；對學生來講是傾訴、是交流。它為學生提供了一個說心里話、宣泄情緒、情感的機會和場所。在感知、體驗、明理之后，教師要引導學生對自己過去的行為和經歷進行反思、檢查、評價,從而調整自我，尋求新知，使問題得到補步的解決。如：在五年級《尊重他人》一課的最后，老師安排了寫謝意卡和歉意卡這一教學環節。教師飽含深情地引導學生："同學們，在我們朝夕相處的五年中，我們每個人都得到過別人熱情的幫助，讓我們至今都感到非常的溫暖，心中充滿感激之情，那就讓我們借此機會寫張謝意卡，表達你衷心的感謝！如果你做了不尊重別人的事，仍讓你感到很后悔，那么，來，就讓我們寫張歉意卡，表達你深深的歉意。讓我們在這千禧之年到來之際，把憂愁、煩惱留在舊的一年，讓我們帶著快樂的心境，朝氣蓬勃，攜手走向新世紀。通過"寫卡--讀卡--送卡"教師引導學生進行反思，糾正舊我，尋找新我。

2、尊重性原則。在教學過程中一定要認真傾聽學生的發言，尊重學生的言行，呵護學生的人格。

3、鼓勵性原則。鼓勵學生積極參與，敞開心扉，吐露心聲，坦白觀點。

4、參與性原則。教師與學生共同參與心理訓練全過程。

篇7

代化學科學的進步和發展，與現代科學技術整體的進步發展緊密相關。大量的事實說明，現代化學科學的發展，已經從宏觀深入到微觀，從定性走向定量，從描述進入推理，從靜態發展到動態。一方面，19世紀形成的無機、分析、有機、物化四大學科的內部，在分化和綜合、交叉、滲透發展中已經和繼續填平鴻溝、模糊界線；另一方面，化學與物理學、生命科學、材料科學、環境科學、信息科學以及自然科學的其他學科乃至人文和社會科學等眾多學科相互交叉、滲透、融合和相互促進，衍生了許多邊緣學科；化學科學的發明和創造被應用于生產，轉化為生產力的周期越來越短，化學與化工、材料、能源、制藥、食品、環境、農業、軍工等產業的緊密結合，為社會創造越來越多的財富和效益。展望21世紀人們最關心的健康、環境、資源利用、水源、能源及食物等問題都與化學有關。每個人的生活都受到以化學為核心的科學成果的影響。因此，化學教育正面臨著變革。化學教育要面向全體公民，教學內容要社會化、現代化。這正是當今化學教育的發展趨勢。

國際化學教育會議（InternationalConferenceonChemicalEducation簡稱ICCE），是國際上最有影響的化學教育會議。ICCE的首屆會議由國際純粹與應用化學聯合會（IUPAC）的化學教育委員會（CEC）發起，聯合國教科文組織（UNESCO）響應，于1971年在意大利的弗拉斯卡蒂召開。以后每兩年召開一次，規模逐漸擴大，一般由IUPAC、UNESCO和主辦國的化學會共同組織。到2000年為止，共舉辦了十六屆。從近幾屆ICCE的情況，可以看到我國現代化學教育發展趨勢有以下幾個特點。

（一）化學教育改革方興未艾

“教什麼?怎樣教?學什麼?怎樣學?”這是任何時代的教育工作者都必須回答的問題。在科技飛速發展的今天，這一問題尤為突出和尖銳。從ICCE看，近幾屆會議幾乎全部以化學教育教學內容和教學方法的改革為主要議題。化學教育的教育改革思想正從強調學科中心轉向關心人的充分發展，從提高理論水平轉向加強化學與社會與生活的聯系。從我國大學化學專業的課程結構改革看，為了認真落實國家教委關于“高等教育面向21世紀教學內容和課程體系改革計劃”，復旦大學、蘇州大學、中國科技大學等8所院校的20余位教授先后在蘇州大學、復旦大學舉行了4次研討會，對化學專業基礎課的課程結構及教學內容進行了認真討論，提出了一個課程結構改革的新體系，與舊的課程結構體系相比，新體系有如下特點：（1）教學思想發生轉變，原體系先講授無機化學、分析化學和有機化學，再講物理化學和結構化學，而近代譜學分散于各課程中；新體系先講化學原理和譜學基礎，后講無機化學和有機化學，提高了學生的認知水平，避免了同層次、低水平的重復。（2）加強了基礎理論內容，如譜學、化學原理、結構和材料等。（3）引入了化學發展的熱點，如生物化學、材料化學、高分子化學等。（4）將實驗作為一門獨立的課程，按化學一級學科開設“實驗化學”。目前，新體系的部分教材已經出版并開始試點。

從我國中學化學的課程結構看，日前國務院批準了教育部《基礎教育課程改革綱要》，部分中小學課程將作重大調整，一些單科性課程將整合為綜合性課程。其中，初中的物理、化學和生物整合為科學課。各中學根據自己的能力和實際，可選擇開設單科課或綜合課。從教學內容看，新編的教材中，具有適用性的內容明顯增多，如編入了水與工農業的關系，水與人類的關系，水資源保護；介紹了酒精、醋酸、煤和石油資源；介紹了與現代生活密切相關的塑料、合成纖維及合成橡膠等三大合成材料……等。很多學校和教師注意在教學中滲透STS教育思想。在今后一段時期內，中學化學教學內容改革的趨勢將表現為：（1）化學課程的多樣化。把作為一個合格公民所必備的化學基礎知識、基本技能編入必修課，作為核心課程，每個學生必學。然后把滿足學生不同需要的內容，編入選修課程。給將要升學繼續學習化學或其他科學技術的學生，開設高水平的學術性課程，這些課程狠抓雙基和能力的培養，為學生打下堅實的化學科學基礎，培養他們的科學態度和科學方法，提高創新能力。給即將就業的學生開設具有職業特征的課程，讓學生學習之后能為今后就業做一些知識技能上的準備。（2）學科課程和綜合課程并行。學科課程有利于打好學科知識的基礎，綜合課程有利于理論聯系實際，有利于知識的綜合應用。

篇8

案例教學法是國貿專業雙語課程授課過程中應用最多的一種方法，是一種以案例為基礎的教學法，案例本質上是提出一種教育的兩難情境，沒有特定的解決之道，而教師于教學中扮演著設計者和激勵者的角色，鼓勵學生積極參與討論。案例教學法起源于美國，首先由哈佛法學院倡導，之后哈佛商學院也開始應用，采用來自于商業管理的真實情境或事件，促使學生主動參與課堂討論。所以，應用這種方法必須基于真實可信和知識相關性的信息，否則就會和教師講授背道而馳。但是研究和編制一個好的案例，至少需要2-3個月的時間，一個有效的案例需要有技能和經驗，而且要隨時更新，否則就會老化。目前許多高校教師針對國貿專業雙語授課所利用的案例，主要來源有兩種：一種是書本上提供；一種是教師網絡查找中文案例的，并翻譯成英文案例。第一種來源很可能存在時間的滯后性，可能與我們需要的新知識脫節。第二種來源存在問題真實性的質疑，教師希望通過案例說明知識的可信，可是案例本身可能具有挑選時的主觀性、個例性等特點，存在偏頗。

1.2教師崗前培訓不足導致雙語課案例教學方法的生搬硬套

我國高校擴招，從1998年全國普通高校招生108萬，到2013年普通高等教育本專科共招生699.8萬人，增幅達547.96%。學生供給旺盛，促使高校教師招聘快速跟進，各類高校根據需要吸納人才，途徑包括行業企業、剛畢業的本碩博畢業生、海歸派等，而從最初面試到教師走上講臺，崗前培訓時間僅僅不到2個月。在我國《教師法》、《教師資格條例》中都沒有對高職教師的任職資格作明確規定，而是按照普通高校教師的相關標準執行，即具備研究生或本科學歷即可。很明顯，崗前培訓不足，使得教師掌握的教學方法也乏善可陳，使得生搬硬套的案例存在水土不服現象，同時舊知識與新案例、新知識與老案例的格格不入，都可能出現，矛盾處處存在，教師駕馭案例功力不足。與此相反，美國、德國、加拿大等國家都對上崗教師及執教教師實踐很重視。在美國，要想成為一名應用型院校教師，必須具有學士以上學位，并對所授技術課程有一年以上的工作經驗及最新經驗，或者在合適的技術領域有5年以上的實際經驗，還要求有當顧問和單獨判斷與研究的能力。在德國，博士生畢業后必須在企業工作五年，方可應聘為應用科學大學的教師。在加拿大，每3年教師必須返回到業界實踐，或定期為業界解決技術問題，或從事應用技術研究和技術開發等，以防技術知識老化。

1.3教師素養結構失衡導致雙語課案例教學方法的目標失真

教師素養結構失衡，體現在教學方法上什么案例都可以拿來用，任何知識都可以用同一則案例來套，這顯然違背了教學的嚴謹性。2011年4-9月筆者向海南工商職業學院、瓊臺師范高等專科學校、海口經濟學院、海南經貿職業技術學院、海南省旅游學校等五所學校投放調查問卷，通過對海南五所高校教師從事科研活動主要動因情況統計發現，教師從事科研活動中由大到小排列分別是，晉升職稱比例是46%，總結經驗比例是19.3%，完成工作任務比例是18%，學術追求比例是16.7%，出現這種情況可能與我國教師晉升體制以及對年輕教師主持科研項目缺乏扶持、教師自己買版面的國情有關。教師的科研追求不是讓課堂案例變得更加豐富，而是為了職稱晉升，顯然動機不純凈了。

2教育生態學下媒介素養的雙語課案例教學法應用對策

2.1利用媒介素養建立教師正確的雙語課案例教學法應用觀

教育的生態環境是以教育為中心，對教育的產生、存在和發展起制約和調控作用的多元環境體系，這種生態鑲嵌性加大了個體在接受媒介信息的困難。媒介素養則提出了一條路徑，即讓教師面對媒介各種信息的時候，在選擇-理解-質疑-評估-制作-思辯過程中，突出案例教學的實際應用，從簡單的知識傳授到應用方向的指導。從教師認識層面來看，在信息大爆炸時代，各種媒體傳播給我們繁雜的真假信息，有效辨別信息并合理利用信息最為重要。教師需要學會辨別真實信息，并在此基礎上建立自我反省的模式，建立正確觀，增加授課知識與雙語案例切合度。從教師應用層面來看，在教學過程中，基于工作過程，把理論知識模塊化，把一則則信息拆分成一組組的雙語課案例，對應每組理論知識。每一組案例既是一則典型知識匯總，也是一則實際操作示范。這就要求教師在利用案例設計課程時候，考慮到選取哪些是合適的、哪些是多余的、哪些是未來需要現在不需要的、哪些是關聯課程需要的等。

2.2利用媒介素養構建教師雙語課協作式的案例教學法

教育生態系統的引導使得個體間協作有序，那么教師在教課過程中，也可能存在這樣一種介質能推動個體間的合作。所以，媒介素養的養成需要利用正確的介質達到有效的目的。在構建案例教學法真實性時，我們可以利用組織本身傳導性構建課程間的互聯網，比如領導-教師-學生、教務處-系部-教研室、企業-教師-學生-企業，等等。每個團隊的案例集有不同方向的擴散，形成知識-案例樹。這種構建不是短時期能夠完成的，同時沒有一定的時間、方向都無法完成，對于很多經過短暫培訓的教師那更需要用時間去堆砌才能成熟。所以，組織內部傳導機制的完善以及組織與外部聯系緊密決定著一個教師是否能真正純熟運用此方法。第一，建立協作式的雙語課案例教學方法需要大量的師資培訓，包括崗前培訓、年初年末培訓、省級培訓、出國訪問等，讓教師有機會接觸好的案例。第二，鼓勵教師參加課題研究，參編教材，多給新人機會，改變申報課題等職稱上的限制，建立科研獎懲機制。第三，推薦更多的年輕教師去企業帶薪實習，要做到百分之百實現教師有實習經歷，并把這種經歷寫進教師資質中，保證上講臺的教師都是高質量的、有能力的。

篇9

（1）在句子中，經常作主語、賓語等。如：都德是法國作家。他戴著黑布小帽。

（2）一般不受副詞修飾。

（3）能受數量詞限制、修飾。如：三支筆。

（4）能用在介詞后邊，構成介詞短語，作狀語。如：他把車開走了。

這樣，學生對名詞的判定，就有了一個標準。其他詞類也有它各自的語法特點，這里就不一一列舉。

二、了解相近詞類的區別界限現代漢語中的詞類，有的比較相近，分辨時須加細心。因為它們具有部分共同的語法特點，而成為詞性判斷及歸類的難點。如：代詞和名詞，就是比較相近的詞類。代詞的語法特點，除不能受數量詞限制、修飾外，其他都與名詞相同。盡管只有一點不同，但畢竟還是有區別之處。為了突出這點，我寫出“書”和“我”兩詞，問學生，這兩個詞是否都能受數量詞的修飾？學生的回答正確而有趣：可以說“三本書”，不能說“三個我”所以，代詞“我”不能受數量詞的修飾。此外，我還從詞類的概念上引導他們找出區別的界限。名詞是表示··人或事物的名稱，代詞是代替··人或事物的名稱。于是我以：A王小明今天沒有課；B他今天沒有上課。作比較，說明：“王小明（人名）可以用“他”代替，但“他”并不一定就是指“王小明”，因為“表示”和“代替”是兩個不同的概念，教學中，我正是抓住這點區別，引導學生準確判斷、區分名詞和代詞的。類似的相近詞類還有：a．時間名詞與時間副詞b．動詞和形容詞，c．動詞與介詞d．形容詞和副詞e．連詞與介詞等。

三、仔細區分個別詞的語法特點若遇到較難歸類的詞，一定要細心分析，并加以比較。只要把其主要的語法特點搞清楚了，就能準確歸入其詞類。以“”、“高舉”、“高興”為例。辨析時，我先提出幾個問題要學生討論這三個詞：a．是否都能作主語或賓語？b．是否都能受副詞“不”的修飾？c．能否修飾別的詞類？通過比較，學生歸納出如下結論。

A、“”的主要語法特點（1）在短語和句子中能作主語或賓語

（2）不受副詞“不”的修飾。

例句有：學習的掀起了。掀起學科學的。于是“”歸入名詞。

B、“高舉”的主要語法特點“高舉”前邊能受副詞“不”修飾，二者組成偏正短語；后邊能帶名詞或代詞作賓語，二者構成動賓（述賓）短語。

例句有：不高舉。高舉紅旗。高舉什么？因此，它應歸入動詞。

篇10

grammaticaltheorycanhelptoimprovetheefficiencyoftheteachingofChinesegrammar.

Theaimofthispaperistoillustratethat,inordertoimprovetheefficiencyofteachingC

hineseasasecondlanguage,languageteachersmustlearnsomegrammaticaltheories.

在對外漢語教學中，不宜大講語法，更不能大講語法理論，這已成為大家的共識。但是，這不等于說，

從事對外漢語教學的老師可以不關心語法，可以不學習語法理論。事實告訴我們，對外漢語教學的老師懂得

語法，學習掌握一定的語法理論，將大大有助于提高對外漢語教學的質量。舉例來說，語言構造的層次性和

層次分析法是語法理論的重要組成部分。在對外漢語教學中，老師絕對不能在課堂上給外國學生大談語言構

造的層次性和層次分析法，但是老師自己如果具有一些這方面的理論知識，那么在教學中就能用通俗易懂的

語言較好地分析說明一些外國學生感到難以理解和掌握的語言現象。請看下面三個例句：

（1）衣服晾干了。

（2）坑兒挖淺了。

（3）頭發剪短了。

這三個例句從格式上看，都是“名詞＋動詞＋形容詞＋了”，但它們所表示的意思卻并不相同。例（1

）的意思是，洗了的衣服需要晾干，通過晾曬，達到了晾干的目的。我們不妨把這種意思概括為（A）“預

期目的的實現”。例（2）的意思是，坑兒挖得過于淺了，不合預期的要求。我們不妨把這種意思概括為（

B）“預期目的的偏離”。例（3）則有岐義，既可表示（A）“預期目的的實現”——頭發長了，需要剪

短，理發后達到了頭發剪短的目的；也可以表示（B）“預期目的的偏離”——頭發剪得過于短了。下面是

類似例（1）的句子：

（甲）杯子洗干凈了。

衣服熨平了。

隊伍排齊了。

關系理順了。

菜刀磨快了。

以上各例具體意思各不相同，但都表示預期目的的實現，即都表示（A）意。下面是類似例（2）的句

子：

（乙）衣服買貴了。

雨鞋買大了。

西墻壘矮了。

木板刨厚了。

照片放小了。

以上各例具體意思各不相同，但都表示預期目的的偏離，即都表示（B）意。下面是類似例（3）的句

子：

（丙）坑兒挖深了。

照片放大了。

衣服染紅了。

馬路修寬了。

繩子接長了。

以上各例具體意思各不相同，但都既能表示預期目的的實現，也能表示預期目的的偏離，即既能表示（

A）意，也能表示（B）意。上述語言現象，外國學生肯定會感到迷惑不解，他們很自然地會提出這樣的問

題：這些句子格式相同，都是“名詞＋動詞＋形容詞＋了”，為什么在意義表達上會不一樣？作為一個對外

漢語教學的老師，如果沒有句法構造層次性的觀念和層次分析的知識，將很難回答外國學生提出的上述問題

；相反，如果他有句法構造層次性的觀念和層次分析的知識，就比較容易解釋清楚上面所提出的問題。那就

是這些表面看來相同的句子之所以會表示不同的意義，原因就在于內部詞語組合情況不同。只要對例（1）

—（3）分別稍作層次分析，它們的不同就可以顯出來，請看：

表示A義表示B義

（1）衣服晾干了（2）坑兒挖淺了

——————————

——————

————

（3）頭發剪短了頭發剪短了

——————————

——————

————

很明顯，當表示A義時，動詞和形容詞先組合成述補結構，然后那個“動詞＋形容詞”的述補結構再與

“了”組合；當表示B義時，則形容詞和后面的“了”先進行組合，然后“形容詞＋了”作前面動詞的補語

。

總之，作為一個對外漢語教學的教員，如果能掌握一定的語法理論和語法分析方法，就能把一些學生感

到困惑的語法現象講深講透，解釋清楚。

二

這里想介紹一種新的語法理論——配價語法理論。其實這種語法理論也并不新了，不過在對外漢語教學

中，似還未運用這種語法理論，從這個意義上說，也可以說這種語法理論還是新的。

配價語法，是五十年代由法國語言學家特思尼耶爾（LucienTesniere，亦翻譯為特尼耶爾、泰尼耶爾、

特斯尼埃）提出來的。他于1953年出版的《結構句法概要》（Esquissedunesyntaxestructu-rale）

，就使用了“配價”這一概念；1959年問世的《結構句法基礎》（Elementsdesyntaxestructurale）

則標志著配價語法論的形成。

“價”（法文valence，德文valenz，英文valence/valency，漢語亦稱“配價”“向”）這一術語借自

化學。化學中提出“價”（亦稱“原子價”，或稱“化合價”）的概念為的是說明在分子結構中各元素原子

數目間的比例關系。取氫原子為一價，某種元素的一個原子能和多少個氫原子相化合，或者能置換多少個氫

原子，那么該元素就是多少價。如水分子式（H［，2］O）中一個氧原子總是跟兩個氫原子化合，所以氧

的原子價是二價。當初特思尼耶爾在語法學中引進“價”這個概念，為的是說明一個動詞能支配多少個名詞

詞組（稱為“行動元”）。動詞的價就決定于它所支配的行動元的數目。動詞可比作帶鉤的原子，它能鉤住

（即支配）幾個行動元，那它就是幾價動詞。一個動詞如果不能支配任何行動元，那它就是零價動詞（漢語

中的“地震、刮風”就是零價動詞）；一個動詞如果能支配一個行動元，那它就是一價動詞（漢語中的“病

、醉、休息、咳嗽、游泳”等就是一價動詞）；一個動詞如果能支配兩個行動元，那它就是二價動詞（漢語

中的“愛、采、參觀、討論”等就是二價動詞）；一個動詞如果能支配三個行動元，那它就是三價動詞（漢

語中的“給、送、告訴、賠償”等就是三價動詞）。

當初特思尼耶爾只討論動詞的配價問題，現在已經進一步討論形容詞配價問題和名詞的配價問題。先說

形容詞。例如“美麗”（孔雀很美麗），它只能跟一個名詞詞組（孔雀）發生關聯，所以“美麗”是一價形

容詞；可是“熱情”（她對顧客很熱情），它可以關聯到兩個名詞詞組（“她”和“顧客”），所以“熱情

”是二價形容詞。現在說名詞。例如“大海”，不要求一定與一個名詞詞組發生關聯，所以它是零價名詞。

親屬稱謂名詞（如“弟弟”），一定要與另一個指人的名詞發生關聯（某人的弟弟），所以“弟弟”是一價

名詞。可是像“意見”則又是一種情況。“意見”要求有兩個名詞詞組與它關聯——一個是持意見者，一個

是意見針對者（如“他對今年考試提意見”“他對今年考試的意見”里的“他”和“今年考試”就是名詞“

意見”所關連的兩個名詞詞組）。所以“意見”是二價名詞。

從世界范圍看，德國在配價語法研究上是最有成就的。二十世紀六十年代初期，德國（當時不論是東德

和西德）德語語法學界開始引進配價語法理論，德語語法學者普遍感到，原先語法研究和語法教學中的許多

疑難問題，在運用配價理論后。就都迎刃而解了。于是在德國的德語語法研究和德語教學中，配價語法理論

的影響日益擴大，出現了研究配價語法的。特別是在對外德語教學，都摒棄了傳統語法學體系，而普遍

采用配價語法理論；另外編寫出版了好幾部有影響的配價詞典；一時間產生了一大批有成就的配價學者，如

博林克曼（HennigByinkmann）、艾爾本（JohanneErben）、赫爾比希（GerhardHelbig）、邦茨歐（Wilhe

lmBondzio）以及恩格（UlrichEngel）、舒馬赫（HelmutSchumacher）等，以致在國際語言學中有“配價

語法理論產生在法國，發展在德國”的說法。

在我國，最早引進配價概念的是熙先生。朱先生在1978年發表的《“的”字結構和判斷句》［

①］一文中第一次運用配價概念解釋了“的”字結構的岐義現象（當時朱先生用的術語是“向”）。但是，

類似配價的觀念，四十年代就有了。1946年，呂叔湘先生在《從主語賓語的分別談國語句子的分析》［

②］一文中，有那么一段話：

細想起來，“施”和“受”本是對待之詞，嚴格說，無“受”也就無“施”，只有“系”。一個具體的

行為必須系屬于事物，或是只系屬于一個事物，或是同時系屬于兩個或三個事物。系屬于兩個或三個事物的

時候，通常有施和受的分別；只系屬于一個事物的時候，我們只覺得這么一個動作和這么一件事物有關系，

施和受的分別根本就不大清楚。……

呂先生在這段話后加了一個注：

照這里看法，動詞的“及物、不及物”，“自動、他動”，“內動、外動”等名稱皆不甚妥當，因為都

含有“只有受事的一頭有有無之分，凡動詞皆有施事”這樣的觀念。照這里看法，動詞可分“雙系”與“單

系”，雙系的是積極性動詞（activeverb），單系的是中性動詞（neuterverb）。

文中所說的“系”，就大致相當于特思尼耶爾所說的“關聯”（connexion）；注中所說的“雙系”與“

單系”就大致相當于我們現在所說的“二價”和“一價”（或“單價”）。可惜呂先生這個觀念和思想，呂

先生本人和他人在后來都沒有引發，沒有進一步論述和運用，鮮為人知。所以七十年代后，中國有關配價問

題的研究與討論主要是從國外借鑒來的。

配價語法理論引入我國后，就立刻引起了我國語法學界的廣泛興趣和重視。繼熙先生之后，張斌、

吳為章、范曉、廖秋忠、劉丹青、袁毓林、張國憲、譚景春、王玲玲、沈陽和陸儉明等學者先后發表文章，

或深入探討配價理論，或運用配價理論來觀察、分析一些漢語語法現象，取得了可喜的成果。

三

我們從國外引進一種新的語言學理論主要是為了促進漢語的研究與教學。從這十多年來的研究情況看，

配價語法理論在解釋某些漢語語法現象方面確實能提供一種新的分析角度。我認為，配價語法理論對于對外

漢語教學無疑是有幫助的。下面不妨舉些實例來作說明。

漢語語法學界對于“的”字結構已經討論得很多，對于由動詞性詞語加“的”所形成的“的”字結構（

下面記為“VP＋的”），以往的語法論著也曾作過如下較為詳細的描寫：

一、“VP＋的”指稱V的施事。條件是施事成分不在VP中出現。例如：

做完了的可以走。

去上海的已經走了。

會修理錄音機的就他一個人。

我們這里抽雪茄煙的不多。

送你書的是那位叔叔。

二、“VP＋的”指稱V的受事。條件是受事不在VP中出現。例如：

吃的已經準備好了。

他把沒有做好的也拿來了。

我買的是永久牌自行車。

借圖書館的都已經還了。

三、“VP＋的”指稱V的與事。條件是與事不在VP中出現，或者與事以第三人稱代詞的形式在VP

中出現。例如：

我送過書的請留下來。

我給他書的叫張三。

你送他們書的都是些什么人？

四、“VP＋的”指稱V的工具。這有四種情況：

1．如果VP是“（NP）＋V”，以V能帶工具賓語為條件。例如：

抽的是煙斗。（抽煙斗）

我洗的是涼水。（我洗涼水）

他切的是那把刀。（他切那把刀）

2．如果VP是“（NP1）＋V＋NP2”，以表示工具的NPi能作“（NP1）＋V＋NP2”

的主語為條件。例如：

（我）切熟肉的是那把刀。

（那把刀（我）切熟肉）

這支筆是（我）畫畫的。

（這支筆（我）畫畫）

我自己做了個舀水的。

（這個瓢（我）舀水）

3．VP是“用（它）來＋V＋（NP）”（V如果是單音節動詞，后面一定要帶上NP）。例如：

用（它）來舀水的是那個瓢。

（＊用（它）來舀的是那個瓢）

那花生油是用（它）來炸油條的。

（＊那花生油是用（它）來炸的）

那鐵錘是用（它）來鍛煉身體的。

（那鐵錘是用（它）來鍛煉的）

4．VP是“V＋（NP）＋用＋的”（V如果是單音節動詞，后面一定要帶上NP）。例如：

熬藥用的擱在柜子里。

（＊熬用的擱在柜子里）

裁衣服用的是那把剪刀。

（＊裁用的是那把剪刀）

那種尺是測量地形用的。

（那種尺是測量用的）

五、如果VP是一個單個的動詞，那么由此構成的“的”字結構會有岐義。例如“吃的”這個“的”字

結構就有岐義——既可以指施事，如“吃的舉手”；也可以指受事，如“我買了些吃的”。

以上就是在引進配價理論之前一般對由動詞性詞語加“的”構成的“的”字結構的認識。以上認識應該

說是符合語言事實的，然而尚不能回答以下三個問題：

A．有的“VP＋的”，如“吃羊肉的”“媽媽做的”等，能作主、賓語，能單獨指稱事物，例如：

吃羊肉的舉手。［作主語，指稱施事］

我吃媽媽做的。［作賓語，指稱受事］

而有的“VP＋的”，如“地震的”、“張三參觀展覽會的”，不能作主、賓語，而且不能單獨指稱事

物，例如我們不能說：

＊唐山是地震的。［作賓語］

＊張三參觀展覽會的是昨天。［作主語］

這種“的”字結構只能作定語，例如：

這里是地震的中心。［作定語］

張三參觀展覽會的時間還沒有定。［作定語］這是為什么？

B．以往的論著已注意到有的“VP＋的”有岐義，如“吃的”，可以指稱“吃”的施事（如“吃的舉

手”），也可以指稱“吃”的受事（如“買些吃的”）。但是，不是所有的“VP＋的”都有岐義，如“我

給張三的”就沒有岐義，它只能指稱“給”的受事（所給的事物，如“我給張三的是書”）。那么什么情況

下會有岐義，什么情況下不會有岐義呢？

C．當“VP＋的”作名詞的定語時，由此而形成的偏正結構，有的其中心語可以省去，有的則不行，

例如：

a．他駕駛的車是奔茨車。

（他駕駛的是奔茨車）

b．他駕駛的技術很好。

（＊他駕駛的很好）

a．在河里游泳的孩子是我的兒子。

（在河里游泳的是我的孩子）

b．在河里游泳的時間不能太長。

（＊在河里游泳的不能太長）

這又是為什么？

運用配價理論，就能比較好地回答這些問題，而且會解釋得比較清楚而又深刻。要知道，“VP＋的”

能不能作主、賓語，“VP＋的”會不會產生岐義，這決定于以下兩點：

（一）V的配價數，即V屬于幾價動詞。從配價的角度看，現代漢語里的動詞，可分為四類：

1．不強制要求與某個行動元關聯的，這大多是反映自然現象的動詞，這類動詞我們就稱它為零價動詞

，記為V［0］。例如：

地震、刮風、下雨、下雪……

2．強制要求與一個行動元關聯的，我們把這類動詞稱為一價動詞，記為V［1］。例如：

病、醉、休息、咳嗽、游泳……

3．強制要求與兩個行動元關聯的，我們把這類動詞稱為二價動詞，記為V［2］。例如：

愛、采、參觀、討論、改良……

4．強制要求與三個行動元關聯的，我們把這類動詞稱為三價動詞，記為V［3］。例如：

給、送、告訴、退還、賠償……

（二）V的行動元在VP中出現的個數，即V的行動元在VP中出現幾個。

根據以上（一）、（二）兩點，就能說清楚什么樣的“VP＋的”能作主、賓語，什么樣的“VP＋的

”不能作主、賓語，只能作定語，什么樣的“VP＋的”會有岐義。具體如下：

1．由零價動詞構成的“V［0］＋的”，不能單獨用來指稱事物，原因就在于他沒有強制性行動元。

在語法上，這種“的”字結構（如“地震的”）不能作主、賓語，只能作定語（如“地震的時候”）。

2．由一價動詞構成的“V［1］＋的”，能作主、賓語，能單獨用來指稱事物，它所指稱的就是V［

1］所關聯的那個行動元。由于V［1］只能關聯一個行動元，所以這種“的”字結構不會有岐義。例如：

正在游泳的是我的孩子。

“正在游泳的”這個“的”字結構在這里是作主語，指稱“游泳”的施事。這個“的”字結構沒有岐義

。

如果V［1］關聯的行動元在VP中出現，由此構成的“的”字結構也就不能再單獨指稱事物，而且這

種“的”字結構在語法上不能作主、賓語，只能作定語。例如：

我們游泳的時間是下午4—5點。

“我們游泳的”在這里是作定語，它不能單獨指稱事物。

3．由二價動詞V［2］所構成的“的”字結構，如果V［2］所關聯的兩個行動元都不在VP中出現

，由此構成的“的”字結構可以作主、賓語，可以指稱事物，但有岐義。舉例來說，“參觀”是二價動詞，

它關聯兩個行動元，一個是“參觀”的施事，一個是“參觀”的受事。在“參觀的”這個“的”字結構里，

“參觀”所關聯的兩個行動元一個也沒有出現。因此，“參觀的”可以作作主、賓語，可以指稱事物，會產

生岐義。例如：

參觀的到左邊排隊。

［“參觀的”作主語，指稱施事］

參觀的是工業展覽會。

［“參觀的”作主語，指稱受事］

如果VP中V［2］所關聯的行動元只出現一個，那么由此構成的“的”字結構仍可以作主、賓語，仍

可以單獨指稱事物（指稱另一個行動元），但不會有岐義。例如：

參觀展覽會的是北大學生。［作主語］上例“參觀”關聯的一個行動元（“參觀”的受事“展覽會”）

已在VP中出現，所以“參觀展覽會的”這一“的”字結構就只能指稱另一個行動元（“參觀”的施事），

沒有岐義。再如：

張三參觀的是工業展覽會。［作主語］

上例“參觀”關聯的一個行動元（“參觀”的施事“張三”）已在VP中出現，所以“張三參觀的”這

一“的”字結構就只能指稱另一個行動元（“參觀”的受事），也沒有岐義。

如果V［2］所關聯的兩個行動元都在VP中出現，那么由此構成的“的”字結構就不能單獨指稱事物

，在語法上就不能作主、賓語，只能作定語。試以“張三參觀工業展覽會的”為例，“參觀”的施事（張三

）和受事（工業展覽會）都在VP中出現了，所以這個“的”字結構不能單獨指稱事物，不能作主、賓語，

只能作定語（張三參觀工業展覽會的時候）。

4．由三價動詞V［3］所構成的“的”字結構，如果V［3］所關聯的三個行動元都不在VP中出現

，或者在VP中只出現其中一個行動元，由此構成的“的”字結構可以作主、賓語，可以單獨指稱事物，但

是有岐義。這與二價動詞的情況相仿。試以“不給的”（“給”關聯的三個行動元都沒在VP中出現）為例

：

不給的舉手。［作主語，指稱施事］

張經理我是不給的。

［作賓語，指稱與事——張經理］

不給的是英漢詞典。

［作主語，指稱受事——英漢詞典］

再以“我給的”（“給”的施事在VP中出現，另兩個行動元未在VP中出現）為例：

我給的是張經理。

［作主語，指稱與事——張經理］

我給的是些衣服。

［作主語，指稱受事——衣服］

再以“給學校的”（“給”的與事在VP中出現，另兩個行動元未在VP中出現）為例：

給學校的只有周經理一個人。

［作主語，指稱施事——周經理］

給學校的我已經準備好了。

［作主語，指稱受事］

再以“給雞蛋的”（“給”的受事在VP中出現，另兩個行動元未在VP中出現）為例：

給雞蛋的請馬上來把雞蛋領走。

［作主語，指稱與事］

給雞蛋的不是我。

［作主語，指稱施事］

如果VP中出現V［3］關聯的兩個行動元，而由于V［3］能關聯三個論元，所以由此構成的“的”

字結構仍可以作主、賓語，仍可以單獨指稱事物（指稱另一個行動元），但不會有岐義。例如：

我給張三的是雞蛋。

［作主語，指稱受事］

給張三雞蛋的一定是他。

［作主語，指稱施事］

我給雞蛋的就是那個人。

［作主語，指稱與事——那個人］

如果V［3］關聯的三個行動元都在VP中出現，由此構成的“的”字結構一般就不能單獨指稱事物，

就不能作主、賓語，只能作定語。例如“我給張三雞蛋的”就不能單獨指稱事物，在語法上就只能作定語，

因為“給”關聯的三個行動元（“給”的施事、與事和受事）

中心語是V的行動元

開車的人開車的

他吃的蘋果他吃的

擴大招生名額的學校擴大招生名額的

群眾擁護的干部群眾擁護的

顯然，用配價理論來觀察說明由動詞性詞語都在VP中出現了。請看：

我給張三雞蛋的時候，老李在場。

上面用了“一般”這個字眼兒，所以要說“一般”，因為有特殊的情況。那就是當與事由第三人稱代詞

表示時，由此構成的“的”字結構雖然關聯的三個行動元都在VP中出現了，但是還是可以作主、賓語，還

是可以指稱事物，不過只限于指稱與事。例如：

我給他雞蛋的是那個人。

現在，說一說為什么當“VP＋的”作名詞的定語時，由此形成的偏正結構，有的其中心語可以省去，

有的則不行。這個問題也是用配價理論來解釋比較清楚。現在我們把由“VP＋的”作名詞定語所構成的偏

正結構記為：

VP＋的＋NP

如果NP是V的一個行動元，即NP是V的一個配價成分，那么這個NP可以省去；如果NP不是V的

一個行動元，即NP不是V的一個配價成分，那么這個NP不可以省去。例如“不游泳的學生”，其中心語

“學生”是動詞“游泳”的行動元（“游泳”的施事），所以那中心語“學生”可以省去。如“不游泳的學

生可以先回去”也可以說成“不游泳的可以先回去”。但是“不游泳的理由”，其中心語“理由”就不能省

去，如“不游泳的理由待會兒告訴你”就不能說成“＊不游泳的待會兒告訴你”，原因就在于作為中心語的

“理由”不是動詞“游泳”的行動元。再看下面的實例：

中心語不是V的行動元

開車的技術≠開車的

他吃的時候≠他吃的

擴大招生名額的問題≠擴大招生名額的

群眾擁護的原因≠群眾擁護的

加“的”構成的“的”字結構，就更容易把問題說深說透，也更容易讓人理解。總之，配價理論有助于

漢語語法研究的深入，有助于對外漢語語法教學。

下面再舉一個實例——關于介詞結構“對（于）……”作定語的問題。

由介詞“對（于）”組成的介詞結構加“的”后可以作名詞的定語，例如：

對（于）考試的意見

對（于）身體的害處

對（于）祖國的感情

關于介詞結構“對（于）……”帶“的”作定語的問題，以往的語法論著已有所論及，有的已觀察得比

較細。譬如，指出不能修飾單音節名詞，例如：

＊對（于）黑社會的仇（比較：對（于）黑社會的仇恨）

＊對（于）家鄉的情（比較：對（于）家鄉的感情）

所修飾的名詞也不能是具體名詞，請看：

＊對（于）《紅樓夢》的論文

＊對（于）農村情況的影片

雖然作了上述的描寫，而且這種描寫也是正確的，但是在對外漢語教學中，留學生根據這些描寫，仍然

會說出不合漢語習慣的話來。例如：

＊他談了一些對（于）家庭的話題（所修飾的是非單音節名詞，是抽象名詞）

＊他介紹了對（于）外交工作的原則（所修飾的是非單音節名詞，是抽象名詞）

這是為什么呢？從配價理論的角度來觀察，問題就變得清楚了。

前面說過，名詞也有配價問題。名詞的配價表現為該名詞要求與另外的名詞在語義上構成從屬關系。不

要求與另外的名詞在語義上構成從屬關系，這樣的名詞，我們稱為零價名詞，如“大海、天空、空氣”等；

如果只要求與一個名詞在語義上構成從屬關系，這樣的名詞，我們稱為一價名詞，如“哥哥、弟弟、叔叔、

爸爸、爺爺、姑父”等親屬稱謂名詞，“質量、脾氣、價格”等屬性名詞，“腳、手、鍋蓋、抽屜”等部件

名詞，等等；如果要求與兩個名詞在語義上構成從屬關系，這樣的名詞，我們稱為二價名詞，如“意見、興

趣、態度、害處”等。還沒有發現有三價名詞。

最近李小榮運用配價語法理論很好地考察、研究了介詞結構“對于……”作定語的情況。她不僅正確地

指出了能受介詞結構“對（于）……”（加“的”）修飾的名詞只限于二價名詞，而且對能受介詞結構“對

于……”修飾的二價名詞作了很好的概括和分類。她分了以下幾類：［③］

1．情感、態度類，如“感情、興趣、信心、靈感、感覺、反應、戒心、敵意、熱情、好感、態度”等

。

2．見解、論點類，如“看法、見解、偏見、結論、印象、意見、感想、觀點、說法”等。

3．作用、效果類，如“作用、效果、意義、責任、吸引力、解釋力、洞察力、好處、害處、益處”等

。

4．方針、政策類，如“方針、政策”。

下面試以“情感、態度類”名詞受介詞結構“對（于）……”（帶“的”）修飾的情況為例，說明這類

名詞確實都屬于二價名詞。

“情感、態度類”名詞，都是表示人或感情動物對人或事物的感情、態度的。它們的兩個配項分別是“

情感、態度的持有者”和“情感、態度所針對者”。介詞結構“對（于）……”（帶“的”）修飾這類名詞

時，介詞“對（于）”的作用就在于引出“情感、態度所針對者”。例如：

（1）（他們）對（于）祖國的感情

（2）（人們）對（于）旅游的興趣

（3）（人們）對（于）弱者的同情心

（4）（他）對（于）藝術的靈感

（5）（群眾）對（于）這件事的反應

例（1）名詞“感情”就有兩個配項，一個是感情的持有者“他們”，另一個是感情所針對者“祖國”

。介詞“對（于）”就引出感情所針對者“祖國”。余者類推。

有時，介詞結構“對（于）……”帶“的”出現在名詞前所形成的結構會有岐義，例如：“對校長的意

見”，就可以有A、B兩種理解：

A．對校長的意見

12

1—2“定—中”偏正結構

B．對校長的意見

12

1—2介詞結構

很清楚，A和B內部層次構造不同，意思當然也不一樣。這種岐義現象也是用配價語法理論來解釋才比

較清楚而深刻。那就是當介詞“對（于）”的賓語成分在語義上可以任意地理解為“的”字后面的那個二價

名詞的任何一個配項時，那么整個結構就會有岐義。

顯然，在對外漢語教學中，當給學生講授介詞結構“對（于）……”（帶“的”）作定語的問題時，如

果能注入配價的思想，肯定有助于外國學生更好地理解和掌握好介詞結構“對（于）……”（帶“的”）作

定語的用法。

下面再舉一個實例——關于能受介詞結構“對……”修飾的形容詞。

形容詞能受介詞結構“對……”的修飾。例如：

對顧客很熱情｜對學生很嚴｜對這一帶很熟｜對工作很負責

關于這一點，有關論著早就談到了。但是，是不是所有的形容詞都能夠受介詞結構“對……”的修飾？

如果不是，那么哪些形容詞能夠受介詞結構“對……”的修飾？能受介詞結構“對……”修飾的形容詞有什

么特點？這種形容詞的語義配項是怎么樣的？這很值得探究。

不是所有的形容詞都能受介詞結構“對……”的修飾的，像“大、紅、深、漂亮、干凈、聰明”等等，

都不能受介詞結構“對……”的修飾。例如我們絕不說：

＊對這個蘋果大｜＊對這件衣服很漂亮｜＊他對計算機很聰明

那么什么樣的形容詞能受介詞結構“對……”的修飾呢？引入配價理論能比較好地解決這個問題。

上面說過，形容詞也有配價問題。在語義上要求必須有一個配項與之配搭的形容詞，我們稱之為一價形

容詞；在語義上要求必須有兩個配項與之配搭的形容詞，我們就稱之為二價形容詞。我們看到，能受介詞結

構“對……”修飾的正是二價形容詞。上面所說的“大、紅、深、漂亮、干凈、聰明”等，之所以不能受介

詞結構“對……”的修飾，就因為這些形容詞都是一價形容詞；而前面舉的“對顧客很熱情｜對學生很嚴｜

對這一帶很熟｜對工作很負責”這些實例里的形容詞“熱情、嚴、熟、負責”都是二價形容詞。

如果設A［2］為二價形容詞，設X和Y為二價形容詞所配搭的兩個配項，那么二價形容詞的語義配置

式可表示如下：

A［2］

XY

或表示為：

A［2］（X，Y）

對二價形容詞來說，X是主體，Y是對象，因此二價形容詞的基本語義表述式為：［④］

A［2］［某人／某事／某物對某人／某事／某物］

能受介詞結構“對……”修飾的二價形容詞，根據其具體意義的不同，大致可分為以下三類：

1．A［2］1情感態度類，如：“氣憤、恐懼、麻木、生氣、友好、熱情、友善、熱心、冷淡、客氣

……”。例如：

大家對腐敗現象很氣憤

他對什么事情都很麻木

他們對我們很友好

張三對人很熱情

那狼狗對她特別友善

老板對他很客氣

2．A［2］2經驗認知類，如：“內行、在行、精、精通、熟、熟悉……”。例如：

他對炒股票很內行

張三對修摩托車最在行了

他對電視機很精（通）

李老頭對這條山路很熟（悉）

3．A［2］3有用無益類，如：“有用、有害、有利、有益、無用、無益……”。例如：

這個人對我們有用

抽煙對身體有害

形勢對我們有利

有的形容詞能表示多種意思，它的價也會因意義不同而有所不同。舉例來說，作為形容詞“熟”，起碼

有三個意義：［⑤］

（1）植物的果實等完全長成。如：“西瓜已經熟了。”

（2）（食物）加熱到可以食用的程度。如：“飯熟了。”

（3）因常見常用而知道得很清楚。如：“這條路我很熟。”

義項（1）、（2）的“熟”在語義上都只跟一個配項發生聯系，所以都屬于一價形容詞；而義項（3

）的“熟”在語義上就要求有兩個配項與它聯系，所以它是二價形容詞。因為它是二價形容詞，所以它可以

受介詞結構“對……”的修飾。例如：

他對這一帶地形很熟

他對這條山路很熟

而義項（1）、（2）的“熟”就不能受介詞結構“對……”的修飾。

很清楚，如果我們具備配價語法理論的知識，能運用配價語法理論的分析思路來說明形容詞受介詞結構

“對……”修飾的情況，也無疑有助于對外漢語語法教學。

四

最后，我還想重復一下文章開頭所說的話，在對外漢語教學中，不宜大講語法，更不能大講語法理論，

但是，這不等于說，從事對外漢語教學的老師可以不關心語法，可以不學習語法理論。事實告訴我們，對外

漢語教學的老師懂得語法，學習掌握一定的語法理論，將大大有助于提高對外漢語教學的質量。我認為，配

價語法理論就很值得從事對外漢語教學的老師學習、了解，這種語法理論會幫你進一步打開思路，幫助你解

釋一些其他語法理論所難以解釋或難以說清楚的語法現象。

附注：

①載《中國語文》1978年第1、2期；又見熙著《現代漢語語法研究》，商務印書館，198

0年。

②見《漢語語法論文集》，科學出版社，1956年，北京。

③參見李小榮《從配價角度考察介詞結構“對于……”作定語的情況》，見《配價理論與漢語配價語法

研究》（即出），北京語言文化大學出版社。

④參見張國憲《論雙價形容詞》，見沈陽、鄭定歐主編《現代漢語配價語法研究》，北京大學出版社，

1995年。

⑤據《現代漢語詞典》（修訂本），商務印書館，1996年。

參考文獻：

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》，中國人民大學出版社。

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韓萬衡（1992）德語配價句法，商務印書館。

熙（1978）“的”字結構和判斷句，載《中國語文》第1期、第2期；又見《現代漢語語法研

究》，商務印書館，1980。

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（2）（1992）現代漢語名詞的配價研究，載《中國社會科學》第3期。

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張國憲（1995）論雙價形容詞，間沈陽、鄭定歐主編《現代漢語配價語法研究》，北京大學出版社

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李小榮從配價角度考察介詞結構“對于……”作定語的情況，見《配價理論與漢語配價語法研究》（即

出），北京語言文化大學出版社。

沈陽、鄭定歐（1995）現代漢語配價語法研究，北京大學出版社。